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Facultad de Educación. “Un ejercicio básico: describir la competencia docente requerida para la aplicación de una estrategia de lectura inicial” Introducción Las universidades chilenas formadoras de profesores básicos y de educadores de párvulos que se desempeñan en los primeros niveles de escolaridad, enfrentan en la actualidad el desafío de definir las competencias de estos profesionales, en el ámbito del desarrollo de los procesos de enseñanza de la lectura inicial de manera más eficaz. En nuestro país, las mediciones estandarizadas nacionales e internacionales han detectado bajo desarrollo en los niveles de lectura y escritura de nuestros niños(1) ; así mismo, las investigaciones señalan que variables determinantes en el problema, son las prácticas pedagógicas no apropiadas para alcanzar los niveles de calidad que dichos aprendizajes requieren. Uno de los caminos para abordar el problema de los bajos niveles de lectura de la población chilena, tiene relación con mejorar la calidad de los programas de alfabetismo promovidos en las escuelas básicas de nuestro país. Quienes planifican y ejecutan dichas prácticas son los profesores básicos. Un documento de la UNESCO (2000), que analiza los desafíos y compromisos de la alfabetización actual, plantea la necesidad de atención especial al desarrollo de estos procesos en los propios educadores “los educadores y sus propias necesidades de aprendizaje constituyen una prioridad que debe ser encarada. Esto incluye enriquecer su propia competencia como lectores y escritores, así como los ambientes y oportunidades para desarrollar estas competencias. Si los propios educadores no aprecian y hacen uso significativo de la lectura y la escritura, hay pocas posibilidades de que enseñen a sus estudiantes lo que no tienen ni practican”.(2) Presentación de la necesidad El Ministerio de Educación de Chile ha implementado importantes programas de mejoramiento de la calidad de la educación, entre ellos “ La estrategia de asesoría a la escuela en lectura, escritura y matemática, LEM” ; en este proyecto el Ministerio trabaja en alianza con algunas Universidades chilenas, implementando y ejecutando una intervención de apoyo a la escuela, que consiste en la preparación de materiales de lectura y escritura denominados “unidades Lem”, y la capacitación de monitores para su aplicación. Los materiales, se sustentan en el currículo oficial nacional y desde éste consideran los principios básicos del modelo de lectura inicial “interactivo o equilibrado”. “El modelo interactivo no se centra exclusivamente en el texto, como el modelo ascendente, ni en el lector, como hace el modelo descendente, si bien enfatiza el uso que quien lee hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Lo que el sujeto ve en el texto y lo que el lector aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.”(3). Los programas de estudio de primero a cuarto año básico promueven esta línea, dentro de la cual se proyectaron los materiales de lectura y escritura Lem. De esta forma señalan “... en relación con la enseñanza y desarrollo del lenguaje, en el presente programa se manejan los siguientes criterios: se busca el equilibrio entre la búsqueda y descubrimiento del sentido, por una parte, y la enseñanza directa de destrezas, por otra. Se alternan e integran momentos de inmersión en el mundo de la comunicación oral y escrita con aproximaciones directas a las destrezas y estrategias que favorecen la calidad del proceso comunicativo... Las estrategias más productivas para alcanzar esta meta integran los aportes del modelo holístico, que promueve la inmersión en un mundo letrado, con los aportes del modelo de destreza”. (4) El proyecto Lem, tiene como receptores escuelas que el sistema educacional chileno define como focalizadas, esto es, aquellas que han obtenido bajos índices de desarrollo en las pruebas de lectura y escritura estandarizadas nacionales, SIMCE (5). Atienden a una población escolar proveniente de sectores socioeconómicos medio-bajos, con elevados índices de vulnerabilidad. Estos niños se encuentran en su mayoría, con niveles de desarrollo de la oralidad y manejo de vocabulario insuficientes para enfrentar con éxito la lectura inicial. Como equipo de lenguaje de la Facultad de Educación nos ha correspondido durante los años 2004 y 2005, la capacitación de los monitores y el seguimiento de la ejecución en las escuelas del programa descrito, en una región del país. Esta tarea ha constituido una oportunidad para conformar equipos de trabajo en el área del lenguaje con participación del Ministerio de Educación, de otras universidades nacionales, autoridades educacionales regionales, directivos de escuelas y profesores de aula. Conformamos juntos a todos estos actores, una comunidad de aprendizaje, dentro de un modelo de investigación acción, que busca desde la observación y experimentación “in situ”, identificar, estudiar y proponer soluciones a necesidades y problemas pedagógicos relacionados con las prácticas de lectura y escritura iniciales. Los materiales para la modelización de las prácticas de lectura y escritura, unidades Lem, operacionalizan secuencias didácticas considerando variadas estrategias de enseñanza- aprendizaje, una de estas es la que denominamos “lectura compartida”: “La lectura compartida es una estrategia metodológica que se utiliza diariamente con los alumnos de los niveles iniciales de aprendizaje de la lectura y que apunta a ofrecer la oportunidad de vivir una experiencia gratificante de lectura en voz alta entre un lector competente (la profesora o profesor) y todos los niños” (6) La estrategia de lectura compartida es usada dentro de las unidades Lem con variados objetivos didácticos. En el seguimiento en la escuela, el equipo requirió monitorear, ésta y otras estrategias. El año 2005 detectamos la necesidad de contar, para el caso de la lectura compartida, con una herramienta que permitiera un monitoreo cualitativo pauteado. Con el apoyo de la bibliografía pertinente, realizamos el ejercicio de considerar la estrategia desde la perspectiva de una competencia que debe ser manejada por los docentes, y que conlleva el dominio de habilidades y contenidos claramente identificables. De esta forma, aplicando el marco teórico de la tradición canadiense representada entre otros por la propuesta de Gilbert Paquete (2002), en su texto Modelisation des connaissances et des competétences, se hizo el ejercicio de definir la lectura compartida como una competencia, determinando los aspectos observables de esta en la práctica docente. Objetivos de la investigación Este ejercicio que adjetivamos de básico, se concentra en observar y describir focalizadamente, bajo el perfil de competencias, una de las múltiples estrategias de lectura existentes. Además, la intención fue descubrir un camino que nos apoyara, en principio, frente a una necesidad emergente y que luego, pudiésemos generalizar a otros ámbitos de las complejas competencias que debe manejar quién trabaja enseñando a leer y escribir. Objetivo General Describir la competencia requerida, por el profesor que enseña a leer, para aplicar la estrategia de lectura compartida y contrastar con esta descripción, las prácticas recogidas en terreno. Objetivos Específicos -Apoyar con nuevos referentes teóricos la revisión reflexiva de las prácticas pedagógicas en lectura inicial. -Contar con una herramienta que nos permita observar en terreno, con mayor precisión, las habilidades y conocimientos que debe manejar quién enseña a leer. -Retroalimentar con los antecedentes teórico- prácticos recogidos, la implementación de la estrategia en el programa Lem. Metodología Detectada la necesidad en las prácticas de lectura compartida, el camino metodológico nos llevó a una revisión bibliográfica que identificó en el modelo por competencias, un referente válido para construir la descripción de las tareas, habilidades y conocimientos requeridos para su aplicación. Con esta categorización como marco, pudimos observar las prácticas en cuestión y detectar los rasgos presentes o ausentes desde la competencia descrita idealmente. Los casos observados y analizados desde esta dimensión fueron numerosos, para este estudio seleccionamos tres de los más representativos, que constituyen prototipos de frecuencia de la realidad observada. El registro de los datos se consignó a través de videos de clases obtenidos en algunas de las escuelas que participaban del proyecto. Estas sesiones fueron el objeto de nuestros posteriores análisis. Marco teórico Los movimientos sobre competencia han invadido la escena de la gestión de recursos humanos. Establecer los perfiles por competencia, analizar las diferencias, la clasificación y las remuneraciones fundadas en competencias, son apoyos reconocidos, traducidos, hoy día en evidentes aportes a la calidad de servicios y tareas en variados sistemas sociales. Los ministerios de educación, las comisiones escolares, los centros especializados en la enseñanza, ocupados en definir los programas escolares y las cualidades requeridas por los profesores, están trabajando en la línea que consiste en una aproximación por “competencia”. Se usa como un camino para definir los criterios de exigencia de una profesión y orientar desde estos, las actividades de perfeccionamiento continuo. Se define la competencia como una combinación de habilidades, de conocimientos y de actitudes requeridas para ejercer un rol eficazmente. Por rol se entiende, una función asumida por un grupo de individuos de una organización o de la sociedad. Un rol demanda competencias generales, y también competencias determinadas por el contexto, así como las tareas que el grupo de individuos debe asumir o los problemas que debe resolver (7) Las ventajas o aspectos positivos del enfoque por competencias emergen de sólidos análisis que comprenden elementos teóricos y prácticos, Bélisle y Linard, (1996) sostienen que este modelo aplicado a la educación: - Explica y describe el saber hacer implícito asociado a un trabajo desconocido hasta el momento; - ofrece una solución para la formación escolar inicial y para el desarrollo de las disciplinas involucradas en este desarrollo; - otorga a los formadores y a las organizaciones redes referenciales de análisis comunes y homogéneos de las cuales se estaba desprovisto; - permite, a primera vista, un avance social en la aplicación de los principios de una pedagogía humanista, centrada sobre el aprendiz, otorgándole a este más control y autodominio sobre su aprendizaje; - otorga un punto de acción y un conocimiento útil para definir las cualificaciones por comportamientos observables y medibles, claramente específicados y repertoriados. Paquete, G. (2002), sostiene que para su modelización el metaconcepto : Una competencia es un enunciado de principios que determina una relación entre un usuario público o actor, una habilidad y un conocimiento. Un perfil por competencias es simplemente un conjunto de competencias relativas a un mismo actor. La competencia establece una relación entre tres dominios: a) un dominio que describe los personajes públicos que poseen las competencias, llamados también “actores”; b) un dominio que representa las habilidades que debe ejercer el actor (dentro del concepto de habilidad se integra la noción de “actitud” que corresponde a la habilidad afectiva o social); c) un dominio que representa los conocimientos específicos sobre los cuales los actores pueden ejercer las habilidades. (8) El dominio de conocimiento está comprendido por conceptos, procedimientos, principios y hechos de naturaleza específica que permiten definir el ejercicio de un rol o de una tarea. El dominio de las habilidades describe los procesos que pueden ser aplicables a los conocimientos, esta aplicación puede comprender procesos de percepción, memorización, asimilación, análisis, síntesis, evaluación, entre otros. Los reportes de este dominio constituyen “metaprocesos”, es decir, son habilidades de carácter genérico, independientes del dominio de conocimientos en aplicación. Una habilidad es descrita generalmente por un verbo de acción, que puede estar acompañado por adjetivos o adverbios, que describen el contexto de aplicación o uso particular. Por ejemplo, en el dominio médico, una habilidad puede ser “establecer un diagnóstico”, “establecer un diagnóstico exhaustivo”, o “un diagnóstico en una situación de urgencia”. En cada caso, la habilidad puede ser aplicada a diversos dominios del conocimiento “una fractura de cráneo” o “el nacimiento de un niño”. El dominio de los actores públicos contiene una descripción de los actores, sus características, sus funciones, sus tareas, y las cualidades que lo hacen apto para el rol, también llamadas competencias generales o comportamentales. Se debe asociar a un actor las competencias de base, para el ejercicio de un rol, las que permiten avanzar desde las competencias de entrada para comenzar un proceso de formación. En este dominio se distingue “actor” e “individuo”. El actor representa una clase de individuos, mientras que el “individuo” es una instancia de la clase. (9) Belisle y Linard (1996), sostienen que, el movimiento que propone esta definición de la noción de competencia, se inscribe dentro de las “teorías de acción” , derivadas de las teorías que reagrupan los trabajos en ciencias cognitivas de autores como Vygotski, Leontiev, Piaget, Searle, Bruner y Schank, entre otros. Existen ciertos principios subyacentes a este modelo de competencias que los autores destacan: - Las personas que se proponen describir las competencias no son simples operadores de hechos o evaluadores; sino son actores definidos como individuos dotados de intenciones, situados en un contexto cognitivo y social. - Las competencias describen las actividades específicas de una función, de un rol o de una tarea particular, calificada por el nivel de excelencia, como modelo actual (perfomance), observado y validado por una sanción social. - La esencia de una competencia se encuentra en la asociación de las habilidades vistas como procesos cognitivos genéricos y un modelo reagrupado de conocimientos, lo cual evita la disociación entre el saber y el saber-hacer, así como la atomización de competencias. - Las habilidades pueden ser consideradas como los procesos que permiten actuar sobre los conocimientos. Se integran de esta manera los aspectos cognitivos y metacognitivos, necesarios en la acción humana reflexiva. - Las competencias pueden servir a la evaluación de los individuos, pero los criterios no se reducen a escalas graduadas de comportamientos yuxtapuestos. Ellas se encuentran funcionalmente estructuradas y pueden servir como objetivos de desarrollo para los individuos y, no únicamente, como un sistema de control de comportamientos. Descripción de la estrategia de lectura compartida La lectura compartida es expuesta al profesor en la primera unidad Lem, de primer año básico, presentando las siguientes características: “ Para realizar la lectura compartida en las unidades didácticas, usted debe: · Destinar 15 minutos diarios para leer junto a sus alumnos un texto breve y significativo, relacionado con el tema que se está trabajando durante la semana, el que ha sido previamente escrito en un papelógrafo. · Crear un ambiente cálido y de confianza para que los niños se sientan estimulados por la lectura de un texto atractivo para ellos. · Escribir el texto con letras de imprenta de tamaño grande e ilustrarlo. Exponer el texto de manera que todos los alumnos puedan observarlo de cerca y seguir la lectura del profesor. · Sentar a los niños en semicírculo en torno al papelógrafo con el texto. · Ofrecer a los niños un modelo de lectura fluída y expresiva, mientras se va siguiendo el texto con una regla o con el dedo a medida que se avanza. De esta manera los niños toman conciencia del orden de izquierda a derecha y establecen una correspondencia entre las palabras escritas y habladas. · Desarrollar la lectura compartida ofreciendo a los niños las instancias de formulación de hipótesis y predicciones sobre el contenido del texto, de lectura en voz alta junto al profesor (en coro), de comprensión de lo leído. · Desarrollar diversas destrezas: decodificación, identificación de palabras, letras y su asociación con los sonidos, aliteraciones o rimas, desarrollo del vocabulario, identificación de signos de puntuación, de aspectos ortográficos (mayúsculas, signos de puntuación), etc. · El mismo texto se trabaja durante toda la semana. · Se utilizan variados tipos de textos: poemas, canciones, rimas, adivinanzas, párrafos de cuentos, diálogos, cartas, noticias, etc.”(10) La lectura compartida descrita como competencia Vista como una competencia, describimos la estrategia en cuestión de la siguiente manera: Enunciado de la competencia : Aplicar y evaluar la estrategia de “lectura compartida” en procesos iniciales de enseñanza de la lectura, en contextos socioculturales medio- bajos. Actores: Profesor básico, Educador de párvulos que participan del Proyecto Lem. En la tabla presentada a continuación, describimos en la columna de la derecha las habilidades genéricas implicadas en la competencia y frente a cada una de ellas, en la columna de la izquierda, los conocimientos clasificados en principios, conceptos y hechos. Frente a estos últimos encontramos la habilidad afectiva.
Con la categorización antes descrita, se observó en terreno la puesta en práctica de la estrategia de lectura compartida, obteniendo 12 grabaciones que involucraban la actividad, de las cuales seleccionamos tres para analizar desde el referente establecido por competencias. A continuación presentamos la transcripción con los momentos más relevantes de cada video. Caso N° 1: Escuela “Parralito”. San Carlos Curso: Primer año básico Los niños están sentados en sus puestos en filas tradicionales. La profesora presenta el afiche con la lectura compartida, canción “Resfalosa de los animales” en el pizarrón, transcrita con letra escrip y acompañada de una ilustración a colores, demasiado pequeña para las proporciones del cartel. La profesora modela la lectura con ritmo y entonación adecuada y atractiva para los niños. Una segunda lectura es coreada por todo el grupo siguiendo a la profesora que lee por frases. En una tercera lectura, la profesora lee y luego se detiene para que los niños completen con las palabras o frases faltantes, especialmente relacionadas con las voces de los animales. La profesora pide a algunos niños que repitan palabras que han pronunciado mal. Concluye la actividad con preguntas literales respecto del contenido del texto. Caso N° 2 Escuela: “ Villa Centinela Sur”. Talcahuano Curso: Tercer año básico Un papelógrafo de regular tamaño está ubicado en el pizarrón con un fragmento de “Papelucho en la clínica”. La profesora pide a los niños que se ubiquen formando un círculo en torno al cartel, los primeros niños están sentados en sillas y los de las filas posteriores de pie, para mantener la visibilidad. La docente modela en voz alta la lectura por frases que los niños repiten en coro. Luego, subraya en el texto palabras con tilde. Explica que las palabras que ha subrayado tienen tilde, como por ejemplo “ moría” y que además ha subrayado otras porque se “prestan a confusión cuando se escriben”. Los niños señalan otras palabras con tilde que la profesora también marca. Concluye la actividad sin mayor análisis respecto de la tildación, ni de las otras palabras subrayadas. Caso N° 3 Escuela “Parralito” San Carlos Curso: Primer año básico En la sala se expone un papelógrafo grande, con letra escrip, acompañado de ilustraciones de colores con un fragmento de la lectura “La abuelita Domi”. Los niños están organizados en sillas, formando un semi-círculo frente al cartel. La profesora motiva a los niños para que formulen predicciones sobre el contenido del texto, a partir de las ilustraciones y las anota en el pizarrón. La docente modela la lectura completa en voz alta con tono y dicción adecuada. Luego realiza una segunda ronda de lectura, en la cual ella lee una palabra mostrándola en el cartel y los niños repiten. Se ofrece a un niño para que vaya leyendo palabra por palabra, que luego sus compañeros repiten a coro. Cuando el niño desconoce alguna palabra la profesora apoya. La situación se repite con dos niños de igual forma. Finaliza la actividad cuando la profesora formula preguntas de comprensión literal sobre el texto leído. No vuelve sobre las predicciones iniciales que anotó en el pizarrón. Concluye la actividad. Conclusiones Analizados los casos descritos, podemos concluir que en el contexto del proyecto Lem, en la octava región, de Chile: -En el dominio 3, referido al conocimiento específico, las profesoras no poseen un conocimiento profundo respecto de la base teórica que sustentan los modelos de lectura, y por ende, las habilidades cognitivas o destrécicas que cada enfoque enfatiza. -Por falta del conocimiento teórico antes citado, la selección de actividades se realiza desde un conocimiento “intuitivo”, no científico. Por ejemplo, se ejecutan actividades que la profesora identifica propias de la lectura compartida, pero no es capaz de identificar el modelo al que se adscribe. -Se identifica la estrategia de lectura compartida, mayoritariamente con actividades del modelo de destrezas, tales como promover la lectura en voz alta, repetitiva y coral, relacionada con procesos de memorización. La dimensión holística aparece ambigua y escasamente operacionalizada en el hacer, desde una perspectiva conciente. -La habilidad afectiva, relacionada con la estrategia, que aparece al final de la tabla de categorías, se observa también disminuida. La falta de conocimiento respecto del potencial real de la estrategia, que se desprende de la articulación de las actividades holísticas y de destrezas, no permite una valoración auténtica y significativa respecto del alcance de los aprendizajes a obtener. - El manejo por parte de las profesoras del contexto socio-cultural de los niños no fue detectado significativamente. El mayor acercamiento en esta dimensión fueron preguntas, que desde el referente del texto, se trasladaron al contexto del hogar, por ejemplo, “¿cómo es tu abuelita?, ¿qué hace la mamá cuando estás enfermo?, ¿en el lugar donde tú vives hay alguno de los animales que aquí se nombran?”. En este plano, es evidente que, debemos alcanzar un mayor desarrollo presentando a los profesores monitores ejemplos concretos, que trasciendan a la cultura de su comunidad. Por ejemplo, la escuela de Parralito pertenece a una comunidad rural, donde las experiencias agrícolas y ganaderas son un referente importante para los niños. -Las actividades relacionadas con la comprensión de lectura y las preguntas, mostraron un énfasis en las preguntas de tipo literal, en desmedro de las inferenciales. Estas últimas fueron trabajadas sólo a partir de las predicciones iniciales. - En relación a las habilidades genéricas, los profesores realizan algunas actividades de análisis, pero demuestran escasa capacidad para promover las síntesis integradoras, afectando el objetivo de la estrategia relacionada con la comprensión. - La dimensión de evaluación, también se advierte disminuida, sin duda, porque ella se relaciona estrechamente con la capacidad de síntesis que ya reconocimos con un desarrollo escaso. Es decir, si no se ha trabajado la comprensión, no se puede avanzar a la síntesis y por ende, a la evaluación. Por lo tanto, enfatizando las habilidades de destreza, no se produce el equilibrio del enfoque propuesto por el currículo oficial nacional. En este sentido, solo se puede esperar que los niños y niñas desarrollen habilidades de decodificación, quedando una parte importantísima del proceso sin concluir. - La “lectura compartida” en una primera aproximación pareciera ser una estrategia de fácil aplicación. Sin embargo, examinada su secuencia didáctica desde la perspectiva de una competencia, de las habilidades y conocimientos pedagógicos que involucra, quedan al descubierto los principios, conceptos y procedimientos que su manejo conciente, y de calidad pedagógica adecuada conlleva. Esta situación nos permite reflexionar, desde la vía de este ejercicio básico, respecto de la complejidad que comprende la preparación de los profesores que enseñan a leer y escribir para el mundo actual y de la responsabilidad que, en este plano, nos cabe a las instituciones formadoras. - Cuando se enuncian competencias en el plano pedagógico, en la dimensión de los procedimientos, es decir, el saber hacer; es necesario tener en cuenta que los procesos cognitivos genéricos que se espera que el actor desarrolle (profesor), como por ejemplo, habilidades de análisis o síntesis en el caso de la lectura (relacionadas con los modelos de destreza, holísticos o integrado), deben ser transferidas al niño. Lo cual, deviene para el actor en una habilidad compleja, que comprende por una parte, la dimensión de manejar dicha habilidad en relación a sí mismo y, por otra, la de promoverla en otros, los niños. En esta misma dimensión, cuando el actor revisa sus prácticas, debe ser capaz de autoevaluar sus habilidades y relacionarlas reflexivamente con los logros que estas han promovido en los niños. Entonces, una de las perspectivas que nos abre el modelo por competencias es refocalizar la relación entre la práctica pedagógica y los aprendizajes de calidad. No perdemos de vista el objetivo final: el aprendizaje de los niños; pero esclarecemos la zona relacionada con la competencia y por ende, de las habilidades de quién promueve esos aprendizajes, el docente, y en el cómo este ejecuta la transferencia didáctica. - Nos queda claro a partir de este ejercicio, que no basta con generar una secuencia de actividades didácticas que describa paso a paso la acción docente, como cuando se enuncia la secuencia de lectura compartida en la unidad Lem. Por el contrario, es el docente quién a partir de sus conocimientos, debería generar un saber hacer con sentido, alcanzando el manejo de un modelo de lectura, en este caso integrado. No es esta una mirada que no haya sido pensada con anterioridad, siempre ha estado presente en las teorías contructivistas, sólo que ahora vemos un camino práctico, con un modelo concreto, que nos permite afinar esa perspectiva. Proyecciones A partir del estudio anterior cabría interesarse ahora por cómo avanzar en la descripción, basándonos en el enfoque por competencias, de las habilidades y conocimientos requeridos por los profesores que enseñarán a leer y a escribir. Este trabajo sería un aporte que permitiría articular la revisión teórica respecto de los modelos de lectura, con las competencias que cada uno enfatiza o integra, observadas en la modelizaciones instruccionales de formación docente y en la práctica. Se trata de funcionalizar el dominio del saber para lograr un manejo realmente científico en el dominio del hacer, en los procesos formativos de lectura y escritura iniciales. En la descripción de estas competencias, especialmente para los contextos latinoamericanos, en los niveles de minorías o mayor deprivación social, deberemos poner énfasis en el aprovechamiento de elementos de la cultura de origen de los niños y su articulación con el manejo de la lengua escolar. Se trata también, en este modelo por competencias, de incorporar los elementos de la pedagogía transformadora que utiliza la investigación crítica colaborativa, para permitir que los alumnos analicen y comprendan las realidades sociales de su propia vida y la de sus comunidades, Cummins( 2000). Citas (1) [1] “Chile tiene un bajo nivel lector, si dividimos a la población de cada país en dos grupos - el de aquellos que no alcanzan el nivel mínimo para desempeñarse en la era de la información y el de aquellos que sí lo hacen- nos encontramos con que Chile tiene más de un 80% de la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy.” Eyzaguirre, Le Foulon y Hinzpeter, En Puntos de Referencia Vol.230, pp.35, julio 2000. (2) Década de Alfabetización en la NNUU. Documento Base para consulta, junio 2000 (3) Bigas, M. y Correig, M. (2001). (4) Programa de Lenguaje y Comunicación Nb1, pp.29, pp.31. (2003) Ministerio de Educación. Chile. (5) SIMCE. Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. Mineduc (6) Condemarín,M., Galdames,V. y Medina, A.(2004). (7) Paquete, G. (2002) (8) Paquete, G. (2002) (9) Paquete, G. (2002) (10) Unidad N°1 Lem de primer año básico “Las letras y yo” Referencias bibliográficas -Bélisle, C. et M. Linard (1996). “Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC?”,Education permanete,127,1996.Paris. -Bigas, M.; Correig, M. (2001) Didáctica de la lengua en la educación infantil. Síntesis Educación. Madrid -Bruner, J.S.(1973b). La compétence, sa nature et comment on la cultive. Le développement de l’enfant: savoir faire, savoir dire, Presses universitaires de France, París. -Condemarín, M.; Galdames, V y Medina, A.(2004) Taller de lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santillana. Santiago -Cummins,J. (2002) Lenguaje poder y pedagogía. Morata, Madrid -Paquete, G. (1996). “La modelisation par objets typés: une méthode de représentation pour les systémes d’apprentissage et d´ aide á la tache”, Sciences et techniques éducatives, France. -Paquete, G. (2002). Modélisation des connaissances el des compétences. Presses de L’ Université du Québec. Canada. -UNESCO (2000). Informe sobre la educación en el mundo. 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