La formación de los tutores en prácticas de los maestros de educación infantil
Los maestros de educación
infantil atienden a los niños y niñas durante un período
evolutivo de crucial significación en la configuración de
la persona, ya que durante este tiempo se suceden numerosos, profundos
y rápidos cambios físicos en el niño, a la vez que
se organizan y maduran los sistemas nervioso y endocrino (Piaget e Inhelder,
1993), todo lo cual orienta, de alguna manera, el sentido de la vida adulta
posterior.
Esta delicada y comprometida tarea
exige que los maestros de educación infantil tengan una formación
que avale sus actuaciones y les profesionalice como docentes (Fernández
Pérez, 1988) esto exige, de forma ineludible, que la formación
teórica de estos maestros se complemente con una formación
"en y desde" la práctica educativa en escuelas infantiles, para
lo cual es indispensable la ayuda de un tutor en la fase de formación
en prácticas que les facilite y guíe en sus primeras
interacciones didácticas con los niños de 0 a 6 años.
A su vez, estos tutores deben tener una preparación sistemática
que les capacite para el desempeño de la tutela de quienes
aspiran a ser maestros de educación infantil.
Desde las consideraciones anteriores,
la finalidad básica de esta comunicación es ofrecer las
líneas generales de una propuesta sobre cuáles pudieran
ser algunas las características humanas y profesionales específicas
de los tutores en práctica de los maestros de educación
infantil, que oriente el sentido y entidad del conocimiento (Gimeno y
Fernández, 1980) de los aspirantes a maestros, y colabore a desarrollar
una actitud (Hughes, 1959; Ryan, 1966; Landsheere, 1977) singular como
profesional de la docencia. Es decir, se conjugue en la formación
inicial de los maestros de educación infantil el conocer, el saber
hacer y el saber estar (Dalglalian, Lientad y Weis, 1981), puesto que
conocimientos y actitudes son requisitos exigibles e indispensables en
la formación de los maestros de educación infantil.
DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN.
LA FORMACIÓN DE LOS TUTORES
DE PRÁCTICAS DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN INFANTIL.
I. INTRODUCCIÓN.
El aprendizaje de la profesión
docente consiste básicamente en adquirir la competencia de "cómo
se aprende a enseñar" (Villar, 1990) y en el caso de la educación
infantil cómo esta enseñanza contribuye al desarrollo físico,
intelectual, afectivo, social y moral de los niños y niñas
(Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación General
del Sistema Educativo, capt. primero, art.7). Desde la consideración
anterior la formación inicial de los maestros de este nivel educativo
pretende contribuir a que los aspirantes a docentes adquieran conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que les capaciten para responder de
manera reflexiva, crítica y eficaz (Medina, 1988) a las demandas
que se plantean en el proceso de enseñanza y aprendizaje, atendiendo
a la singularidad y complejidad de las situaciones de aula (Rodríguez,
1995) de los alumnos de educación infantil. Esto exige un proceso
de formación en el que se conjugue, de manera sistemática,
actividades formativas de carácter teórico y de índole
práctica (aspectos que no son separables -Landsheer, 1977- en educación).
Ahora bien, aunque la finalidad
de la formación de los maestros de educación infantil es
lograr que éstos sean capaces de propiciar oportunidades educativas
que contribuyan al desarrollo integral de los niños y niñas
(objetivos que se especifican en el proyecto curricular de educación
infantil - Real Decreto 1333/91, de 6 de septiembre -BOE del 9), el eje
de referencia real de la formación de estos maestros lo constituye
los objetivos de los planes de estudios que la Administración Educativa,
en cada momento histórico, determina para el currículo de
la diplomatura de maestros en la especialidad en educación infantil.
Por consiguiente, las metas de
ambos currículo (de alumnos y maestros) tendrían que estar
en reciprocidad: entre lo que los aspirantes a maestros deben aprender
debe estar incluidos los contenidos educativos de los alumnos a los que
van a enseñar, los objetivos curriculares y procedimientos didácticos
que faciliten su logro. Puesto que la coherencia entre ambos currículo
sería una garantía de que la formación de los maestros
responde a las exigencias de su actividad profesional docente futura.
Ahora bien, antes de entrar en
consideraciones directas del tema de esta comunicación, puede resultar
de interés resaltar brevemente algunas características psicoevolutivas
de los alumnos y alumnas de educación infantil, desde la consideración
de la intervención educativa por parte del maestro. A modo de síntesis,
estas son las siguientes:
Desde el nacimiento el niño
requiriere de continuo protección y afecto para su desarrollo.
Es más, la plasticidad del sistema nervioso en los primeros años
de vida y la permanente relación con el entorno facilitan la actividad
del niño que es motivada, a la vez, por la recepción de
informaciones (proporcionadas manera intencional o no) y que son interpretadas
de una forma peculiar por cada niño. En este proceso de asimilación
de informaciones las relaciones del niño con el adulto (maestro)
es esencial, ya que las actividades que el niño lleve a cabo son
conducidas por el maestro (adulto) en experiencias de aprendizaje.
En concordancia con lo anterior
puede colegirse que el alumno de educación infantil reclama del
maestro respuestas inmediatas a sus novedosas experiencias, y si aquel
no se precipita en sus respuestas estas experiencias pueden ser orientadas
de manera educativa (González, 1990). Esto exige del maestro una
forma de actuar guiada por una finalidad concreta, unida a una comunicación
clara que es completada con instrucciones precisas, y todo ello desde
el respeto a las diferencias y ritmos de aprendizajes y manteniendo un
comportamiento paciente, de entrega y afecto. Puesto que el niño
que se desarrolla en un ambiente satisfactorio se muestra abierto y receptivo
a lo que le rodea. Esta actitud debe aprovecharse por el maestro para
hacer educativas sus experiencias, puesto que él es quien ofrecerá
a los niños y niñas, por primera vez, el mundo exterior
organizado, apto para que las incipientes capacidades captadoras del orden
permitan que los niños perciban las formas y elementos de la naturaleza
y la vida ofrecidos y espontáneamente a su insaciable curiosidad
actitud lúdica (Ibídem).
Paulatinamente, el maestro guiará
el esfuerzo necesario para ayudar a los niños y niñas a
encontrar los modos de resolución de problemas que la vida presenta,
formalizándolos inicialmente en el lenguaje singular de cada niño,
a quienes irá acostumbrando al trabajo de enfrentarse con tesón,
energía y prudencia al ejercicio de un esfuerzo permanente por
aprender. La paciencia, el respeto a las diferencias individuales, la
constancia y la actitud cariñosa son cualidades de los maestros
que atienden a los niños de estas edades.
Así, en el nivel de la educación
infantil educar implica facilitar a los niños y niñas acceso
a una vida de bienestar y crecimiento integral, de autonomía, de
orden, de equilibrio emocional y de integración social, todo ello
precisa que los maestros están en permanente diálogo con
los alumnos y alumnas para observar, descubrir y dar respuesta a las singularidades
de cada forma de aprender. Estas habilidades de interacción didáctica
sólo se desarrollan en los centros educativos, y su primer contacto
se realiza en los centros escolares en los que los maestros en formación
realizan las prácticas de enseñanza.
II. MARCO NORMATIVO DE REFERENCIA.
En el sentido de las argumentaciones
anteriores, en la presente comunicación se considera de gran importancia
la labor de los tutores de los maestros de educación infantil en
prácticas puesto que éstos ayudan a apreciar que el ejercicio
de la actividad docente es una tarea que comporta una doble dimensión:
una eminentemente comunicativa de valores <cualidades> en el marco
de la interacción en el aula, y otra de los conocimientos que en
ella se suscitan y manejan (Plan de Investigación Educativa y Formación
del Profesorado, 1989). Por consiguiente, las prácticas de enseñanza
(practicum) constituyen una de las dimensiones básicas de la formación
de los maestros, en cuanto que es la primera oportunidad que los aspirantes
a docentes tienen de interacción didáctica con sus alumnos.
Esta actividad eminentemente comunicativa, sólo es posible en situaciones
de la vida cotidiana en las escuelas infantiles, ya que en ellas es donde
se establecen relaciones entre el maestro y los alumnos (Green, 1983)
y es también donde se comparten manifestaciones del conocimiento
desde los contenidos educativos (conceptos, procedimientos y actitudes)
mediante procesos comunicativos que el maestro propicia para hacer posible
el entendimiento. Este intercambio dialéctico entre el profesor
y los alumnos, es seguido y completado por una reflexión personal
que el docente realiza de manera más o menos explícita.
Esta reflexión en la formación inicial debe ser guiada y
desvelada por el profesor tutor de prácticas que comparte las situaciones
de aula con el maestro principiante.
A continuación se exponen,
a modo de referencia, las intenciones formativas explícitas en
el currículo de la formación de los maestros especialistas
en educación infantil de la UCM y el algunas consideraciones del
diseño curricular base de la educación infantil. En la conjunción
entre ambos es donde los tutores de la formación práctica
de los aspirantes a maestros tienen que realizar su labor.
a) El Diseño Curricular
Base de la educación infantil como marco de referencia.
La educación infantil es
la primera etapa, no obligatoria, del sistema educativo que abarca desde
los primeros meses de vida hasta los seis años. En ella, la normativa
legal, entre otras prescripciones, determina que la educación infantil
debe contribuir al desarrollo de los niños y niñas en sus
primeras edades y a compensar las posibles desigualdades o carencias que
tengan origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico.
Además, destaca la responsabilidad fundamental que los padres o
tutores tienen en la educación de los infantes y la necesidad de
estrecha cooperación de éstos y el centro docente.
La estructura del currículo
de educación infantil comprende dos ciclos: el primero se extiende
hasta los tres años, y el segundo, comprende desde los tres hasta
los seis años. Con ello se pretende favorecer el proceso de desarrollo
de las capacidades de los niños y niñas durante un período
evolutivo de crucial significación en la configuración de
la persona, ya que, como ya se ha mencionado, durante este tiempo se suceden
numerosos, profundos y rápidos cambios físicos en el niño,
a la vez que se organizan y maduran los sistemas nervioso y endocrino
(Piaget e Inhelder, 1993) que orienta, de alguna manera, el sentido de
la vida adulta posterior.
La finalidad educativa del primer
ciclo de la educación infantil es atender al desarrollo del movimiento,
al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación
y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia, a la relación
social y al descubrimiento del entorno inmediato. Durante el segundo ciclo
la normativa legal indica que las finalidades educativas irán encaminadas
a procurar que los niños y niñas aprendan a hacer uso del
lenguaje, descubran las características físicas y sociales
del medio en que viven, elaboren una imagen de sí mismo positiva
y equilibrada, y adquieran hábitos básicos de comportamiento
que le permita una autonomía personal elemental.
Además, en el diseño
curricular de la educación infantil se destacan las siguientes
consideraciones básicas:
- La importancia del desarrollo de
la capacidad afectiva, entendida como la adquisición de actitudes
de comprensión, de seguridad, de conciencia de sí mismo
y de autovaloración.
- La atención a la diversidad
de los alumnos y alumnas, estimada como un procedimiento educativo que
considere las diferencias personales, físicas y culturales de los
niños y niñas.
- La satisfacción de las necesidades
educativas de los niños y niñas del centro y aula concreta.
- La globalización del proceso
de aprendizaje, como una actuación en la que las experiencias confluyen
sin diferencias artificiosas entre las distintas áreas de conocimiento.
- La cooperación de la comunidad
educativa (en la que se incluyen los padres o tutores) en los procedimientos
de actuación, ya que esto es fundamental para el desarrollo equilibrado
de los niños y niñas.
En síntesis, las finalidades
de la etapa de educación infantil vienen determinadas en la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE) con la intención
de responder a las demandas de la sociedad actual que exige a la escuela
infantil que comparta con la familia el importante papel de proporcionar
a los niños y niñas experiencias básicas que contribuyan
a su desarrollo y a sus primeros aprendizajes. Por consiguiente, la función
educativa de los centros de educación infantil, en tanto complementaria
a la familia, es ofrecer a los niños y niñas posibilidades
de interactuar con los adultos y con otros niños, ya que en esta
interacción se llevan a efecto importantes experiencias y se propician
oportunidades de aprender. En todo ello el papel del maestro de educación
infantil es esencial.
b) El currículo de la formación
inicial de los maestros de educación infantil como marco de referencia.
El currículo establecido
en el plan de estudios para los maestros de la especialidad de educación
infantil de la Facultad de Educación-Centro de Formación
del Profesorado- de la Universidad Complutense de Madrid se especifica
que "los objetivos formativos del plan de estudios se orienta hacia el
perfil de un:
- Docente que ha de ser capaz de reproducir
una tradición cultural, pero también de generar contradicciones
y promover alternativas; de facilitar a sus alumnos la integración
de todas las ofertas de formación internas y externas al aula;
de diseñar y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares,
de colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de las experiencias
educativas, una experiencia individual y a la vez socializadora.
- Garantiza el carácter profesional
de los estudios y su vinculación a la reforma educativa promulgada
por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre (LOGSE).
- Promueve la investigación
e innovación educativas.
- Contempla al docente como educador
individual, social, orientador, consejero, promotor de cultura, didacta
y miembro activo y participante de la comunidad".
Para cumplir estos objetivos esta
formación se presenta en dos componentes: uno teórico, que
se imparte en la sede de la facultad y otro práctico (practicum)
que se desarrolla en los centros educativos.
El componente formativo de carácter
teórico las temáticas de desarrollo curricular se ajustan
al consenso que actualmente existe sobre el contenido del currículo
de la formación inicial de los docentes (Shulman, 1986 y 1992;
Gudmundsdottir, 1987; Munrray, 1990; Marcelo y Estebaranz, 1991; Marcelo,
1994). Estos autores postulan que los componentes de la formación
inicial de los profesionales de la educación de incluye las siguientes
áreas de estudio:
- Conocimiento del contenido, que
comprende la materia o áreas temáticas que el docente tiene
que enseñar, en cuanto que conocer algo permite enseñar,
y conocer un contenido en profundidad significa estar organizado y bien
preparado para enseñarlo (Buchmann (1984).
- Conocimiento didáctico del
contenido, que constituye la disposición comunicativa del contenido
de la materia a enseñar para que sea entendida y aprendida por
los alumnos (González, 1993).
- Conocimiento pedagógico,
que consiste en contenidos referidos a destrezas, usos de métodos
de enseñanza y otras estrategias en las que pueden disponerse los
contenidos para que sean entendidos por los alumnos (Marcelo, 1994).
Desde estas temáticas del
currículo de los profesionales de la educación subyace una
forma de entender la enseñanza como un proceso intencional de comunicación
de los contenidos educativos, que se lleva a efecto en el entorno del
aula, ya que el lugar donde los profesores y alumnos comparten de manera
sistemática conocimiento y acción.
Por su parte, las prácticas
de enseñanza (practicum) es el componente formativo clave en la
adquisición de la competencia profesional docente, puesto que consisten
en experiencias planificadas en situaciones concretas de enseñanza
y aprendizaje, que tienen la finalidad de capacitar al futuro maestro
en la utilización de conocimientos a cerca de su función
docente (Montero, 1987). Además, durante las prácticas de
enseñanza los aspirantes a maestros aprenden diferentes estilos
de inserción en la realidad escolar y adquieren las destrezas de
cómo hacer frente a situaciones concretas de enseñanza y
aprendizaje, reflexionan acerca de su formación teórica
y tienen que disponer los contenidos educativos de ciertas maneras y en
tales situaciones que favorezca el aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, y a pesar de la importancia
de la formación práctica de los docentes, el prácticum
presenta una imprecisión en los procedimientos de actuación
que durante el proceso de aprendizaje de la función docente tiene
que realizar el maestro en formación mientras se encuentra realizando
las prácticas en los centros educativos. En este sentido, existe
una gran diversidad de interpretaciones en cuanto a en qué consiste
la formación en centros de enseñanza: su estructura organizativa,
las responsabilidades de los tutores de la facultad y centros educativos,
la relación de la formación en la práctica respecto
a todo el proceso de formación, etc. (Rodríguez, 1995),
y esta indeterminación se extiende también a la formación
de los tutores de prácticas de los maestros de educación
infantil, a pesar de la importancia de su cometido.
Como ya se ha indicado, en esta
comunicación se ha tomado como referencia el plan de estudios de
los maestros especialistas en educación infantil de la Facultad
de Educación-Centro de Formación del Profesorado- de la
UCM, en el que las prácticas de enseñanza (practicum) que
se realizan en escuelas infantiles se acogen al convenio firmado, a tal
fin, entre el Ministerio de Educación y Ciencia y la Universidad
Complutense de Madrid (24 de mayo de 1986), convenio al que se han unido
protocolos de la Comunidad Autónoma de Madrid, y por el cual el
equipo directivo y los profesores de los centros participan en la orientación
de los alumnos.
Además, el practicum debe
integrar la acción y la reflexión de los aspirantes a maestros
sobre los aspectos que han sido tratados de manera separada en las distintas
disciplinas de su currículo. Esto exige un trabajo interdisciplinar
e interdepartamental, tanto para la planificación y orientación
del prácticum, como para la investigación sobre el mismo.
La finalidad del prácticum es colaborar a la formación del
futuro profesor en las actuaciones siguientes:
- Analizar situaciones escolares concretas
en contextos sociales específicos.
- Planificar y desarrollar las acciones
educativas adecuadas.
- Reflexionar sistemáticamente
sobre su acción y los resultados de la misma con una actitud investigadora
y técnica.
- Participar con eficacia en los órganos
y funciones del centro educativo.
Por consiguiente, los objetivos
del prácticum pretenden que los alumnos consigan de forma progresiva
a:
- Desarrollar actitudes y capacidades
para la reflexión sobre el propio pensamiento educativo, la observación
y la interpretación de contextos y situaciones didácticas
o educativas en general, analizar sus posibles causas y tomar las decisiones
consiguientes.
- Integrar los conocimientos y capacidades
adquiridos en la facultad en la planificación, desarrollo y evaluación
de diseños curriculares de distinto nivel de concreción
y diferentes áreas curriculares, particularmente en la de su especialidad.
- Generar nuevos conocimientos sobre
los alumnos, las diferentes situaciones y/o elementos que integran el
aula, el centro y el contexto con el que se relacionan.
El desarrollo del prácticum
se articula en tres fases:
- Fase de preparación (primer
trimestre del curso):
. El alumno deberá elegir y
tomar contacto con el centro de prácticas, con el fin de conocer
las características más significativas para su trabajo posterior.
. Reunirse con el tutor asignado en
la facultad para organizar y preparar el trabajo de las fases siguientes
que consiste, básicamente. en integrar la preparación teórica
hacia la actividad en el centro y aula.
- Fase intensiva (en el centro de
prácticas en horario escolar completo):
. Desarrollar en el centro de prácticas
el plan de trabajo previsto.
. Colaborar con los profesores y participar
en la vida del centro.
. Reunirse con los tutores según
el plan fijado o cuando se estime necesario.
- Fase de integración y evaluación
(una vez finalizada la estancia en el centro escolar):
. Asistir a reuniones o seminarios
establecidos en el plan de trabajo con el fin de culminar la relación
entre teoría y práctica que se ha desarrollado a lo largo
de las fases anteriores.
. Elaborar la Memoria de prácticas.
. Evaluar su trabajo y el desarrollo
general del prácticum.
El prácticum en el segundo
curso (8 créditos) constituye el primer contacto de los alumnos
con los centros educativos y está destinado a:
- La observación participativa,
comprensión, análisis e interpretación de la vida
del centro y aula, desde la relación con el estudio teórico
de la facultad. El maestro en prácticas tiene que identificar problemas
y explicar posibles alternativas de solución, con el objeto de
-ampliar y contrastar los conocimientos teóricos previos. y de
plantearse y plantear alternativas y preguntas que demanden contrastes
o respuestas en la teoría y la práctica sucesiva.
- La obtención de información
(observación, la entrevista, el análisis de documentos,
etc.) sobre aspectos aún no tratados en la facultad que puedan
servir de punto de partida para sucesivos análisis teóricos
o prácticos. La información deberá ser posteriormente
interpretada y analizada de forma que cada uno de los aspectos se convierta
en un tema de reflexión sistemática que deberá presentarse
por escrito como parte esencial de la Memoria.
- Elaboración de una Memoria
que incluya los temas de reflexión siguientes:
. Análisis del contexto: las
características organizativas y sociológicas del centro.
. Organización del aula: el
espacio, el tiempo y el material.
. Las áreas de desarrollo curricular.
. El grupo de alumnos: características,
relaciones y agrupamientos.
. Tema libre, contando con el acuerdo
del centro de prácticas.
El enfoque reflexivo debe ayudar
a superar la tendencia a disociar de forma superficial la teoría
de la realidad, y a captar la complejidad del hecho educativo.
Por su parte, el prácticum
del tercer curso (24 créditos) constituye el núcleo fundamental
de la preparación práctica. Al estar situado al final de
la carrera permite a los alumnos llegar a él con todo el bagaje
teórico y teórico-práctico aportado por las distintas
disciplinas del su curso. Durante las diez semanas de prácticas
los alumnos deberán profundizar en la observación y análisis
de documentos, intervenir de manera progresiva en la enseñanza
y en la vida general del centro y aula, participar en actividades de orientación
e iniciar el diseño y desarrollo de actividades de investigación
en el aula. En concreto, se pretende que loa alumnos puedan llegar de
manera progresiva a:
- Integrar los conocimientos y capacidades
adquiridos en la facultad en la planificación, desarrollo y evaluación
de actividades y programaciones de amplitud y complejidad progresiva.
- Asumir responsabilidad sobre grupos
de alumnos hasta llegar a la de todo el grupo a lo largo de la jornada
escolar.
- Colaborar en las tareas de orientación
realizadas en el centro.
- Diseñar y realizar actividades
de investigación en el aula.
Para cumplir con las finalidades
anteriores, los alumnos tendrán que realizar las siguientes actividades:
- Análisis del proyecto curricular
de etapa y su relación con el proyecto educativo de centro.
- Planificación, desarrollo
y evaluación de actividades o unidades de trabajo de diferente
amplitud, desde supuestos teóricos, análisis de resultados
y propuesta de alternativa.
- Asunción progresiva de la
actividad educativa del grupo hasta llegar a la actividad completa. Siempre
bajo la tutela y responsabilidad del profesor de aula.
- Participación en tareas de
orientación con análisis posterior de las mismas.
- Diseño, desarrollo y evaluación
de una actividad de investigación en el aula, sobre un tema acordado
con los tutores de la facultad y del centro.
- Análisis de toda la práctica
en relación con las correspondientes disciplinas de la carrera.
Este trabajo se llevará a cabo de una forma continuada y culminará
al final de la fase intensiva en las reuniones y seminarios correspondientes.
- Elaboración de un proyecto
personal de prácticas que se concretará en una Memoria,
en el que se incluirán las actividades llevadas a efecto, las reflexiones
derivadas, las modificaciones sugeridas y las relaciones entre la teoría
y la práctica educativa.
La evaluación será
participativa y formativa y se incluirá en el propio proceso de
orientación. Se evaluará a los alumnos (proyectos, actuaciones,
memoria), la acción tutorial y la planificación del prácticum.
La calificación final será de apto o no apto, y reflejará
la situación a la que han llegado los alumnos en base a:
- La asistencia puntual y el desarrollo
de todas las actividades programadas.
- La apreciación del proceso
que haya realizado el tutor de la facultad a través de las visitas,
reuniones, entrevistas y seminarios.
- La valoración de los directivos
y profesores (tutor) del centro: grado de integración en el centro
y aula.
- El análisis de la Memoria
(tratamiento de todos los temas, riqueza de la observación, nivel
de elaboración y rigor en las interpretaciones y análisis).
- La autoevaluación de los
alumnos.
Durante el desarrollo del prácticum
la actividad de los alumnos estará dirigida y orientada por un
profesor tutor de la facultad de educación. La tutoría está
a cargo de profesores de todos los departamentos implicados en la troncalidad
de las distintas especialidades.
La tutoría de las prácticas
forma parte de las horas de docencia del profesorado y el tutor tiene
las funciones de planificación, información, orientación
y evaluación, en relación directa con los alumnos, de acuerdo
con las directrices generales establecida en cada curso o especialidad.
La función de tutoría estará apoyada por documentos
escritos que, en cada caso, se estimen oportunos y se realizarán
en coordinación con los profesores de los centros docentes para
logran una tarea integrada y eficaz. Además, los profesores-tutores
de la facultad tienen las funciones siguientes:
- Relacionarse con el coordinador
de la especialidad para unificar criterios.
- Relacionarse con los centros de
prácticas que le corresponda y, en particular, con los profesores
de las aulas (tutores en los centros) y especialistas con quienes van
a trabajar sus tutelados, con el fin de conocer la organización
del centro, su proyecto educativo y proyecto curricular de etapa; acordar
(junto con el alumno) las características del trabajo para el periodo
intensivo; analizar y evaluar con el tutor del centro la actuación
de los alumnos; establecer el clima de cordialidad más adecuado
para la colaboración y resolver posibles incidencias dentro de
las normas del convenio vigente.
- Atender a sus alumnos tutelados,
con el fin de aclarar o ampliar la información y orientaciones
sobre la realización de las prácticas; concretar y acordada
el plan a seguir durante la fase intensiva (actividades, calendario, horarios
y lugar de realización), observar y orientar el desarrollo de los
planes de trabajo individuales; estimular y orientar la reflexión
sobre las actuaciones y relación de la misma con los planteamientos
teóricos de referencia; estimular a los alumnos a resolver problemas
que puedan surgir en relación con el desarrollo de prácticum,
evaluar el desarrollo y los resultados de las prácticas de enseñanza.
En definitiva, las prácticas
de enseñanza son el componente de la formación inicial en
la que los maestros están en contacto con la realidad escolar,
y tiene ocasión de establecer relaciones entre la teoría
y la práctica de la enseñanza. Por consiguiente, es una
fase en la que el aspirante a maestro debe iniciarse al complejo proceso
de aprender a enseñar y, por tanto, en estas primeras experiencias
como docentes, la orientación de un tutor puede facilitarles en
las interacciones con los alumnos, en la enseñanza de actitudes
y cualidades <valores> de afecto y al desenvolvimiento de destrezas
comunicativas con los niños y niñas en la etapa de la educación
infantil.
III. PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN
DE LOS TUTORES EN CENTROS EDUCATIVOS DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN
INFANTIL EN PRÁCTICAS.
En las determinaciones e intenciones
normativas respecto a la organización y desarrollo de las prácticas
de enseñanza de los maestros especialistas en educación
infantil no se estima, en toda su importancia, los procedimientos que
ayuden a los profesores en activo en la delicada tarea de tutelar a los
maestros en formación inicial.
Es más, tampoco se considera
que para ser un tutor de prácticas los profesores en activo deben
tener algunas cualidades que pueden y deben ser aprendidas en un proceso
de formación inicial y mejoradas con la formación permanente.
Estas cualidades se derivan de las características de los alumnos
a los que los profesores atienden, de la entidad de los conocimientos
que deben enseñar y de las finalidades del currículo escolar.
A modo de ejemplo se pueden citar: ser reconocido su buen hacer profesional
por sus alumnos, compañeros y equipo directivo de su centro escolar,
tener paciencia, afabilidad, empatía y aprecio por la docencia,
etc. Puesto que, con frecuencia, los maestros en formación imitan
el modo de actual en el aula del profesor tutor (Mayer, 1972), por tanto,
los profesores en centros educativos que tutulen a maestros de educación
en prácticas deben adquirir una formación desde la concepción
de la formación continua y de equipos de trabajo e investigación
que les facilite la comprometida tarea que supone tutelar a aspirantes
a maestros de educación infantil.
Las funciones del tutor.
La tarea del tutor de prácticas
de enseñanza consiste básicamente en facilitar a los aspirantes
a maestros a conformar lo que conocen con el saber hacer y el saber estar.
Y esto consiste, esencialmente en facilitar el análisis de los
actos didácticos desde la reflexión y autocrítica
del maestro principiante.
El tutor tiene que facilitar al
maestro en formación inicial informaciones objetivas sobre su manera
de enseñar para que él mismo saque las consecuencias y considere
qué formas de acción son propiciadoras de la adquisición
de conocimientos en sus alumnos, y cuáles de maneras de actuar
tiene que modificar o reforzar.
Y sobre todo, la tarea del tutor
en los centros de prácticas debe mostrar a los maestros en formación
cómo de la entidad del conocimiento se deriva la acción
que lo hace comunicable y entendible por los alumnos, y cómo en
función de estos conocimientos, en relación con las características
psicoevolutivas de los alumnos, se fijan la selección y secuencia
de los contenidos, y cómo de todo lo anterior se deriva una forma
de interacción didáctica que favorece el aprendizaje.
Simultáneamente y en concordancia
con lo anterior, el maestro en prácticas tiene que centrar su atención
en las interacciones que existen en el aula, y tomar conciencia de cuándo,
cómo y porqué debe modificar, en algunas ocasiones, su comportamiento
y sus actitudes (Postic, 1996), puesto que la modificación de la
actitud es la primera condición para el cambio. De hecho, en las
primeras experiencias educativas como docentes el saber mantener la actitud
o en qué modificarla puede condicionar, en cierta medida, la práctica
profesional posterior. Esto es debido a que la actitud intervienen de
procesos motivacionales, perceptivos, cognoscitivos y afectivos que influyen
en el comportamiento del maestro en una situación de enseñanza
y aprendizaje. Todo lo cual exige de un proceso de observación
sistemático y una toma de conciencia de sí mismo en la función
docente. Los objetivos de la observación, los procedimientos e
instrumentos a utilizar para analizar cada acción educativa y el
análisis de las informaciones obtenidas debe ser funciones ineludibles
de los tutores en los centros escolares.
En definitiva, el tutor debe orientar
al maestro en formación inicial a:
La observación induce a
los maestros en formación a cambiar sus intereses en el aula, que
al principio suelen orientar la atención a los métodos y
contenidos, a las estrategias adoptadas por el profesor tutor, y cómo
éste ajusta de su acción didáctica a las reacciones
de sus alumnos, etc.; y progresivamente el interés de los maestros
en prácticas se centra en los aspectos relacionales: actividades
y procedimientos de enseñanza y aprendizaje, los tipos de errores
que cometen los alumnos, los obstáculos en el aprendizaje, las
formas de razonamientos, etc. .
El tutor debe mostrar a los aspirantes
a maestros los instrumentos a emplear en la observación están
en dependencia de los objetivos propuestos, y a modo de ejemplo, se puede
citar los incidentes críticos (Flanagan, 1987), ya que los propios
maestros en formación pueden recoger los datos previstos observando
directamente en el aula o la escuela. Los tutores deben orientar las cautelas
que deben tener al recoger las informaciones, y posteriormente en trabajo
conjunto analizar e interpretar los comportamientos, y buscarán
respuestas y procedimientos de intervención que faciliten los aprendizajes
de los alumnos.
El tutor debe inducir al maestro
en formación a conocer el significado de los hechos, y esto se
facilita propiciando que el tutelado reflexione acerca de:
- Las relaciones entre la teoría
y la práctica, ligando la práctica a una referencia teórica
y confrontando constantemente la teoría con la práctica.
- Sobre su propia experiencia con
la ayuda de la teoría, para contemplar con cierto distanciamiento
lo que ha vivido y buscarle significación.
En realidad, al analizar conjuntamente
las estrategias pedagógicas y de los tipos de relaciones que se
observan en el aula, se pueden descubrir la concepción ideológica
del profesor, la idea que tiene de la enseñanza, la imagen que
se ha formado de los alumnos, su estilo de relación, la acomodación
de su tarea docente a un modelo preestablecido, los procedimientos de
intervención si se adapta a las diferencias y a la características
de los alumnos, la evolución del aprendizaje de la adquisición
del número en un niño concreto, los modos de organizarse
un grupo de alumnos en los juegos libres, las llamadas de atención,
las preguntas de los alumnos y el maestro, el movimiento de la clase,
las expresiones y los gestos de los alumnos, el uso de la voz, etc. Y
todo ello le valdrá al maestro en formación para tomar conciencia
de su forma de ser y de actuar como docente.
- Aprender a observar y
conocer las dificultades de la observación
El tutor debe hacer tomar conciencia
al maestro en formación de cómo el observador sesga los
propios hechos observados desde el momento que selecciona qué tiene
que observar y qué no. El tutor debe llevar al maestro en formación
a descubrir qué intereses y motivaciones guía su percepción,
y cómo interpreta los hechos desde sus concepciones personales,
sus motivaciones, sus actitudes, sus valores <cualidades> y cómo
puede todo ello influir en los procedimientos de intervención con
los alumnos.
Además, el tutor debe enseñar
a los maestros en formación a delimitar el campo de observación
y a fijar los objetivos, puesto que es muy importante tener en consideración
que la elección de las conductas observables sólo se pueden
realizar en relación con un objetivo, y a su vez, este objetivo
condiciona la elección del método de la observación,
que deberá, a su vez, estar en concordancia con los modos de pensar
del observador.
En síntesis, cabe decir
que la observación debe estar ligada a la reflexión teórica,
puesto que proporciona los medios (hechos de la realidad) para regular
el proceso educativo, y esto se realiza en base a someter la teoría,
que subyace a los procedimientos de enseñanza que utiliza el maestro,
a la prueba de los hechos. De manera que los datos de la observación
sirven de teoría para clarificar la práctica y permite a
ésta la constante revisión teórica.
Por consiguiente, en el proceso
de formación de los aspirantes a docentes la interacción
comunicativa es un componente sustancial -y en la que el tutor en prácticas
debe incidir-, puesto que el comportamiento verbal de profesor es un inductor
determinante del aprendizaje de los alumnos (Landsherer y Bayer, 1969)
y más, en educación infantil cuando en esta interacción
interviene de manera especial las actitudes de apertura y afecto entre
el maestro y los alumnos. Esto puede propiciar, a su vez, en los alumnos
actitudes de:
- Curiosidad, si muestra un tema o
material nuevo o de manera no habitual.
- Independencia, si hace preguntas
abiertas que exigen la reflexión de los alumnos.
- Receptividad, si el maestro es sensible
a las manifestaciones de comprensión o no de los alumnos, etc.
- Descubrimiento, si propicia intervenciones
de los alumnos en las que manifiesten conocimientos y relaciones que durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje han ido desvelándose.
IV. CONCLUSIONES.
Para el desempeño de las
funciones del tutor de prácticas, los profesores en activo precisan
una formación que les proporcione un marco teórico que justifique
y explique las actuaciones de la práctica docente que sustenta
su trabajo en el aula. Y disponer de una actitud comunicativa que oriente
las primeras interacciones del aspirante a maestro. Es decir, el tutor
en los centros de prácticas debe servir de punto de unión
entre lo que el aspirante a maestro sabe y cómo ponerlo en práctica
en el aula concreta (selección y secuencia de los contenidos curriculares,
partir de los conocimientos previos de los alumnos, ayudar a los alumnos
a organizar sus propios pensamientos, respetar los diferentes ritmos de
aprendizaje, etc.).
Desde las consideraciones anteriores,
cabe decir que, básicamente, la tarea del tutor en los centros
de prácticas consiste en mostrar a los maestros en formación
cómo de la entidad del conocimiento se deriva la acción
que lo hace comunicable y entendible por los alumnos, y cómo en
función de estos conocimientos, en relación con las características
psicoevolutivas de los alumnos, se fijan la selección y secuencia
de los contenidos, y cómo de todo lo anterior se deriva una forma
de interacción didáctica que favorece el aprendizaje.
En definitiva, los tutores en
los centros de prácticas ayudan a los aspirantes a maestros de
educación infantil a adquirir la competencia profesional docente
que consiste esencialmente en establecer interacciones con los alumnos
que propicie el proceso de enseñanza y aprendizaje.
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