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CAPITULO 5

LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA. CARACTERISTICAS Y PROPIEDADES

En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:

A. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, motor y psíquico de los niños de 0 a 6 años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular importancia, pues son muchos los programas de educación de la primera infancia que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

· La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas “cognitivos”, programas “psicomotores”, etc., en lo que el énfasis se concentra teórica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas),  lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

· La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una problemática muy frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad(lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños y niñas.

· La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación de la primera infancia, consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación de la primera infancia de esta manera lo hace un programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el  niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.

Son incalculables las posibilidades del desarrollo intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las características de la edad. Los viejos métodos de reforzamiento, la repetición y la asimilación excesiva de información han de quedar en el pasado y buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la asimilación de los conocimientos se dé en una actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una incorporación activa de las relaciones que se dan en el mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

B. El programa de la educación de la primera infancia ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación de la primera infancia tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:

1) Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

2) Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.

3) Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas.

4) Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad  y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos diferentes, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.

Un programa de educación de la primera infancia ha de corresponderse teóricamente con un solo enfoque conceptual, cualquiera que este sea y asimilar dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento, método, puede ser integrada al propio programa siempre que se filtre, se le decante y se conciba dentro de su concepción teórica, haciendo las modificaciones necesarias para permitir esta fusión. Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más común es que se tomen estos procedimientos tal cual lo establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo. Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de ningún otro proceder teórico y metodológico, es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que nutren la ciencia psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin que la verdad científica sea patrimonio de una única escuela o posición teórica.

C. El programa de educación de la primera infancia ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades.

Realmente, cuando se habla de los principios de la enseñanza y la educación, se dan principios que son generales a cualquier nivel de educación, que se concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento hasta la crisis de los seis-siete años, implica necesariamente su adecuación para estos principios generales y la particularización  del proceso educativo en la edad, dada la obligatoria correspondencia ya señalada con las características del desarrollo en estas edades. Estos principios generales son:

a.-La educación y la enseñanza del niño en las condiciones del medio circundante.

Esto quiere decir que no puede concebirse la educación del niño ajena a las particularidades del medio social en el que se desenvuelve, en interrelación constante con ese medio y con procesos educativos fundamentados en el sistema de relaciones de dicho medio, sin crear ambientes artificiales o medios sui géneris del trabajo educativo. Esto es extensible a los procedimientos metodológicos, que han de concebirse en unidad estrecha con las particularidades del medio circundante y donde los logros del desarrollo han de concebirse en estrecha conexión con las condiciones sociales de vida y educación.

b.-El papel orientador del adulto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El educador juega un papel en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas para que el niño, por sí mismo, construya su conocimiento, busque por sí las relaciones esenciales, elabore su propia base de orientación. Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

c.-La propia actividad del niño.

La apropiación de la experiencia social acumulada por parte del niño, no sólo va a depender del adulto, sino que está en estrecha relación con su propia actividad, pues las propiedades y facultades psíquicas se forman y dependen de la actividad. Si la actividad no es rica, si el niño no juega un papel activo en este proceso, la adquisición del conocimiento, la formación de la cualidad psíquica es pobre y fragmentada y nunca alcanza los niveles de desarrollo que cuando el mismo es adquirido en un proceso de una actividad efectiva. Cada etapa del desarrollo va a estar caracterizada por una actividad fundamental que guía ese desarrollo. En esta etapa tres actividades van a caracterizar este desarrollo: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia, la actividad con objetos en la edad temprana, el juego a partir de los tres años, a los que se unen diversas actividades de la vida cotidiana, productivas de diverso tipo: modelado, dibujo, entre otras, que posibilitan en un mayor grado ese desarrollo.

d.-La educación y la enseñanza dentro del grupo infantil.

La personalidad se forma en el sistema de relaciones sociales en que se desenvuelve el individuo, es un producto de sus condiciones de vida y educación. Si esto es así, la educación del niño ha de concebirse en el grupo, en la interrelación de unos niños con otros, en la pequeña sociedad que constituye el grupo infantil, que tiene normas, valores, posiciones; y una dinámica que le es propia. Es en este medio social que ha de realizarse el proceso educativo, sin aislar al niño del contacto con los otros, no promocionando un enfoque individualista del desarrollo, lo cual no quiere decir que el niño no tenga oportunidades dentro del grupo de actuar por sí mismo y por sí solo.

Al concebir los programas de educación de la primera infancia, como ya se había señalado, hay que partir del conocimiento profundo del desarrollo del niño, de sus objetivos y particularidades, de sus ritmos de desarrollo, de sus períodos sensitivos, de sus ciclos y subetapas, y muy importante, de los objetivos que se plantea a la educación de los niños en estas edades, objetivos que ya no se concretan para proporcionarles una determinada preparación para la escuela, sino que se dirigen al logro de las máximas potencialidades físicas y psíquicas del niño, propias de la edad, por lo que se transforman de programas de conocimientos, hábitos y habilidades en programas de desarrollo, lo cual cambia radicalmente su enfoque, sus contenidos, sus métodos y procedimientos metodológicos, en fin todo aquello que los hace más científicos y de mayor significación para la ulterior formación de su personalidad.

5.1.-Principios específicos de los programas de educación de la primera infancia.

Los principios generales anteriormente analizados son afines a cualquier nivel de enseñanza, que se concretan en el caso de la educación de la primera infancia, por las características de esta etapa del desarrollo. No obstante, la pedagogía y psicología actual más moderna, consideran además otros principios más específicos. Estos principios se refieren tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo, y que pueden expresarse como lineamientos que orientan su estructuración y su orientación metodológica. Entre los principales tenemos:

Ø El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

El programa de educación de la primera infancia tiene el objetivo central de lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño, lo cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el niño participe activamente en todo el proceso. Establecer que el niño es el centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida cotidiana en el centro de educación de la primera infancia, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre el educador y los niños, tienen que estar en correspondencia con su edad, sus intereses y necesidades, y poseer un significado y sentido personal.

Los fines y objetivos de la educación han de estar necesariamente condicionados en el proceso educativo, lo que implica que debe buscar por sí mismo las relaciones esenciales, elaborar su propia base de orientación, construir su actividad mental, y participar activamente en la determinación de que hacer y como hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

Este lugar central que ocupa el niño ha de conjugarse con el principio general que establece que el adulto juega un papel principal como orientador del proceso educativo, pues es el que organiza, estructura y orienta el proceso pedagógico que ha de conducir al desarrollo. Esto está dado porque en la edad infantil las experiencias del niño son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer, necesitan de mayor orientación, y sus posibilidades para el trabajo independiente están todavía en una etapa inicial de realización.

Ø Integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

La actividad y la comunicación, como categorías generales del desarrollo, son las que posibilitan en cada niño la asimilación de la experiencia. En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establecen entre los niños y los que le rodean, es que se forman las más diversas capacidades, propiedades y cualidades de la personalidad.

Aunque todas las actividades contribuyen al desarrollo infantil, existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional niño-adulto en la lactancia; la actividad con objetos en la edad temprana; el juego, cuando son mas mayorcitos.

La comunicación, oral y afectiva, del educador con sus niños constituye un fundamento básico del proceso educativo, y es a través de esta comunicación que se le transmiten las experiencias vitales.

De esta manera, las acciones pedagógicas con los niños han de desarrollarse dentro de una actividad y caracterizarse por la más amplia comunicación, tanto de los educadores con los niños como de estos entre sí, de esta manera se da una asimilación más efectiva de la experiencia social, que redunda en una mayor calidad de los procesos y cualidades psíquicas que la posibilitan.

Ø La unidad entre lo instructivo y lo formativo.

En la etapa de educación de la primera infancia se sientan las bases fundamentales de las cualidades de la personalidad, por lo que la unidad de lo correspondiente a la enseñanza y a  la educación cobra una particular importancia. En este sentido, el programa de educación de la primera infancia no solamente ha de comprender las posibilidades de alcanzar un determinado nivel de los procesos cognoscitivos, sino también de los afectivos-motivacionales, de modo tal de lograr un ciudadano completo y multifacético. En todos los momentos de la vida diaria el niño en el centro de educación de la primera infancia, además de promoverse lo instructivo (siempre en relación con las particularidades de la edad), ha de conformarse lo formativo, la educación de sentimientos de amor y respeto hacia la familia, sus compañeros y los educadores, hacia el país y los símbolos que la representan, hacia el trabajo que realizan las personas que le rodean y la satisfacción e cumplir con sencillas tareas, así como la de cualidades personales positivas, como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, la cooperación y la ayuda mutua, entre otras. Esto dentro de actividades propias de la edad, que permitan que las mismas tengan una significación y sentido personal para el niño.

Ø La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

Los componentes del proceso educativo: objetivos, contenidos, métodos y procedimientos metodológicos, medios y recursos didácticos, y formas de evaluación, han de tener una necesaria interrelación y sistematización dentro del programa de educación de la primera infancia.

Esta sistematización se expresa en distintas formas de relación, tanto entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida, dentro de una misma área de desarrollo, entre los diferentes años de vida, implicando una articulación transversal y vertical del programa de educación de la primera infancia, como de este con el inicio del programa educativo de la escuela, al transitar el niño de la educación primaria.

Estas relaciones deben ser tenidas en cuenta para los diferentes componentes del proceso educativo que ha de promover en toda su extensión la unidad de los procesos cognitivos y afectivos, que han de darse en integración, de forma tal que todo momento del proceso sea al mismo tiempo instructivo y formativo, desarrollo de la personalidad en su integridad.

Ø La atención a las diferencias individuales.

Este principio, aunque general para todos los niveles de educación, es singularmente importante en esta etapa, ya que por darse el desarrollo sobre estructuras que están en pleno proceso de formación, maduración y perfeccionamiento, y de manera brusca y acelerada, propicia que se den mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus distintas subetapas dentro de la edad, y aún dentro de los niños de un mismo grupo de edad.

El trabajo diferenciado es indispensable, pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único, y hay que potenciar las posibilidades individuales para alcanzar el máximo desarrollo en cada niño. Esto se expresa metodológicamente, no en crear actividades específicas para cada niño, sino en actividades que planteen diferentes niveles de complejidad, para cada niño y para cada pequeño grupo de niños de similares características, dentro del trabajo educativo grupal, lo cual ha de estar concebido dentro de las orientaciones metodológicas del programa de educación de la primera infancia. Este tratamiento diferenciado no tiene porque realizarse exclusivamente de forma aislada, si bien esta manera puede ser utilizada para niños con posibilidades por encima de la norma, y con los que presentan algunas deficiencias o tienen un ritmo más lento de desarrollo.

La atención a las diferencias individuales ha de realizarse de manera natural, de modo tal que los niños reciban el nivel de ayuda sin que se les haga conscientes de que sus tareas, o las preguntas a ellos dirigidas, son más sencillas o difíciles y complejas que las de los demás.