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Abordando la diferencia de habilidades lectoras
y de escritura en los alumnos preescolares de un mismo grupo. Los años preescolares son una oportunidad muy grande para aprender un sin fin de habilidades y conocimientos. Año tras año se ve en los jardines de niños que la diversidad de conocimientos que adquieren los niños muchas veces responde a los mismos intereses de ellos. Así, hay niños que se interesan en dinosaurios más que otros, y habrá quienes estén más interesados en la guerra de las galaxias o en cualquier otro tema. La diversidad de intereses en los niños preescolares puede ser tan amplia como niños haya en un mismo salón de clases; todos pueden ser diferentes. Y aún cuando muchos intereses se comparten, cada una de las maestras sabemos que cada niño es único y diferente de los demás en sus intereses, habilidades y conocimientos. Estas diferencias en los niños responden a los diferentes contextos en los que se ven involucrados día con día. Habrá niños preescolares a quienes se les permite hacer comentarios en las pláticas de los adultos y a quienes se les prohíben, hay quienes participan en juegos de mesa con sus padres o hermanos mayores aún cuando sean complejos, otros están acostumbrados a escuchar una historia todas las noches y frecuentemente se les compren libros, y habrá quienes tengan su propio material para dibujar y recortar independientemente del que se utiliza en el jardín de niños. Lo anterior permite que se tengan grupos totalmente heterogéneos en relación a sus habilidades, conocimientos e intereses; aún tratándose de grupos con niños de las mismas edades. Estas diferencias deberían ser valoradas por cada uno de los que rodeamos a los niños, y más aún, se debería propiciar el respeto por las diferencias, respetar sus procesos de aprendizaje, sus decisiones, sus opiniones, sus tiempos para terminar una actividad etc., y así permitir el desarrollo genuino de cada uno de los alumnos; porque, por qué tendrían que terminar todos al mismo tiempo una misma actividad si partimos de la idea de que son diferentes? Sin embargo, en ocasiones estas diferencias causan conflictos para los maestros al momento de querer unificar el conocimiento. Pensemos por ejemplo que un maestro quiere enseñar a sumar a los niños y comenzará por sumas sencillas como 3 + 3, o 5 + 2, si algunos aún no tiene el concepto de número bien consolidado les tomará mucho tiempo llegar al resultado, o necesitarán más apoyo del maestro, o simplemente no comprenderán la actividad y se aburrirán o frustrarán por no poder hacerlo. Por otra parte, habrá otro grupo de niños que ya realizan esas sumas de manera mental porque les son muy sencillas y para otro grupo ese tipo de sumas será un nuevo conocimiento que les divertirá. Ante las diferencias que se enuncian en el ejemplo anterior, será verdaderamente un reto para el maestro avanzar con unanimidad. Y después de preguntarse qué determinó tal diferencia en niños de una misma comunidad con edades iguales, tendrá que darse la tarea de buscar estrategias para abordar estas diferencias; de lo contrario se caerá en el error de trabajar con los que tienen más habilidades porque “solo son ellos los que saben”, o quizá su preocupación por quienes tienen menos habilidades le haga trabajar conceptos básicos que a su vez permita que se aburran los del grupo con mayor habilidades. En relación a las habilidades lectoras y de escritura, suceden diferencias semejantes al ejemplo anterior. Los alumnos de un mismo grupo pueden empezar el ciclo escolar con tal diferencias en dichas habilidades que los maestros pueden caer en el error de enfocarse a un solo grupo de niños con habilidades semejantes. Esto se ejemplifica cuando para todo el grupo se compra un mismo libro de lectoescritura y se quiere avanzar página por página todo el grupo a la vez. En años anteriores se manejaba la idea de que el periodo preescolar
no era un periodo para enseñarles a leer y escribir a los alumnos,
ya que de acuerdo a la madurez de estos niños no todos lograrían
aprender, y al ingresar a la primaria se tendrían diferencias
tan marcadas en estas habilidades que para el maestro se complicaría
la enseñanza de la escritura y Encontramos también, que niños de 4 y 5 años llegan a conocer la mayoría de las letras y se atreven a escribir palabras o pequeñas frases. Y podemos encontrar a niños que pasan a preescolar 3 escribiendo y leyendo convencionalmente. Es así como nos damos a la tarea de implementar sistemas en nuestros salones de clases para responder a esas inquietudes y propiciar el aprendizaje de nuevas habilidades para el constante desarrollo en los niños. Sin embargo no todos logran este tipo de habilidades y éstas pueden diferir tanto que ni aún un mismo tipo libro de texto es útil para todos, es decir, instruccional para todos los niños. Tenemos por un lado en un mismo grupo, niños con habilidades lectoras y de escritura muy diferentes determinadas por su contexto, estimulación previa y acercamiento a los libros; y por otro lado, tenemos a padres con expectativas cada vez más altas debido a la competencia que se da entre las escuelas, sobre todo en las escuelas particulares. Y es este último punto el cual queremos abordar en el presente trabajo, si todos los niños son diferentes y por lo tanto las habilidades de lectura y escritura que presentarán en un mismo grupo son diferentes; será importante y necesario establecer estrategias de trabajo que le permita al maestro o maestra abordar las diferencias permitiendo que cada alumno suba a su siguiente escalón de aprendizaje como lo sostiene la teoría constructivista de Vygotsky. Detallaremos primero lo que establecen diferentes autores como etapas de desarrollo de la adquisición de la lectura y la escritura, además de las dificultades más comunes que se presentan en dicho desarrollo y finalmente tres propuestas de trabajo que nos ha permitido abordar las diferencias en nuestros alumnos. Proceso de adquisición de la lectura y la escritura. A todos los profesionales a quienes nos interesa el inicio de la lectoescritura en nuestros alumnos, debemos tener claridad del proceso por el cual pasan los niños para iniciarse a leer y escribir. Tradicionalmente, en la enseñanza de la lectura y la escritura se han desarrollado dos enfoques primordiales. En el primero se considera que el niño debe ser entrenado en habilidades básicas como parte de la enseñanza formal de lectoescritura; en el segundo, que el niño puede ir construyendo su propio conocimiento, y aprender a leer y escribir en función de las experiencias en las que esté expuesto (Swartz, 2001). Ya desde los años 60´s, la investigación educativa aceptaba que los niños preescolares tenían mucho conocimiento previo tomado de sus diferentes ambientes. Y conforme pasaban los años, se fueron descartando ideas acerca de la alfabetización de los niños; tales como, el no estimular alfabéticamente a los niños antes de los cinco años en los que supuestamente podían ya entender la información, que la lectura debería preceder a la escritura; que todos los niños pasan por las mismas etapas y por lo tanto se debía de instruir a todos por igual. Ahora entendemos, que las diferencias que se dan en los niños de las mismas edades, estarán dadas en función del contexto y del ambiente del que son rodeados antes de iniciar su educación preescolar. La teoría de Bruner, establece que el incorporar oportunidades en los niños los capacita para acelerar el aprendizaje, por lo tanto, será importante proveer a los niños de un ambiente alfabetizador tanto en sus hogares como en las escuelas. Las diferentes experiencias de los niños en la adquisición de la lengua escrita, nos muestran una gama que va desde los que nunca presenciaron un acto de lectura o escritura, que no tienen materiales escritos en sus casas y no cuentan con informantes idóneos, hasta otros para quienes dichos actos son parte de su vida cotidiana, a quienes les han leído cuentos desde su más tierna infancia, y a los que les han transmitido información al respecto en forma permanente. La escritura es un hecho social por excelencia. No hay duda acerca de la importancia fundamental de los esquemas de asimilación que cada sujeto va construyendo en cada momento y la necesidad de poder contar con la posibilidad de un contacto permanente con él y de informantes que suministren algunas pautas que ayuden al niño a construir ese objeto de conocimiento. ¿Cuándo comienza un niño su aprendizaje de la lectura
y la escritura? Hay una tendencia generalizada a considerar que
este proceso comienza cuando el niño ingresa a la escuela y su
maestro se para frente a él para “enseñarle”.
La teoría de Piaget ha demostrado que el niño no es un
receptor pasivo; por el contrario, estructura el mundo que lo rodea a
partir de una interacción permanente con él. El niño
es curioso, activo, creador, por naturaleza; y esto mismo le permitirá percatarse
de toda la estimulación cultural a la que está expuesto
aún antes de ingresar a El niño se enfrenta precozmente al sistema de escritura y para
comprenderlo deberá reconstruirlo, averiguar cuáles son
sus elementos, cuáles son sus reglas de formación.
Este proceso es largo, complejo y comienza mucho antes que el niño
ingrese a En lo que respecta a las “escrituras” producidas por los niños en una primera etapa el trazo no se diferencia del que utiliza cuando hace un dibujo; más adelante los niños comienzan a efectuar grafías diferenciadas del trazo que utilizan para el dibujo cuando se les pide que “escriban” o cuando juegan a escribir. Por lo general estas grafías consisten en bolitas, palitos y curvas sin cerrar, que se disponen en forma desordenada sobre la hoja, ni control de cantidad. La evolución del tipo de grafías que el niño va utilizando y la disposición espacial convencional en que debe ubicarlas (horizontalmente y de izquierda a derecha) no parecen ser problemas considerables. Efectivamente los niños descubren sin dificultad la forma de las letras y la manera en que se ubican. Esta evolución muestra “escrituras” que parten de bolitas y palitos convirtiéndose luego en grafías parecidas a letras. Finalmente cuando el niño obtiene información adecuada, utiliza letras convencionales. Todo esto requiere de un proceso cognitivo, de aspectos constructivos, lo que pone en juego toda la capacidad creadora del niño, que como un científico, se enfrenta con un complicado objeto del que debe dar cuenta y éste es un proceso largo y trabajoso. Aunque el niño no otorga significación a la escritura, procede a efectuar un descubrimiento fundamental: El carácter simbólico de los textos. Aún no puede leerlos pero ya saben que “dicen” algo, y formula hipótesis originales, referentes a lo que dicen esos textos y esas letras. Lo primero que piensan los niños es que los textos representan (sí están escritos sobre un objeto o acompañando una imagen) el nombre de dicho objeto. Del mismo modo cuando se les presentan imágenes y se les pide que escriban lo que crean que van bien con dichas imágenes (aclarando se trata de solicitar escrituras, utilizando la consigna más amplia posible, a niños que aún no saben escribir) la tendencia más generalizada es “escribir” el nombre de los objetos. Para producir dichas “escrituras” los niños pueden utilizar desde grafías muy primitivas hasta letras convencionales. Al comienzo pueden colocar una sola letra para “escribir” el nombre correspondiente. Más adelante aparece una demanda, que constituye una hipótesis original construida por los niños: la exigencia de cantidad. Este criterio de cantidad mínima requiere una explicación especial, ya que es una hipótesis que los niños construyen en forma bastante precoz (después que advierten que los textos son portadores de significado) y que resulta sorprendente para adultos. La cantidad mínima se manifiestan a edades tempranas en las escrituras espontáneas de los niños y perduran durante un lapso bastante prolongado lo que ocasiona posteriormente conflictos con otras hipótesis que van construyendo, ya que coexisten con ellas. A partir del momento en que los textos son portadores de significado, es frecuente encontrar “escrituras” producidas por estos niños pequeños en las que la atribución (el significado que le atribuyen) se refleja sólo en la intención que tuvieran en el momento de producirlas: es decir, no se manifiesta en el resultado final del producto. Así nos encontramos con “escrituras” idénticas que tienen significados diferentes. Por ejemplo, encontramos “escrituras” de un niño que se pide escriba “pato” y luego botella”, y utiliza las mismas grafías para escribir las dos palabras, se le preguntó si las escrituras podían ser iguales y representar diferentes significados y respondió que sí, sin ningún conflicto. Cuando el niño construye la hipótesis de nombres distintos representados por diferentes escrituras, aún no ha descubierto un aspecto importante del sistema de escritura: la relación entre los textos y aspectos sonoros del habla y los criterios lógicos que usa el niño son:
Muchos niños que conocen pocas letras efectúan variaciones en el orden de las mismas a fin de diferenciar sus escrituras. Este es un trabajo intelectual digno de mención, ya que estos niños están efectuando intentos de combinatoria en pleno período de pre-operatorio. Otros niños combinan ambos criterios modificando a la vez la cantidad de los criterios utilizados. Si revisamos la historia de la escritura podemos advertir que el niño reproduce en su proceso de aproximación y de reconstrucción del sistema de escritura muchos de los pasos que en este sentido ha recorrido la humanidad. La hipótesis silábica, es decir, la consideración de que cada letra escrita posee el valor sonoro de una sílaba, es tan racional que aún en la actualidad existen sistemas de escritura que se basan en este principio. Sin embargo, para los niños que están tratando de comprender nuestro sistema de escritura, que es alfabético, la hipótesis silábica presenta varios problemas, que se pueden agrupar en dos categorías: a) En su propia producción: conflicto de la hipótesis silábica con otras hipótesis que el niño ha construido. b) Insuficiencia de la misma para interpretar textos que el medio le proporciona. En lo respecta al primer grupo de problemas, la hipótesis silábica coexiste durante un tiempo en la hipótesis de cantidad mínima de caracteres. Esta situación origina conflictos con la escritura de palabras bisilábicas y monosilábicas. Por ejemplo: si a un niño que esta en el proceso silábico se le pide que escriba “pan” colocará una sola letra, pero como al mismo tiempo considera que con una sola letra “ no dice nada”, rechazará su escritura y colocará más letras para completar. Lo mismo sucede si desea escribir “casa” o “mesa”, ya que muchos niños no aceptan escrituras con menos de tres o cuatro letras. En lo que respecta al segundo grupo de problemas: cuando un niño intenta “leer” una palabra adjudicando a cada letra un valor sonoro de una sílaba, le sobran letras. Esta situación se ve de forma reiterada cuando los niños se enfrentan con su nombre escrito correctamente. Con el uso de la hipótesis silábica, en un comienzo pueden utilizar letras cualesquiera (o aún grafías más primitivas como bolitas y palitos o seudo-letras) para representar las diferentes sílabas. Muchos maestros han escuchado a niños decir “la pa”, cuando se refiere la “p” y “la ma”, cuando se refiere a la “m”. Más adelante los niños van conociendo las letras y comienzan a adjudicarle un valor sonoro-silábico-estable. Muchos niños utilizan las vocales correspondientes a las sílabas que intentan escribir. Esta es una estrategia simplificadora, ya que conociendo solamente cinco letras pueden producir cualquier escritura. Otros niños utilizan consonantes, cada una de las cuales porta un valor sonoro silábico. Esta estrategia conduce a resultados más fácilmente interpretables. Lo más común es que los niños combinen ambos criterios
y utilicen algunas veces vocales con consonantes, por ejemplo para “mariposa”, No obstante nuestro sistema de escritura es alfabético, razón
por la cual los modelos que el medio proporciona al niño no son
interpretables con su hipótesis silábica. En función
de los conflictos que se le presentan al niño van avanzando en
función de la comprensión de la relación fonema-letra.
Para llegar a esto pasa por un período de transición que
podemos llamar “silábico-alfabético” en el
que trabaja simultáneamente con ambas hipótesis: la silábica
y Comprender que este tipo de escrituras son normales para un niño que se encuentra en este periodo nos va a permitir no confundir lo que corresponde a los pasos en la evolución de un proceso, con patología. Se conocen casos que son remitidos de inmediato al consultorio psicopedagógico bajo el rótulo de “dislexia”. Resumiendo los niveles expuestos diríamos que: 1. El niño no advierte que la escritura remite a un significado, que tiene función simbólica. 2. El niño ya ha comprendido que la escritura es portadora de significado pero todavía no ha advertido que existe una relación con los aspectos sonoros del habla. 3. Descubre la relación entre escritura y variaciones de la pauta sonora. Comienza estableciendo una relación letra-sílaba (hipótesis silábica), atraviesa luego un período de transición en el que trabaja de manera silábico-alfabética, hasta construir la hipótesis alfabética, estableciendo una correspondencia letras-fonemas. Este es un descubrimiento esencial pero de ninguna manera constituye el punto terminal del proceso de re-construcción del sistema de escritura. Dicha concepción podría conducirnos a considerar que basta esperar a que el niño descubra que existe una relación entre los fonemas y las letras para proceder a trabajar exitosamente con métodos de enseñanza fonéticos. Hay elementos del lenguaje escrito que no se reflejan en el lenguaje
hablado (por ejemplo, la separación entre palabras, el uso convencional
de las mayúsculas, letras que no tienen sonido como Leer no es descifrar, es comprender un mensaje escrito y los elementos puestos en juego para acceder a dicha comprensión no son de tipo mecánico sino cognitivos. Por lo tanto el proceso de adquisición de la lectura y la escritura es sumamente complejo, porque en él intervienen múltiples actores que el niño debe ir coordinando e integrando y que van más allá de la mera correspondencia entre fonemas y letras. El lector aporta su competencia lingüística y cognitiva al efectuar un acto de lectura. La información suministrada por la vista, sería altamente insuficiente para leer en forma fluida (eso ha sido demostrado en base a cantidad de estudios realizados por la psicología experimental acerca de cómo proceden los ojos). La lectura es una actividad que no es esencialmente visual y la anticipación juega un rol fundamental. Aprender a escribir implica también codificar palabras y componer textos. Se puede caracterizar el lenguaje escrito como un proceso constructivo, activo, estratégico y afectivo. Constructivo porque es un proceso paulatino y los niños deben aprender que no es un mero sistema de codificación, sino que implica una elaboración e interpretación; activo porque cuanto más trabaje, elabora, cuestione y transforme la información, mayor y más profunda será su aprendizaje y comprensión y la calidad de los resultados finales. Estratégico porque implica poner en marcha estrategias de planificación de generación y organización de ideas, de revisión del texto ya elaborado, etc., y afectivo porque el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el auto concepto, el interés por aprender, en definitiva, son factores afectivo-motivacionales que van a influir altamente en los logros del alumno. Clay (1991, cit. en Swartz), establece un orden de los procesos cognitivos que nos permiten analizar la adquisición de la lectoescritura.
Dificultades más comunes en el proceso de adquisición en los niños preescolares. DIFICULTAD EN La decodificación, que entendemos como la capacidad de reconocimiento
de palabras, es uno de los dos amplios procesos de El punto de partida de la lectura es siempre el conjunto de señales que proporciona un texto escrito y, con frecuencia, los lectores, con dificultades fracasan en la utilización de las letras como señales para decodificar las palabras y acceder a su significado. De hecho una parte importante de las actividades que realizan los niños durante los primeros años en la escuela se dirigen al dominio de los mecanismos de decodificación de palabras, que presentan una dificultad particular para los niños disléxicos y retrasados lectores, en general. Hasta los años ochenta, había cierto caos y confusión
en la comprensión de las dificultades lectoras, y más concretamente,
de El primer tipo de señal lo constituyen los símbolos gráficos utilizados para representar los sonidos. Ya sea que aparezcan grupos de letras, letras aisladas o palabras enteras, estas señales funcionan como señales de sonido, siempre y cuando los niños conozcan los signos gráficos y también sus correspondencias fonológicas. Por esta razón la enseñanza de la lectura se dedica principalmente a llamar la atención de los niños sobre las letras y sus diferencias, para que logren discriminarlas e identificarlas y también para que conozcan sus correspondencias sonoras, y esto se debe hacer independientemente del método de enseñanza que se utilice. Otro tipo de señales serían las contextuales. Cada palabra de un texto esta rodeado por otras palabras que pueden actuar a su vez como señales para ayudar a decodificarla. Así si una palabra no se reconoce, el lector puede aventurarla por el contexto que es el que determina si es sintácticamente correcta y si tiene sentido dentro de la frase. Finalmente el tercer tipo de señales son las estructurales. Consisten en una serie de convenciones características del lenguaje escrito, como son que se escribe y se lee de izquierda a derecha, que los dibujos que acompañan el texto tienen relación con las ideas escritas, que cada párrafo contiene una idea principal, que los textos están estructurados en forma narrativa, expositiva, etc. El principal fallo de los niños que fracasan en el aprendizaje del
a lectura reside en el primer tipo de señales, ya que en su mayoría
tienen problemas en la adecuada utilización de las letras como
señales para decodificar las palabras. En algunos casos las dificultades
lectoras pueden situarse únicamente en la comprensión,
como es el caso de la hiperlexia donde se reconocen bien las palabras
pero existen graves problemas en Una importante distinción se da entre dislexias ADQUIRIDAS, son las que caracterizan a las personas, que aunque previamente eran lectores competentes han perdido esta habilidad como consecuencia de una lesión cerebral; y las dislexias EVOLUTIVAS engloban a las personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la lectura, un contexto sociocultural desfavorecido, haber carecido de oportunidades educativas adecuadas o un desarrollo insuficiente del lenguaje oral, de manera que los niños disléxicos tienen dificultades para aprender a leer. Dentro de este grupo las dificultades pueden ser por problemas perceptivo-visuales o problemas fonológicos. Las habilidades fonológicas, que implican el conocimiento y la capacidad de analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran intrínsecamente asociados con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabético. Existen una serie de estudios que muestran que tanto la decodificación como la comprensión de los malos lectores pueden mejorarse si se les ayuda a leer materiales que son demasiado difíciles para ser leídos con fluidez por ellos mismos. Entre los procedimientos que tienen esta finalidad se encuentran la lectura conjunta y simultánea de un texto en voz alta por el alumno y el maestro, lo que algunos denominan “lectura en sombra”. Este método admite variaciones como que sea uno de los padres del niño o un tutor. Un procedimiento semejante es el uso de textos grabados que el niño escucha mediante auriculares a la vez que lee el texto. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: UN ENFOQUE COGNITIVO. “Dificultad de aprendizaje”, es un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisición y uso de las habilidades de comprensión oral, habla, lectura, escritura, razonamiento o matemáticas. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo y presumiblemente se deben a una disfunción del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit sensoriales, retraso mental, perturbaciones sociales o emocionales) o con influencias ambientales (por ejemplo: diferencias culturales, insuficiente instrucción, factores psicogénicos) no es el resultado directo de estas condiciones o influencias” (Hammill, 1981, cit. en Defior, 1996)). Existen indicadores descriptivos como la edad cronológica, el nivel escolar, la raza, antecedentes familiares, estatus socioeconómico, contexto lingüístico, contexto escolar, estado físico y de salud; e indicadores sustantivos como la habilidad intelectual, el rendimiento en lectura, el rendimiento en aritmética, el rendimiento en escritura, el ajuste conductual y emocional. Además, los indicadores locales, como la atención, la percepción auditiva, la coordinación motora fina, la coordinación motora gruesa, la memoria, el lenguaje oral, y la percepción visual. La característica esencial de las dificultades de lectura es un rendimiento bajo, ya sea en conocimiento de palabras, velocidad o comprensión lectora, respecto a lo esperado por la edad cronológica, el cociente intelectual y la escolaridad propia de la edad del sujeto. Esta alteración interfiere de manera significativa en el rendimiento académico o con ciertas actividades de la vida cotidiana para la que se requiere dicha habilidad. Los síntomas aparecen al iniciarse la enseñanza sistemática de la lectura, es decir al inicio de la educación primaria, aunque en algunos casos puede manifestarse hacia el 4º grado. Las dificultades aritméticas se caracterizan por un rendimiento en el cálculo o el razonamiento matemático que está por debajo de lo esperado en función con la edad cronológica, el coeficiente intelectual y la escolaridad que ha seguido el niño. En general, son sujetos que tienen unas puntuaciones promedio en lectura y escritura pero la aritmética está a menos dos años por debajo de ellas. Estas dificultades interfieren significativamente en el rendimiento académico o en las actividades cotidianas que requieren esta habilidad. De modo paralelo a las dos anteriores, la característica esencial
de las dificultades en la expresión escrita, es una habilidad
de escritura por debajo de lo esperado dados las mismas situaciones anteriores.
Se deben distinguir las dificultades de escritura de palabras de las
dificultades en la composición escrita. Las dificultades escritoras
de tipo caligráfico resultantes de problemas en la coordinación
motriz, no se incluyen dentro de los problemas de aprendizaje sino dentro
de trastornos del desarrollo de Estrategias de trabajo en el salón de clases. Abordar las diferencias en los niños implica un trabajo bien estructurado que le permita al maestro trabajar con cada uno de sus alumnos a partir de lo que saben, así como cuidar el poner etiquetas de valor en ellos; como los que saben y los que no sabe. A su vez, se debe buscar oportunidades de aprendizaje que les permitan a los alumnos tener la misma libertad de oportunidades y avanzar de acuerdo al nivel de conocimiento y habilidades adquirido. Trabajar de acuerdo a las habilidades lectoras y de escritura de cada niño es una situación compleja, y nuestra propuesta no pretende dar una respuesta única con respecto a cómo abordar este asunto, sino que haremos tres propuestas generales que puedan orientar a los profesores a que puedan tomar mejores decisiones según las particularidades de su salón. Mediante estas actividades, se busca crear lectores y escritores cada vez más independientes desde los primeros años de su educación preescolar, aunque no sea propiamente la enseñanza de la lectura y la escritura bajo un método específico. Mesas de trabajo Para realizar esta dinámica, la maestra debe conocer a sus alumnos y haber realizado una clasificación de ellos en relación a sus habilidades lectoras y de escritura, por lo tanto, no es una actividad que se pueda llevar a cabo desde los primeros días del ciclo escolar. La maestra debe formar equipos de pequeños grupos que tengan habilidades semejantes de lectura y escritura; los grupos no deben ser mayores a 6 alumnos para que pueda apoyarlos de forma personal al trabajar con cada equipo. La maestra trabajará con uno de estos grupos de forma cíclica,
es decir, trabajará con el primer equipo de El trabajo de la maestra será proponer “pequeñas lecturas” que tengan un nivel instruccional según sus habilidades. Por pequeñas lecturas entendemos que pueden ser materiales muy sencillos donde se tengan algunas letras o palabras para una sola imagen. Estas lecturas pueden ser de lo más sencillas hasta verdaderos libros de varias páginas. Un nivel instruccional implica que el alumno aprenda algo sobre lo que
ya sabe, subir al siguiente nivel del que se encuentra. Vigotsky lo señala
en su teoría de aprendizaje como subir al siguiente andamio, y
no realizar una actividad que ya domina, no en este momento que estará en
un grupo de trabajo bajo la dirección de Para los primeros lectores bastarán libros del alfabeto, o de
cada una de las letras de este. Por ejemplo, se les puede proporcionar
un pequeño libro hecho por la misma maestra de L Hecho porAna ! LÁPIZ 1 ƒ LUNA 2 $ LENTES 3 & LIBRO 4 Al trabajar con estos materiales, la maestra puede explorar primero
junto con sus alumnos cada una de las ilustraciones mencionando sus nombres.
Después hacer una introducción del libro diciendo que se
trata de un libro de Los libros podrán clasificarse por niveles de dificultad para que después de manejar un mismo tipo de libros con éxito se pueda cambiar al siguiente nivel. En ocasiones este puede ser un obstáculo para realizar esta dinámica, ya que se requiere de suficiente material para abordar los distintos niveles. Sin embargo se puede planear con tiempo los materiales de manera que se vayan buscando, creando y seleccionando, para que finalmente se cuente con una gran variedad de material de lectura clasificada por niveles de dificultad. Además de pequeños libros, la maestra puede escribir una, dos o más palabras o frases, según el nivel de lectura que quiera crear, a partir de pequeñas láminas. Por ejemplo, detrás de una lámina que tenga a un niño caminando con un globo en la mano se pueden escribir una o algunas de las siguientes frases de acuerdo al nivel de lectura que se quiera crear, los siguientes son ejemplos de niveles le lectura que se pondrían detrás de la lámina: 1- GLOBO 2- El niño. El globo. 3- El niño tiene un globo. 4- Juan es un niño a quien le gustan los globos. 5- Una vez Juan compró un globo y al salir de la escuela caminó a casa con su globo en la mano. Entre cada uno de los niveles que se ejemplifican aquí puede haber más variaciones. Esto estará determinado por la maestra quien elaborará estos materiales pensando en las necesidades de sus alumnos. Pero ¿qué hará el resto del grupo mientras la maestra se dedica solamente a un grupo de 6 niños? La maestra debe preparar mesas de trabajo que se distribuirán por todo el salón de clases. En estas mesas los niños tendrán que realizar actividades sencillas que puedan realizar de forma independiente. Aunque se recomienda que éstas sean actividades que favorezcan las habilidades lectoras y de escritura, se pueden proponer todo tipo de actividades que cumplan el requisito de que las puedan llevar a cabo de forma independiente. Antes de que la maestra se pueda sentar a trabajar únicamente con un grupo, debe entrenar al grupo completo a ir circulando por las mesar de trabajo. Es decir, cuando un equipo o un niño hayan terminado la actividad propuesta tendrá que pasar a la siguiente actividad. Se debe anticipar el orden que llevará el circuito de mesas de trabajo. Al iniciar la actividad, cada equipo comenzará en una mesa, pero no tendrá que terminar el equipo completo para que se tenga acceso a la siguiente actividad, ya que esta es una manera de respetar los tiempos que cada a niño le toma realizar una actividad. Se debe trabajar esta actividad tantas veces como sea posible hasta formar una verdadera conducta autorregulada en los alumnos al realizar las actividades. Y entonces, la maestra podrá comenzar a abrir la oportunidad de trabajar con los equipos, mientras el resto del grupo va realizando las actividades de las mesas de trabajo. La maestra debe anticipar a sus alumnos que en tanto les sea posible no deben de interrumpirla cuando trabaja con un solo equipo, al menos que realmente sea importante, ya que las constantes interrupciones pueden hacer que el trabajo se disperse y no se aproveche al máximo. Las actividades que se les ofrecen a los alumnos en las mesas de trabajo del circuito, pueden ser tan variadas como la maestra decida. A continuación presentamos algunas sugerencias:
Trabajando con regularidad estas actividades, no sólo se logrará aumentar las habilidades lectoras en cada uno de los alumnos según su nivel de habilidades, además permitirá que el grupo vaya adquiriendo autocontrol para dirigirse a trabajar de forma independiente o para organizarse con un pequeño equipo y llegar a una meta. Escribiendo a lo grande La escritura es un medio de comunicación que conlleva a su aprendizaje la adquisición de normas de la lengua, la escritura es un sistema complejo de códigos, convenciones y funciones. Enseñar a escribir, por lo tanto, implicará hacer evidentes conceptos acerca de lo impreso como escribir de izquierda a derecha, reglas ortográficas, separación entre palabras, etc. Partimos de la idea que se aprende a escribir escribiendo y escribir a lo grande con niños preescolares nos permitirá hacer evidente como se lleva a cabo la escritura con un propósito. La maestra junto con sus alumnos planearán la construcción de un texto. Este texto puede surgir de la lectura de un cuento, o para escribir una regla del salón de clases, la lista de materiales de una receta de cocina, etc. Y cada alumno debe tener la oportunidad de participar en la escritura según su nivel de habilidades. El texto se escribirá en hojas de rotafolio o cualquier otro
material que permita que la escritura se vea para todo el grupo durante El texto puede ser tan largo o tan corto como el grupo lo permita, pero la duración de la actividad debe ir de acuerdo a los procesos de atención del grupo. Se puede escribir únicamente una palabra como el día de la semana, el clima, el nombre del compañero que encabezará la fila, etc., o una frase que describa algo que sucedió en el salón de clases, o algún evento que esté por venir. Antes de iniciar la actividad, la maestra debe asegurarse que el grupo sabe exactamente qué es lo que se va a escribir. Puede decir por ejemplo, “vamos a escribir el nombre del día de hoy, ¿qué día es hoy?,… ahora vamos a decirlo en voz baja, … ahora en silencio solo moviendo los labios, …” En seguida de esto si son más de dos palabras será importante que se cuenten éstas para hacer los espacios al escribir. La maestra puede apoyarse de sus dedos para mostrar cuantas palabras escribirán. Esta actividad es una buena oportunidad para mostrar explícitamente la relación del sonido de las letras con su grafía, la secuencia de las letras para formar una palabra, los signos de puntuación, reglas ortográficas, direccionalidad, palabras nuevas, elaboración de ideas, etc. La maestra deberá ir alargando las palabras a escribir y preguntar qué es lo que escuchan, y cuando los alumnos identifiquen algunas letras, se les permitirá pasar a escribir lo que han escuchado y así ir construyendo el texto; la maestra deberá escribir y hacer evidente las letras que no han escuchado. La maestra debe apoyarlos teniendo al alcance visual un abecedario de manera que si el alumno dice que escuchó la “mm”, pero se le ve dudoso al escribir, se le pueda señalar la letra y la pueda copiar. De acuerdo al nivel de habilidades lectoras de los alumnos, podrán
participar en la construcción de Cuando se haya concluido la construcción del texto, la maestra debe pedir al grupo que entre todos lean lo que se ha escrito apoyándose con un apuntador. Cuando la actividad ha sido cotidiana y ya es conocida por ellos, y si la maestra lo considera, puede permitir que algún alumno pase a señalar las palabras escritas para que el resto del grupo lo lean. El texto debe quedar al alcance de los niños para que tengan la oportunidad de reléelo cuantas veces quieran. Además, será importante en la medida de lo posible ilustrar lo escrito. Si se escribe cada día el nombre del día, se recomienda organizarlos de manera que se vaya haciendo mayor cada día la posibilidad lectora. Lecturas Gigantes Y si se aprende a escribir escribiendo, creemos también que se aprende a leer leyendo. De esta manera, será importante dar a los niños la oportunidad de leer desde edades preescolares. Para realizar lecturas gigantes se debe utilizar textos con letra grande, visible para todos los alumnos. La letra debe ser grande y entendible de manera que al señalar alguna letra del texto, cualquier alumno tenga la posibilidad de identificarla. Se pueden escribir textos pequeños de 2 ó 3 palabras, pequeñas canciones, poemas o rimas infantiles; o se puede utilizar la escritura que se realizó escribiendo a lo grande. Es la maestra quien lee el texto por primera vez con la entonación
adecuada, señalando con su apuntador lo que va leyendo y así,
hacer evidente una vez más Con la lectura y relectura del texto, éste se volverá más familiar para ellos y quizá algunos se aniñen en otro momento a imitar el rol de la maestra e intentar leer por ellos mismos la lectura. La escritura del texto puede ser tan creativa como lo maestra lo sea. Puede para los más pequeños escribirse una palabra de cada color o acompañar la escritura de ilustraciones en la medida de lo posible. Para un texto conocido pueden ocultarse algunas palabras y al llegar a ese punto de la lectura, preguntar qué creen que dirá ahí, entonces ir destapando poco a poco la palabra para verificar si puede decir lo que creen que dice. Por ejemplo, al trabajar con la canción de los elefantes, se podrá tapar la palabra araña, y al llegar a la palabra tapada, como ya sabe que tendría que decir araña puede cuestionárseles qué escuchan al inicio de esa palabra, qué letra. Entonces se destapará la palabra verificando que empiece con la letra que están proponiendo y después escuchar las propuestas de las letras que siguen formando esa palabra. Un elefante secolumpiaba sobre la tela de unaaraña como veían que resistía fueron a llamar aotroelefante. Un elefante secolumpiaba sobre la tela de unaaarañ como veían que resistía fueron a llamar aotroelefante. Un elefante secolumpiaba sobre la tela de unaaraara como veían que resistía fueron a llamar aotroelefante. Un elefante secolumpiaba sobre la tela de unaaraña como veían que resistía fueron a llamar aotroelefante. Las lecturas deben quedarse al alcance de los niños para que con cada relectura el texto vaya siendo más familiar para los niños. Cuando se han acumulado varias lecturas y no haya suficiente espacio para colocarlas al nivel visual de los niños, se puede organizar un libro grande formado por todas las lecturas que se han trabajado con anterioridad. Este material se pondrá en la biblioteca del salón para que sea un libro más que pueden manipular los alumnos, pero esta vez con la posibilidad de hacer una lectura exitosa del mismo. Antes de formar el libro se puede escribir a lo grande el título que llevará sobre una cartulina, y de esta manera les será aún más significativo el trabajo. Nuestra experiencia nos señala la importancia de dejar esos materiales al alcance de los niños, ya que son lecturas interesantes y por lo tanto significativas para ellos; y en los momentos que se les permita, buscarán un apuntador y comenzaran a leer usando diferentes estrategias de lectura como lo son la relación uno a uno de las palabras a leer, direccionalidad, se auto corregirán atendiendo a aspectos sintácticos, semánticos y gramofónicos. Referencias Bibliográficas Defior, C. S. (1996) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Málaga: Aljibe Ferreiro y Teberosky (1978) “La adquisición de la lecto-escritura como proceso cognitivo” Cuadernos de pedagogía. Barcelona España. Moreno, S. E. (2005) Curso de formación y actualización profesional para el docente de educación preescolar. Volumen I. SEP Programa de educación preescolar 2004. SEP Swartz, S. (2001) Enseñanza inicial
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