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Diseño de recursos (software, página Web y libro impreso) para el aprendizaje de la lengua escrita desde un enfoque comunicativo funcional Introducción El diseño de esta trilogía de recursos surgió como producto de una investigación realizada por la autora sobre el uso de medios didácticos para el desarrollo del lenguaje escrito en niños preescolares en una muestra de centros educativos de la ciudad de Caracas (Venezuela). El conocimiento de la realidad de los centros educativos y los docentes del nivel preescolar que allí laboran, en referencia a la metodología empleada para el desarrollo del lenguaje escrito y la incorporación de los diferentes medios, nos sirvió de base y de motivación para el diseño de estos recursos. Por otro lado la escasa producción de recursos didácticos en nuestro país sobre todo software y páginas web educativas y la existencia de algunos producidos en otros países con enfoques tradicionales de la enseñanza del lenguaje escrito nos impulsaron a proponer el diseño de esta trilogía de recursos para desarrollar el lenguaje escrito desde un enfoque comunicativo funcional. Decidimos diseñar tres tipos diferentes de medios: un medio impreso (libro), un medio informático (software o CD) y un medio de nuevas tecnologías (página web) para responder a la diversidad de los centros educativos en Venezuela con respecto al uso de medios. Como marco de referencia podemos señalar que el documento oficial vigente del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte venezolano con las orientaciones sobre el Lenguaje oral y escrito en Educación inicial (2005), señala que las experiencias para el desarrollo del lenguaje escrito que parten de las investigaciones psicolingüísticas realizadas a nivel internacional y en Venezuela han permitido comprobar que el niño construye la lengua escrita en un proceso largo y de interacción con diversos tipos de materiales escritos: carteles, etiquetas, actos de lectura y escritura en el hogar, etc. En esta concepción del aprendizaje de la lengua escrita el rol del docente cambia de un portador de información (tradicional) a un facilitador de experiencias de uso del lenguaje para que el niño construya su conocimiento. Entre las recomendaciones que se brindan al docente se menciona la “posible selección de recursos” para facilitar experiencias en el área del lenguaje escrito donde se incluyen: libros de cuentos, revistas, periódicos, libretas para mensajes telefónicos, materiales de asociación figura-palabra, letras sueltas, signos sociales (cruz roja, tránsito, etc.), cartas, mensajes cortos, máquinas de escribir usadas, teléfono, pizarra y letras magnéticas, afiches y envases de alimentos con nombres visibles. Aunado a esta propuesta encontramos que actualmente se presenta una creciente producción y evaluación de medios informáticos y nuevas tecnología destinados a los niños del nivel inicial (Urbina 1999, Romero, 2002), los cuales están comenzando a utilizarse en las aulas a nivel internacional y también en Venezuela (Padrón, 2004, Garassini, 2004) La importancia de la adquisición del lenguaje escrito para un exitoso desenvolvimiento escolar y social y la incorporación de medios variados en el proceso de enseñanza nos motivaron a la realización de esta investigación referida al diseño de una trilogía de recursos para el desarrollo del lenguaje escrito que sirvan como recursos complementarios de apoyo dentro del aula destinado a niños del nivel inicial adaptado al medio venezolano. Los tres recursos diseñados como producto final de la investigación se caracterizan por permitir a los niños del nivel inicial el desarrollo del lenguaje escrito conociendo sus elementos (letras, sonidos, sílabas y palabras) en un viaje lleno de actividades lúdicas y aprendiendo sobre cinco temáticas altamente motivadoras para los niños (sus nombres, los animales, los alimentos, los deportes y su comunidad). Un elemento potenciador de los materiales diseñados son su posibilidad de ser ampliados o cargados con elementos propios de cada comunidad para que los términos sean familiares para los niños cumpliéndose con los principios del lenguaje integral y el enfoque funcional comunicativo. Por otra parte los tres recursos diseñados tienen un apartado destinado al docente del nivel inicial que le permite a éste la formación referente al lenguaje integral ó enfoque comunicativo funcional y su aplicación en el aula brindándole una serie de orientaciones técnicas y pedagógicas para su uso con los niños y le presenta un banco de actividades funcionales para realizar de forma paralela en el aula de clases. Marco teórico Procedimientos metodológicos para la enseñanza de lenguaje escrito Existen, o se adoptan, diferentes procedimientos metodológicos como consecuencia de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita y los procesos de aprendizaje implícitos(procesamiento ascendente y procesamiento descendente). En unos casos se considera que los sujetos no saben lo que no se les enseña en la escuela, por lo tanto se parte de cero. En otros casos, en cambio, se tiene en cuenta que antes de la escolaridad, los niños han estado inmersos en contextos alfabetizados donde han entrado en contacto significativo con diferentes tipos de escritos, han elaborado hipótesis sobre ellos y adquirido conocimientos sobre el lenguaje escrito. Según la concepción del proceso de aprendizaje y la orientación que guía la intervención pueden distinguirse: - Los métodos centrados en la enseñanza-aprendizaje, de proceso ascendente: métodos analíticos - Los métodos centrados en el aprendizaje- enseñanza, que se orientan desde la significación del proceso descendente: métodos sintéticos o globales. - Los métodos de proceso mixto: combinan las propuestas de los métodos analíticos y sintéticos, con todas las variantes posibles. Surgen para establecer un puente entre las interpretaciones de los dos modelos de los dos presupuestos: ascendente y descendente. - La orientación constructivista, basada en la intervención sistematizada sobre el proceso de aprendizaje de los sujetos respecto al lenguaje escrito. Braslavsky (1962) al hablar de los métodos de enseñanza de la lectoescritura los agrupa en dos grandes categorías: los métodos de marcha sintética y los métodos de marcha analítica. Los métodos de marcha sintética: son aquellos que parten de las unidades del lenguaje, es decir de un análisis de éstas unidades, para llegar posteriormente a las palabras u oraciones que constituyen la síntesis o integración del lenguaje. Entre los métodos de marcha sintética encontramos: -El método Alfabético: que parte del estudio de las letras como unidad de análisis. -El método Silábico: que parte del estudio de la sílaba como unidad de análisis. -El método Fonético: que parte del estudio del fonema o sonido de las letras como unidad de análisis. Los métodos de marcha analítica: son aquellos que parten del estudio de las unidades globales o con significado del lenguaje, es decir de las palabras oraciones o párrafos, para analizar posteriormente los elementos que las constituyen: sílabas, letras, fonemas. Entre los métodos de marcha analítica encontramos: -El método global: que parte de la presentación de información escrita que sea de interés para el grupo de alumnos. Esta información puede ser una palabra, una oración o un párrafo. De esta manera podríamos señalar que existen por lo menos tres formas de presentación del método global: - Método global a partir de la palabra. - Método global a partir de la oración. - Método global a partir del párrafo. La orientación constructivista La propuesta de intervención desde este paradigma no se considera un método en sentido estricto debido a la flexibilidad que exige, determinada por el seguimiento atento que debe hacerse de los procesos que atraviesan los niños, y por las estrategias que en la actividad se ponen en marcha (Camps y Zayas, 1993). A partir de esta orientación surge el lenguaje integral (Goodman, 1989) y el enfoque funcional comunicativo (M.E.D., 2005). Para el paradigma constructivista es muy necesario que todos aquellos que están comprometidos en la organización de experiencias escolares para niños de corta edad tomen en cuenta lo que el niño sabe sobre la lecto-escritura. (Goodman 1989). Los aportes de las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje escrito desde un punto de vista psicolingüístico desarrolladas por Ferreiro y Teberosky (1979), Clay (1975), Mason (1980), Ehri (1991) permitieron conocer las conceptualizaciones e hipótesis que construían los niños en su proceso de adquisición de la lectura y la escritura, estableciéndose así etapas de desarrollo para ambos procesos. En este enfoque u orientación constructivista es importante la evaluación de lo que el sujeto conoce del lenguaje escrito que ha elaborado en su medio social, independiente de lo que se le haya mostrado de forma intencional en la escuela. Es decir, saber que ha logrado conceptualizar sobre los procesos de lectura y escritura que se describieron en los párrafos anteriores. Hay que entender este nivel de desarrollo, considerando que los ambientes más alfabetizados permiten mayor número de interacciones y de más calidad con el lenguaje escrito. En el aprendizaje de la escritura, se facilita y trabaja siempre la
elaboración de textos completos. Los niños van a escribir según
sus posibilidades, al principio escasas respecto a los aspectos formales,
en función de los procesos de aprendizaje que están recorriendo,
dotando de significado a cada texto según la intención
o función comunicativa que cumple. La experimentación va
a permitir que esas posibilidades se enriquezcan para ajustarse a las
normas, superficiales y profundas del lenguaje escrito. Para el aprendizaje
de la lectura, se presentan textos literarios y/o funcionales, que merecen
ser leídos por la emoción que suscitan y por su significación
en el entorno. Esto implica que, mientras los niños no hayan desarrollado
suficientemente sus estrategias lectoras, el profesor modela la acción
y les sustituye en la lectura en voz alta. En otras ocasiones los textos
se presentan para que los niños vayan interpretándolos
en función de los diversos indicadores hasta que llegan a ajustar
dicha interpretación a las notaciones que aparecen. Es decir,
se trata de presentar y de leer textos completos que coloquen a los niños
en posturas activas de dotación de sentido, aún antes de
que sean capaces de descifrarlos (Bettelheim y Zelan, 1983). Sus características
se pueden resumir - Se considera que el lenguaje oral y el escrito pertenecen a los sistemas de comunicación humana. Tienen entidad propia, no se escribe lo que ni como se habla (Tolchinsky, 1993). - En la secuenciación predomina una cierta atención a la escritura personal antes que a la lectura, aunque los procesos se interrelacionan. Se lee lo que se escribe, se escribe lo que se ha leído. - En cuanto a la comprensión lectora, se da preferencia y se trabajan los indicadores del texto que el sujeto es capaz de percibir para potenciar su actitud activa, entendiendo que la comprensión se construye interaccionando con el propio texto. - Se atienden las estrategias que pone en marcha el aprendiz para que sea consciente de las mismas y desarrolle procesos de autorregulación, aprenda a aprender, al comprobar los problemas que se le plantean tanto al escribir como al leer y cómo tiene que darles solución a través de procesos metacognitivos. La evaluación adquiere un significado de autorregulación para la enseñanza que incide desde y sobre la situación del aprendiz para mejorar la situación. En el inicio de la intervención no se parte de cero, siempre hay algún nivel de referencia para este aprendizaje en los niños, por ello no existen diferencias entre las actividades previas y las del propio aprendizaje: se trabaja el lenguaje escrito desde el principio, ya sea para escribir o para interpretar, leyendo textos funcionales con intenciones comunicativas que son otorgadas por los sujetos y a las que deben adecuarse. Entre las ventajas que ofrecen estos métodos se pueden considerar las siguientes: - Las actividades son significativas desde el proceso de aprendizaje del sujeto y desde el lenguaje escrito. - Colocan al aprendiz en actitud activa y posibilitan la elaboración de las estrategias que cada nueva situación de aprendizaje precisa. - La evaluación permite incidir en los propios problemas del proceso y regula el aprendizaje. - Se tiene en cuenta la diversidad de los individuos, punto de partida de la enseñanza que se puede convertir en un problema si el respeto a la diferencia no lleva aparejada una intervención positiva para compensar la desigualdad. Pueden plantear diversos inconvenientes, entre los que se encuentran: - La desconfianza social y profesional en el proceso de aprendizaje, al existir escaso conocimiento didáctico sobre este tema. - La dificultad de modificar la interpretación de los procesos de aprendizaje y de actuar de otra forma, diferente a la tradicional, en la enseñanza. - Los problemas de coordinación entre las etapas de infantil y primaria que siguen trabajando sin establecer ni consensuar metodologías, ni evaluar la enseñanza y los resultados a medio y largo plazo en cuanto al aprendizaje lectoescritor. - El respeto a los procesos personales de desarrollo de capacidad encierra una dificultad en el plano social: no se atiende de forma específica para compensar las desigualdades provocadas en los ambientes escasamente escolarizados; se siguen potenciando las características de los alumnos que hayan desarrollado más y mejor sus capacidades referidas al lenguaje escrito. Por último vale la pena destacar el surgimiento de una filosofía educativa para el desarrollo del lenguaje oral y escrito que recoge los aportes de todas las investigaciones psicolingüísticas y representa la orientación constructivista: el Lenguaje Integral. I.5.6. Lenguaje integral. Encontramos diversas publicaciones que explican ampliamente la filosofía
del lenguaje integral, liderizada por los esposos Goodman (1989). También
tenemos publicaciones en Venezuela de Uno de los principios más importantes de la filosofía del lenguaje integral constituye la afirmación de que el lenguaje escrito se desarrolla, al igual que el lenguaje oral, en interacciones comunicativas funcionales. “Los alumnos deben aprender a través del lenguaje, mientras aprenden el lenguaje. El lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no está en el lenguaje por sí mismo, sino en el significado que se quiere comunicar. Aprendemos a través del lenguaje al mismo tiempo que desarrollamos el lenguaje. No aprendemos a leer por leer “lectura”, sino por leer letreros, envases, cuentos, revistas, periódicos, guías de televisión, carteles.” (Goodman, 1989, Pág. 22) Se pudiera agregar a esta cita: “Aprendemos a leer o escribir para mandar un e-mail o chatear con mis amiguitos, para poder jugar en la computadora….” Esta filosofía nos plantea que para desarrollar el lenguaje escrito debemos considerar tres aspectos fundamentales: el lenguaje, el maestro y los objetivos de la lecto-escritura. - El lenguaje en la escuela debe ser igual que fuera de ella: real y natural, integral y no fragmentado, con sentido, interesante, relevante, perteneciente al aprendiz, con utilidad social, accesible y con poder de uso por parte del alumno. - El maestro debe ser un maestro integrante, que tome decisiones, confronte lo tradicional, disminuya el uso de libros seriados, de libros de trabajo y de ejercicios repetitivos, elabore lecciones donde se reflexione sobre el lenguaje escrito y sus elementos, acabe con las etiquetas y promueva el aprendizaje colaborativo, promueva muchas ocasiones para la escritura funcional, establezca vías de comunicación y planifique creativamente, mantenga a los padres y al personal de la institución informados de sus logros con los niños. - Los objetivos de la lecto-escritura consisten en continuar desarrollando en forma sistemática y creativa los siguientes aspectos: a) Crear ambientes llenos de lengua escrita funcional e incitar a los niños a fijarse en ella, utilizarla e interactuar con ella. b) Expandir el sentido del estilo y la forma del lenguaje escrito. Hay que leerle a los niños y también leer junto con ellos. Hay que estimular su composición haciendo que dicten al maestro o a un auxiliar y por medio de intentos iniciales de escritura personal. c) Conquistar a los padres para que compartan con sus hijos cosas como cartas o e-mails, anuncios, revistas, letreros, envases y otros eventos de lecto-escritura. Estimularlos para llevar a los niños a bibliotecas donde puedan firmar su propio nombre y ellos mismos sacar libros o CD’s. Partiendo de la orientación constructivista y el lenguaje integral y considerando las bases teóricas de los programas del nivel Inicial (Ministerio de Educación y Deportes., 2005) y del primer grado de educación básica venezolanos (Ministerio de Educación, 1997) plantemos como base teórica de los recursos a emplear el enfoque funcional comunicativo que atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendido no sólo como el conocimiento del sistema lingüístico y los códigos verbales, sino también, de la adecuación de su actuación lingüística a los diferentes contextos y situaciones comunicativas. En uno de los programas se cita: “El área del lenguaje oral y escrito debe estimular el acceso a la lectura y escritura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento persona”l. (M.E. 1977, 95). Objetivos de la investigación: La presente investigación partiendo de las propuestas oficiales
del Ministerio de Educación y Deporte de Diseñar tres recursos didácticos (software, página web y libro impreso) destinados a niños y docentes del nivel preescolar de la educación inicial para facilitar el desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque comunicativo funcional. Como objetivos específicos nos propusimos los siguientes: A. Revisar una muestra de recursos (software, páginas web y libros) venezolanos e internacionales para el desarrollo del lenguaje escrito dirigidos al nivel de educación inicial y establecer las concepciones teóricas que subyacen a los mismos. B. Diseñar y producir tres recursos: software, páginas web y libro para el desarrollo del lenguaje escrito destinados a niños y docentes del nivel preescolar de Educación inicial. C. Realizar una evaluación de los tres recursos desarrollados. 2. Fases de la investigación Se realizaron tres fases de acción dentro de esa investigación de corte cuantitativo y evaluativo, que nos permitió cubrir con este trabajo de investigación. En la primera fase o etapa de detección de necesidades, se realizaron entrevistas a docentes de educación inicial para la recolección de información sobre la didáctica empleada por los docentes para el desarrollo del lenguaje escrito y el uso de software, páginas web y libros educativos como recursos didácticos. El uso de los diferentes medios empleados por los docentes para el desarrollo del lenguaje escrito se cubrió con la investigación realizada en la tesina doctoral de la autora de esta investigación titulada “Uso de medios didácticos para el desarrollo del lenguaje escrito en niños preescolares”. (Garassini, 2004). En la segunda fase, se elaboró el diseño del software, página y libro como recursos educativos teniendo como base la teoría constructivista y el enfoque funcional comunicativo como sustento pedagógico de la misma. A efectos de esta presentación sólo describiremos la segunda fase para describir el diseño de los recursos. Resultados Fase 2. Diseño y Elaboración de los recursos Esta fase consistió en la elaboración de una propuesta para el diseño de tres recursos (software, página web y libro impreso) destinado a niños y docentes del nivel preescolar de educación inicial los cuales contienen diversidad de actividades, a través de las cuales el alumno va aprendiendo diversos elementos y funciones del lenguaje escrito. La realización de materiales educativos requiere la participación de equipos interdisciplinario formado por expertos en pedagogía, en el contenido sobre el que va a tratar el material y en informática y/o medios audiovisuales e impresos. En nuestro caso en particular, la autora de esta investigación se considera una experta en el tema de la lectura - escritura y en pedagogía en el nivel inicial por ser profesora universitaria e investigadora en esas áreas. Para el proceso de diseño de los recursos se tomaron de Urbina (1999), Marqués (2000)y Cabero (2001) las etapas para el diseño de materiales. Estas etapas son las siguientes: Delimitación del tema, Agregación y Completación, Estructuración, Metáfora, Diseño y estilo gráfico y Ensamble final. I. Delimitación del tema , Agregación y Completación Para la producción de medios educativos podemos seguir el esquema elaborado por Bartolomé (2000): enfoque teórico que subyace, objetivo general, desarrollo básico, evaluación de expertos, elaboración del guión técnico, evaluación del guión técnico, planificación de la producción y producción del material (que debe incluir una guía didáctica o de utilización). Elaborado a partir de una idea inicial (idea-semilla), el diseño funcional constituye un primer guión del programa que pondrá la énfasis en los aspectos pedagógicos del proyecto: contenidos, objetivos, estrategia didáctica, etc. (Marques , 2000) Siguiendo las ideas de Marqués (2004) utilizamos el "brainstorming" alternando momentos de creatividad totalmente libre, donde se aportaron ideas generales sobre los recursos a diseñarse, con otros momentos donde la actividad creadora se fue concentrando en la concreción de las características específicas que configurarán el diseño funcional. Para ello utilizamos: - Bibliografía sobre diseño multimedia, páginas web y libros impresos, que permitieron definir una metodología de trabajo adecuada a las características del equipo y considerar los recursos materiales y técnicos que pueden ayudar en el desarrollo del proyecto. - Bibliografía sobre la temática específica que desarrollamos en el programa: “El desarrollo del lenguaje escrito desde el enfoque comunicativo funcional o lenguaje integral”. La recopilación de información variada sobre el tema y la lectura de textos con diferentes enfoques didácticos fueron una fuente importante de nuevas ideas. - Materiales multimedia, páginas web y libros parecidos o próximos al que se quiere hacer, que proporcionaron diversas conceptualizaciones útiles: aspectos positivos que se pueden imitar, aspectos negativos que hay que evitar, etc. - Plantillas de diseño, que ayudaron en el proceso de concreción del proyecto. Como indica Marques (2004), el proceso de diseño de los programas educativos no es lineal, es más bien concéntrico, de manera que resultó más conveniente rellenar las plantillas en sucesivas revisiones para afinar cada vez más el contenido de sus puntos . Teorías que subyacen a los recursos diseñados Para el diseño pedagógico y didáctico de los recursos propuestos y siendo coherente con el enfoque funcional comunicativo o lenguaje integral para el desarrollo del lenguaje escrito en el niño preescolar, el constructivismo constituye la teoría de base para el diseño del software a desarrollar. La decisión de tomar como base el constructivismo para el diseño de los materiales a desarrollar va a determinar posteriormente el tipo de interacción entre el usuario y los recurso, así como la forma de interacción didáctica. No obstante siguiendo los planteamientos de Gros (1997) quien señala que en contextos formales de aprendizaje, el propio diseño puede quedar diluido por el tipo de método utilizado por el profesor proponemos dentro del programa diseñado, unos objetivos de formación, acompañados de varios documentos, donde guiamos al docente para la planificación de un entorno para la alfabetización funcional y el uso de estos recursos como complemento para lograrlo. Las teorías constructivistas especifican el tipo de entorno de aprendizaje necesario para la construcción de materiales educativos. Los aspectos principales son: a.- flexibilidad cognoscitiva (en nuestro caso será fomentada por la navegación o uso libre de los recursos que implica la escogencia y realización sin un orden preestablecido de cualquiera de las actividades que presentan diferentes niveles de dificultad y se ofrecen diversos niveles de ayuda. b.- aprendizaje a través de actividades significativas (se proponen juegos, talleres de escritura, etc., en el marco de temáticas familiares para los niños). c.- aprendizaje activo (en un grupo de actividades los niños pueden hacer diferentes intentos para conseguir la respuesta correcta y en otro grupo de actividades los niños pueden producir diversos tipos de textos según su creatividad). d.- el concepto de que los errores son fuente de aprendizaje (esta concepción subyace a los recursos diseñados en el sentido de que el error no es castigado sino que se invita al niño a buscar otra respuesta, se le invita a probarlo de nuevo y se le otorgan ayudas sucesivas a la respuesta correcta; estrategias que responden de forma más evidente al enfoque conductual que son las formas más apropiadas de manejo del error sobre todo en materiales multimedia para niños preescolares). Siguiendo nuestros argumentos sobre la base constructivista del programa desarrollado señalamos que este planteamiento teórico implica que todas las actividades están enmarcadas dentro de entornos significativos para los niños. Hernández (1998) apoya este planteamiento señalando que el constructivismo parte de la realidad del alumno, de sus conocimientos previos y de sus creencias. Por esta razón realizamos una selección de temáticas que serían la base para desarrollar las diferentes actividades que tuviese un alto nivel de significación y familiaridad para los niños dentro de su entorno personal, familiar, escolar y comunitarios: sus nombres propios, los animales o mascotas familiares, la comunidad donde se desenvuelve (servicios y servidores públicos), los alimentos que consumimos a diario y los deportes que los niños practican o disfrutan. Como ejemplo podemos señalar la actividad de “Reconozco mi nombre” en la cual los niños deben reconocer su nombre y el de un grupo de niños de un aula del nivel preescolar apareándolas con las fotos o/ dibujos de la cara del niño. Esta actividad el niño la podrá realizar con el computador recibiendo ayuda y retroalimentación inmediata del computador o en el aula de clases con su libro impreso recibiendo ayuda de su maestro. En la actividad “Escribo cartas a los servidores de la comunidad” se presenta la libertad de que el niño escoja el servidor público que esté presente y sea significativo en su comunidad para escribirle una carta sólo, en pareja o con ayuda del docente. La posibilidad en varias de las actividades, sobre todo las de escritura libre, de tener libertad para escoger y crear según las vivencias de cada niño responde a los planteamientos teóricos del constructivismo. La propuesta que presentamos es el diseño de tres recursos tipo juego, basados en la navegación libre del niño por temáticas en combinación con la exploración guiada en actividades donde el niño relacione los elementos del lenguaje (letras, sonidos y sílabas) con palabras y temáticas significativas. Dentro de los recursos diseñados el niño será libre de escoger qué desea buscar, elegir el camino que quiere seguir y ser un ente activo de su aprendizaje, aspectos que consolidan la concepción constructivista. El entorno o metáfora presente en los tres recursos diseñados permite la familiarización con la lengua escrita partiendo de los hechos, en este caso el aprendizaje de las temáticas, para relacionarlo con los conceptos (elementos del lenguaje: letras, sílabas y fonemas) tal como lo postula la teoría constructivista. No obstante, tal como plantean los diferentes autores (Gros, 1997, Urbina, 1999, Marques, 2004) se tomarán algunos de los principios de otras teorías. La teoría conductista nos plantea que los materiales de enseñanza deben proporcionar pequeñas unidades de información que requerirán de una respuesta activa por parte del estudiante, quien deberá obtener un feedback inmediato de acuerdo a la corrección o incorrección de las respuestas. En el diseño de nuestros recursos y teniendo como base los elementos de la lengua escrita que el niño debe ir aprendiendo para su alfabetización (letras, fonemas, sílabas), los mismos fueron tomados para el diseño de las actividades, brindando, si el alumno lo desea, información sobre cada uno de ellos (nombre o sonido de la letra o sílaba) y un feedback inmediato si realiza en forma correcta o incorrecta la actividad. Esta consideración en el diseño de las actividades puede analizarse como un aporte de la teoría conductista referente a producir recibir feedback inmediato del docente o del computador y la garantía de ir aprendiendo una serie de elementos requeridos, en este caso para la alfabetización. Como ejemplo podemos señalar la actividad “Un paseo por el zoológico” en la cual la actividad consiste en que el niño seleccione de un grupo de 5 letras cual es aquella que corresponde a la letra inicial del animal que le aparece en la pantalla u hoja de trabajo impresa obteniendo siempre un feedback por su respuesta y tres ayudas progresivas si su escogencia no es correcta como se describe en el siguiente ejemplo tomado del software desarrollado: Actividad: “Buscar la letra inicial del animal que aparece en la pantalla” Ante la imagen de la ballena y la solicitud al niño de que haga clic en la letra inicial de la misma. Si hace clic sobre la letra B recibe la retroalimentación inmediata de que lo ha hecho en forma correcta : “Muy bien B de Ballena”. Al hacer clic sobre cualquier otra letra de las 5 alternativas que se le presentan que no sea la “B” el niño recibe las siguiente ayudas: Primera ayuda: “La letra inicial de Ballena es Segunda ayuda: “La letra inicial de ballena es Tercera ayuda: Se modela la respuesta correcta diciendo “La letra
inicial de Ballena es No obstante los conductistas también proponen que la secuencia del material deberá ser lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos, así el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el material ha sido bien diseñando. En este sentido y siguiendo los postulados constructivistas que plantean la importancia de que los niños exploren y valoren la posibilidad de cometer errores y aprender de ellos los recurso no fueron diseñados teniendo una secuencia lineal en el aprendizaje de la lengua escrita tal como lo plantean algunos métodos clásicos de enseñanza de la lectura y escrita como el método silábico donde los niños tienen una secuencia lineal de aprendizaje de los elementos de la lengua escrita comenzando con las vocales y un orden estricto de las consonantes considerando la secuencia: aprendizaje de las vocales, sílabas directas, indirectas y complejas. Al momento diseñar el programa consideramos, tal como lo afirma Gros (1997, 38) que pese a las diversas críticas recibidas muchos programas actuales se basan en los presupuestos conductistas: "descomposición de la información en unidades, diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del refuerzo". Aspectos estos contemplados en el diseño del programa desarrollado. Sin embargo, el trabajo con temáticas significativas para los niños, la no secuencialidad y orden de importancia del aprendizaje de los diferentes elementos de le lengua escrita, la escogencia del tema, del tipo de actividad, si se quiere de la repetición de la misma y la consideración de que los errores son fuentes de aprendizaje hacen que prevalezca la orientación constructivista en el programa diseñado. De las teorías cognitivas se tomaron aspectos tales como el aprendizaje significativo y por inducción. En este sentido Ausubel (1989) destaca la importancia del aprendizaje por recepción. Es decir que el contenido y la estructura de la materia los organiza el profesor, y el alumno "recibe". En el software diseñado las actividades se encuentran todas previamente estructuradas y el niño puede realizar y repetir libremente cualquier actividad. Por otra parte, partiendo de la premisa de que, para que los contenidos sean significativos se deben relacionar con los conocimientos previos de los individuos, todas las actividades están enmarcadas dentro de temáticas familiares para los niños, ofreciéndose además glosarios informativos que puedes ser consultados en cualquier momento. Las bases teóricas descritas en los párrafos anteriores nos permiten afirmar que los recursos diseñados se basan en un enfoque constructivista contemplando elementos de la teoría conductista y cognitiva que permite desarrollar programas tipo juego con talleres de escritura y glosarios para la lectura que considera las experiencias previas de los niños usuarios, le permite la escogencia libre de las actividades, el aprendizaje de los errores y le otorga feedback inmediato ante cualquiera de sus respuestas y refuerzo positivo ante la selección correcta en las actividades. Objetivos de lo recursos creados Según Cabero (2001) para el diseño de medios, los principios son similares tanto en el caso de los medios producidos por el profesor y/o alumnos como aquellos que son realizados por productoras profesionales. Afirma que tanto en unos como en otros hay que cuidar los objetivos que se persiguen y el contexto de integración curricular. Los objetivos de los recursos desarrollados fueron seleccionados dependiendo de la utilidad que se le dará a los mismos, en este caso se definieron como un materiales didácticos, ya que ofrecen actividades educativas dirigidas a niños en edad preescolar para el desarrollo del lenguaje escrito y posibilidades de formación al docente. Partiendo de su concepción como recursos de tipo educativo el objetivo de los mismos será: “Ofrecer a niños en edad preescolar (5 y 6 años) un conjunto de actividades para el desarrollo del lenguaje escrito bajo un enfoque funcional centradas en 5 temáticas (nombres propios, alimentos, animales, deportes y comunidad)”. Los recursos también ofrecen un objetivo dirigido al docente de educación inicial que hará uso de los mismos como recursos didácticos para el desarrollo del lenguaje escrito de sus alumnos: “Ofrecer a los docentes del nivel preescolar de educación inicial información y actividades sobre el enfoque funcional o lenguaje integral para el desarrollo del lenguaje escrito en niños en edad preescolar (5 y 6 años) “ El diseño de estos recursos estuvo basado en la experiencia de la autora con respecto al Desarrollo del lenguaje escrito en el nivel preescolar y el diseño pedagógico de materiales educativos para niños en el contexto venezolano. Así como en los conocimientos, textos y demás investigaciones que corresponden al Desarrollo del lenguaje escrito en el nivel preescolar tomando en consideración las investigaciones psicolingüísticas, la propuesta del lenguaje integral de Goodman (1998) y la propuesta del enfoque comunicativo funcional del Desarrollo del lenguaje escrito planteada por el Ministerio de Educación y Deportes venezolano en el documento: Educación inicial: Lenguaje Oral y escrito (2005). Metáfora La metáfora que subyace al programa es el acompañamiento de los niños Pedro y Ana (que son dos niños en edades preescolares: 5 y 6 años (igual que los destinatarios del programa) a un recorrido por lugares y temáticas que son cotidianos y de interés para de esas edades. Los personajes Pedro y Ana son los presentadores que irán explicando cada una de las actividades e informarán verbalmente o por escrito todo lo que el niño debe hacer en cada una de ellas; del mismo modo lo felicitará cuando la actividad realizada haya sido correcta o le animará a continuarla cuando suceda lo contrario. De esta forma Pedro y Ana invitan a los niños usuarios a conocer y realizar actividades para aprender el lenguaje escrito relacionadas con 5 temáticas diferentes: los nombres (ambientados en un aula de clases del nivel inicial), los animales (ambientados en un zoológico), los alimentos (ambientados en un mercado), los deportes (ambientados en una villa olímpica) y la comunidad (ambientado en una comunidad y los lugares públicos de la misma). Características de las actividades Con respecto al tipo de actividades y estrategias de enseñanza/aprendizaje siguiendo a Marques (2004) consideramos que a través de ellas se realiza el intercambio de informaciones entre los alumnos y los materiales que permite que las acciones de los estudiantes puedan ser valoradas. Las actividades se diseñaron según una determinada estrategia educativa y teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos, los destinatarios y las operaciones mentales que tienen que desarrollar los alumnos. Para definirlas consideramos la naturaleza de las actividades educativas que en nuestro programa son de descubrimiento guiado ya que se presentan los ejercicios al niño y se brindan ayudas si este no conoce la respuesta correcta. Son actividades sencillas, e individuales como, unir con líneas, mover, arrastrar y soltar, preguntas con respuesta abierta y rellenar espacios con letras, sílabas o palabras. También se incluyeron algunas actividades creativas en talleres de escritura donde el niño puede escribir libremente desde palabras o nombres hasta textos completos como cartas o descripciones de objetos. Dentro de las actividades también existe la posibilidad, siempre que el niño lo desee, de realizar lecturas sobre las diferentes temáticas constituidas por textos que pueden ser leídos por los niños o leídos por el computador (en el caso del software) o por el maestro en voz alta, si este lo desea. Esta combinación de actividades para el niño califican a los recursos diseñados como materiales tipo juego con actividades de exploración guiada sobre los diferentes elementos del lenguaje escrito (letras, fonemas, sílabas y palabras) y talleres de escritura y lectura. Para una mejor adecuación de las actividades a cada grupo de niños usuarios los materiales diseñados contiene actividades que pueden ser cargadas o completadas por el docente con las características propias de su grupo de niños. Es decir que en las actividades relacionadas con los nombres propios, el niño puede realizar actividades con los nombres que están predeterminados en los materiales, pero también el maestro puede, utilizar los nombres y las fotos de los niños de su grupo y realizar las actividades con éstos. En la temática relacionada con los alimentos el niño podrá realizar las actividades con los alimentos predeterminados por el programa (contenidos en los abecedarios temáticos) o trabajar con alimentos típicos de su región o comunidad seleccionados por el docente en conjunto con los niños. Esta posibilidad de cargar las actividades con los elementos propios de cada grupo de niños y sus características permitirá a los niños realizar actividades para apropiarse de la lectura y escritura con palabras significativas para ellos, principio fundamental del enfoque funcional planteado por la teoría constructivista y el lenguaje integral. Con respecto a los contenidos de las actividades para la elaboración del software educativo destinado a la enseñanza de la lectura y a escritura bajo un enfoque funcional, se basó la selección de los mismos considerando los diferentes elementos del lenguaje escrito: letras, fonemas, sílabas, palabras y oraciones. Podríamos señalar que los contenidos del programa contemplan: - Reconocimiento de letras del alfabeto y asociación con palabras - Relación de fonemas (sonidos) con letras (grafemas) y asociación con palabras. - Identificación de sílabas para completar o construir palabras. - Relación de letras, sílabas o palabras con imágenes. - Uso de letras, fonemas o sílabas para la escritura de palabras o párrafos. - Lectura de palabras y textos. Estos contenidos estarán siempre ligados a actividades para el uso del lenguaje escrito dentro de situaciones y temáticas familiares para el niño tal como las descritas en párrafos anteriores: los nombres propios, los alimentos que comemos, los animales que conocemos, la comunidad en la que vivimos (sus servicios y servidores públicos) y los deportes que realizamos y disfrutamos. La selección de estos temas se basó en los resultados de las entrevistas realizadas a la muestra de docentes del nivel inicial que señalaron estas temáticas como las más significativas para los niños de esa edad. En todas las actividades el niño tendrá una temática de referencia y trabajará alguno de los elementos del lenguaje (letra, sonidos, sílabas ó palabras), teniendo además siempre acceso a textos completos que permiten obtener el significado de cada palabra y realizar actos de lectura. Descripción de las 6 áreas temáticas desarrolladas en el programa
A continuación presentamos el ejemplo de una de las actividades desarrollas en el software educativo diseñado:
Pantalla “Hago etiquetas para mis cosas” y formato de impresión La página web diseñada está alojada en la siguiente dirección URL: http://www.doblefelicidad.com/web/ y puede ser consultada libremente. Presentamos también la pantalla de entrada de la página web diseñada como ejemplo del diseño de las pantallas. Características pedagógicas y uso en el aula Los recursos que desarrollamos en esta investigación han sido diseñados para servir como complemento a la educación en el aula y pretende ayudar al profesor y al alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje y no se plantea su uso como una herramienta que fomente una serie de trabajos mecánicos y repetitivos. Seguimos los planteamientos de Alfageme, Rodríguez y Solano (2004) y Bezanilla y Martínez (1996) quines consideran los materiales educativos a aquellos programas capaces de servir de ayuda al aprendizaje del alumno y de apoyo, nunca de sustituto, a la labor pedagógica del profesor, y además, dadas las cualidades de los mismos (interacción, dinamismo, colorido, multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje del alumno. Por tales razones los recursos diseñados tienen una sección dirigida al docente que busca la formación del mismo en los principios del lenguaje integral o enfoque funcional que brinda al mismo la información conceptual que lo ayudará a su aplicación dentro del aula. Se contemplan 4 documentos: - Crear un ambiente alfabetizador - Desarrollo de la lectura - Desarrollo de la escritura - Métodos para la enseñanza de la lecto-escritura También contienen como complemento Banco de actividades para su aplicación dentro del aula del nivel inicial. Todo esto con el objetivo de que el uso de los recursos propuestos sean un complemento para lograr el desarrollo del lenguaje escrito de los niños. Como última fase de la investigación que consistió en la elaboración de los tres recursos descritos se realizaron evaluaciones por la propia investigadora, los expertos en contenido y los niños y docentes usuarios. Estas nos permiten afirmar que los prototipos de los productos elaborados pueden ser excelentes recursos para desarrollar el lenguaje escrito y un apoyo en la formación de los docentes del nivel inicial. Referencias bibliográficas - Arellano Osuna, A. (1992). El lenguaje integral: una alternativa
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