LA FORMACION DEL FUTURO DOCENTE DE PRIMARIA, LOS RETOS EN LA LECTURA: EXPERIENCIAS INSTITUCIONALES

Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco (ByCENJ)

Colaboradoras: Ana Cecilia Valencia Aguirre, María  Eugenia Lobatón González y Silvia Lizette Ramos De Robles

El propósito de esta ponencia es describir las situaciones problemáticas que se presentan en esta institución, a partir de exploraciones realizadas con los sujetos educativos, entendiéndolos como los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, y las rutas que se abren para la intervención. Está estructurada en tres apartados, el primero contextualiza el actual escenario institucional desde el Programa de 1997. El segundo, las aproximaciones a la diversidad de problemas y contextos sobre la lectura. Finalmente, la prospectiva: los retos y proyectos por hacer, para posibles soluciones.

Consideramos que en el estudiante normalista influyen diversos factores que configuran sus procesos de aprendizaje, entre ellos podemos citar aquellos que pertenecen a las esferas psico-cognitiva, sociológica, económica y cultural. Es importante señalar que dicho proceso formativo es un complejo donde confluyen elementos institucionales, grupales e individuales; por ende, además de los marcos culturales y sistémicos de la escuela, tenemos paralelamente las historias personales de los estudiantes.  En este contexto, la subjetividad de los involucrados –profesores y alumnos- coadyuva a la comprensión de la vida cotidiana como espacio de análisis y reflexión sobre las concepciones de aprendizaje y las alternativas didácticas que los alumnos van consolidando desde su formación e incorporan a las escuelas en donde se desempeñan como docentes.

En el proceso de la adquisición de la lectura influyen diversas variables, mismas que las teorías mediacionales y sociocognitivas [1] han abordado con particular profundidad. En tal sentido, reconocemos la importancia de las propuestas que incluyan los ambientes que alfabeticen y generen nuevas formas de producción de aprendizaje, que permitan el conflicto entre las preconcepciones y las nuevas experiencias educativas. Sin soslayar que las trayectorias académicas de nuestros sujetos revelan debilidades formativas desde niveles escolares previos, y que se reflejan en las situaciones problemáticas vividas en su desempeño estudiantil, docente y profesional. Lo que nos ha obligado a implementar acciones remediales con el propósito de que los estudiantes logren acceder al perfil deseable.

En el momento actual, la Normal de Jalisco ha considerado como prioridad realizar un seguimiento académico que articule tanto las necesidades básicas de contenidos disciplinarios, las competencias didácticas, como los conocimientos y habilidades en lectura por parte del estudiante normalista. Esta institución educativa, en su preocupación por capacitar a sus estudiantes, lograr el perfil de egreso y cumplir con las características curriculares del Plan de estudios, constantemente evalúa los procesos formativos.  Ante esto, nos encontramos con retos que muestran un mosaico de problemas y posibilidades de intervención, e insta a definir las formas de vinculación de las tareas a través de la interdisciplinariedad y multidimensionalidad de la lectura, como eje central. Esto debido a que los problemas en la lectura, como ya lo mencionamos, reflejan las deficiencias de una trayectoria formativa en los estudiantes, quienes al practicar en las escuelas primarias identifican situaciones análogas.

I. Nuevo plan, nuevos retos

Los años noventa del siglo pasado trajeron  modificaciones a la estructura curricular de la educación básica y normal. En tal sentido se concibe que el docente deba ser un profesional que ayude a sus alumnos a desarrollar actitudes y habilidades, entre ellas, la creatividad, la receptividad al cambio y a la innovación, versátil en el conocimiento, anticipación y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crítica, identificación y solución de problemas [2] . Esto significa que tiene la capacidad de conocer, innovar y renovar en las áreas disciplinarias, en la pedagogía interdisciplinaria, en la comunicación y diálogo con sus alumnos, en la preparación para la selección y utilización crítica de la información, en la educación permanente, en la comprensión de los grandes problemas del mundo contemporáneo, como también en la colaboración con los padres y la comunidad [3] .

            En 1997, tuvo lugar el nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria. Con ello se puso especial interés en la correspondencia entre las intencionalidades formativas de la educación primaria y de la normal. Entre otras cuestiones, se otorgó prioridad a la formación específica para el ejercicio de la docencia, al uso de las capacidades en la comunicación y en la solución de problemas reales, como parte de los enfoques de la enseñanza y del aprendizaje. La concepción imperante es la de un nuevo maestro [4] , que intervenga su práctica educativa, con sensibilidad a la diversidad de los contextos y los sujetos, creativo, adaptable y competente; que sepa enfrentar los retos del siglo XXI, compromiso eminente en la actualidad, que incluye tanto valores nacionales como internacionales. Que busque el fomento de las competencias profesionales para desarrollar el currículum de la escuela primaria, con las actitudes y valores de un buen educador y con las capacidades necesarias para un aprendizaje permanente.

Los cuatro años de carrera pretenden iniciar a los estudiantes en el largo camino de la profesionalización, requerida curricularmente por la Secretaría de Educación Pública para trabajar en el ámbito de educación primaria. A través de los campos del perfil deseable de egreso, los criterios y orientaciones, así como los diversos espacios curriculares. El plan de estudios puntualiza fundamentalmente dos esferas: conocimiento o saber, y, práctica o hacer. El embrague de ambas incluye una multiplicidad de situaciones y aspectos en congruencia con el tipo de interacción entre sujetos, concepciones y objetos.

            No obstante las intenciones discursivas y normativas del plan 1997, su concreción se delimita por las condiciones reales de la institución en la que se lleva a la práctica. Así que entre las acciones colaterales obligadas para las escuelas normales, están las del seguimiento y evaluación curricular e institucional. El seguimiento y la evaluación institucional significan el proceso de rendición de cuentas en periodos anuales, que continúan en lapsos más amplios [5] . De aquí que se conceptualicen como actividades permanentes en la planeación y prospectiva de un establecimiento  educativo. Esto es, la evaluación debe ser elemento permanente del programa de trabajo en la institución [6] . En nuestro caso, se trata de generar una cultura de la autovaloración de las acciones educativas realizadas, que permita la transformación y fortalecimiento académico de las normales [7] . 

A partir de 1999, como disposición de la Secretaría de Educación Pública, las escuelas normales iniciaron sus procesos de seguimiento y evaluación a la aplicación del plan de estudios 1997 de la licenciatura en educación primaria, como parte de esta política se llevaron a cabo una serie de actividades tendentes a conocer las situaciones relevantes (exitosas y problemáticas) en la formación del estudiante normalista.  En la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco, hemos pasado por tres etapas hasta la fecha.

La primera, de 1999 a 2001, con la intención de explorar y conocer las opiniones de los estudiantes de cuarto, sexto y séptimo semestres de la licenciatura sobre sus retos, debilidades y dificultades que les planteaba la formación normalista. La atención de las actividades del seguimiento curricular se centró en dos planos: 1) En cuanto la aplicación de las Asignatura Regional I “Seminario de Historia y Geografía de Jalisco”, que cursaron los estudiantes en el cuarto semestre de la licenciatura (1999).  2) El seguimiento dado a las situaciones y condiciones en que se desempeñaban los estudiantes del último año de la licenciatura, primera generación (2000-2001) [8] .

La segunda etapa de seguimiento y evaluación curricular fue del 2001 al 2004, buscó información que complementara o contrastara los datos obtenidos hasta el momento. Se trabajó conforme los siguientes ejes: 1) Seguimiento y evaluación de la aplicación de la Asignatura Regional II: La construcción de un ambiente alfabetizador. 2) Los conocimientos básicos que tenían los estudiantes en matemáticas y en Ciencias Naturales. 3) Diagnóstico sobre la situación del taller computacional. 4) Acercamiento a las necesidades y retos de los estudiantes normalistas (3°, 5° y 7° semestres de la licenciatura) [9] .

Con base en los resultados obtenidos a lo largo de estas dos etapas, inferimos que en general los rasgos deseables del perfil de egreso de la licenciatura, no eran logrados como se plantean en el discurso y en la normatividad institucional debido a que se presentan dificultades [10] :

a) En el desarrollo de habilidades intelectuales tales como la comprensión lectora, los hábitos de lectura y su crítica, la conexión entre lo que lee y sus prácticas, la localización, selección y utilización de diversos tipos de información. En este sentido, se demuestran debilidades al enfrentar muy limitadamente los desafíos y resolución de problemas. Además de esto, era difícil establecer la vinculación entre los conocimientos previos que poseían los estudiantes y los que adquirían en la licenciatura.

b) En el dominio de los contenidos de enseñanza y las competencias didácticas, como por ejemplo, en la comprensión de la naturaleza y enfoque tanto del plan de estudios como de los programas de las disciplinas curriculares, en el manejo de los métodos de lectura y escritura, en la definición y diseño de estrategias y secuencias didácticas que propicien la comprensión lectora de los niños.

c) Sumado a esto, los bajos niveles en los conocimientos básicos de las áreas disciplinarias (por ejemplo español, matemáticas y ciencias naturales), hace más complicada la comprensión de los contenidos y objetivos de las diversas asignaturas del plan de estudios. Aunque esta condición también afectaba al desempeño docente del estudiante en la escuela primaria.

d) En la cultura de la autovaloración de las acciones educativas, encontramos resistencias a la aplicación de instrumentos que indagaran sobre nosotros y nuestras tareas, lo cual es todavía un reto a vencer.

Generar una cultura de autovaloración, tiene que hacerse desde la totalidad, si pensamos en la participación y el involucramiento de los sujetos educativos. Pero sobre todo, la responsabilidad no está circunscrita a los sujetos, también habría que facilitar los procesos, favorecer las condiciones y dar apoyos materiales y humanos. Asimismo, algo importante es la convicción de que evaluar no implica la utilización abusiva [11] por aquellos que detentan algún tipo de poder.

La etapa actual devino de un cambio en la responsabilidad y participación de los sujetos educativos de la institución en las actividades de seguimiento y evaluación curricular e institucional. En la búsqueda de una nueva cultura académica, se insistió en el trabajo colaborativo para detectar problemas y soluciones. En esta etapa se ha tratado de plantear una estrategia de integración entre la planeación, evaluación, organización e intervención institucional. Con base en los problemas detectados, una de las prioridades institucionales identificadas ha sido reforzar las competencias en el campo de la lectura y la escritura.

II. Aproximaciones  a diversos problemas y contextos sobre la lectura

Para rastrear con mayor especificidad las situaciones problemáticas detectadas, nos dimos a la tarea de elaborar y aplicar diversos instrumentos: encuestas, entrevistas y registros. Ubicados en dos momentos, un primer acercamiento a las habilidades y competencias generales de los estudiantes en diversas asignaturas del plan de estudios. En un segundo momento, nos acercamos a aspectos más puntuales relacionados con las habilidades lectoras. A través de los cuales, se han obtenido evidencias para decidir e implementar los mecanismos idóneos que alcancen las metas establecidas. De ahí que nos hemos planteado: ¿Cómo y qué hemos explorado? ¿Qué es lo que nos han aportado los sujetos con respecto a sus experiencias lectoras?

Cuadro 1: Habilidades y competencias generales

Cuadro 2 : Aspectos relacionados con las habilidades lectoras

A continuación daremos cuenta de los hallazgos más significativos inferidos de los instrumentos aplicados, que hemos clasificado en cinco rubros: los relacionados a las habilidades lectoras previas de los aspirantes; los que  tienen que ver con las prácticas en la institución; las prácticas de los alumnos en la escuela primaria; los referidos a la perspectiva de los profesores formadores de docentes; y las opiniones de los docentes de las escuelas de práctica.  Los cuales serán presentados en este mismo orden.

En las habilidades lectoras previas de los aspirantes a la institución

Los aspirantes señalan [12] que como parte de sus procesos para leer y comprender textos, están tres “pasos” reiterados por ellos: “lectura con atención”, “la revisión de capítulos o apartados del libro o texto” y “la lectura del título”. Sin embargo, cuando les preguntamos ¿qué hacen para comprender un texto? el 82 % comenta que solicita que alguien más le explique lo leído, dejando en un segundo término la identificación de ideas principales, tesis, hechos, causas y efectos. Por otra parte se identificó que la mayor parte de los aspirantes (91.5% aproximadamente) no había tomado cursos sobre técnicas de comprensión lectora y/o lectura rápida.

Por su parte, con base en la información dada por los asesores [13] que impartieron el taller preparatorio sobre las habilidades verbales para el examen de admisión del ciclo escolar 2005-2006, se puede identificar que los aspirantes a la licenciatura en educación primaria presentan problemas en aspectos relacionados con la comprensión lectora. En opinión de los asesores, es difícil comprendan los textos ya que se les complica el análisis y la realización de inferencias, tienen escaso vocabulario, desconocen estrategias de lectura y presentan problemas para la lectura en voz alta. Se soslaya que para una comprensión lectora en un sentido amplio es necesario valoren críticamente lo que leen y a relacionarlo con las realidades; así como a realizar inferencias sobre las implicaciones de la información y su utilidad en contextos reales

            Las prácticas en la institución

En la búsqueda sobre las características en los métodos de análisis de los textos, específicamente en cuanto a la comprensión de material escrito, pudimos identificar que los estudiantes aparentemente no expresaban dudas mientras leían los textos que se les había asignado. Esto podría indicar, que la información tanto de los materiales de apoyo para el estudio como de otras fuentes consultadas no representaba  una dificultad para el estudiante. Sin embargo, dicha ausencia es parte de un ritual en el aula que se caracteriza por la lectura del estudiante para “comentar” ideas del material escrito; esto es, los estudiantes enuncian y repiten la información presentada en el texto pero no la analizan.

Hablar de una compresión lectora en un sentido amplio es vincular las ideas de los autores con las actividades de la clase o con las experiencias previas de los sujetos. Por ejemplo, en las sesiones se leyeron una serie de textos que presentaban estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales y los estudiantes estuvieron en contacto con esta información, la reconocieron como importante pero no la identificaron desde la experiencia, no lograron discernir las ideas para establecer una argumentación o inferir aspectos para sustentar una tesis.  A pesar de estas condiciones, los estudiantes si mencionaron sobre lo que les hacía falta aprehender y saber usar información de las escuelas primarias, que contribuyera a una mejor comprensión de lo leído y sobre todo a que durante su desempeño docente tuviera un mayor impacto en la formación de los niños.

M.- (dirigiéndose a la coordinadora) ¿Qué notaste tú en los seis equipos?

C.- Que todos ven la necesidad de realizar investigaciones en las primarias para desarrollar en los alumnos sus habilidades, valores y ayudarlos a construir conocimientos significativos. [14]

Además de lo antes dicho, en el desarrollo de la sesión,  no se identificó una aplicación de las lecturas para la reflexión y el análisis de diferentes situaciones concretas. Bransford, al abordar la comprensión del aprendizaje coincide con muchos otros científicos en que:

El conocimiento debe ser construido activamente por los alumnos... los alumnos deben tener la posibilidad de usar activamente la información por sí mismos y experimentar sus efectos sobre su propio desempeño; Si no se tiene la posibilidad de usar la nueva información para lograr los objetivos específicos los alumnos aprenderán hechos que sólo pueden recordar en contextos específicos y permanecen “inertes”. La información no se usa para resolver problemas nuevos. [15]

En este mismo tenor Resnick y Klopfer [16] enfatizan en saber usar el conocimiento para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y aprender. Tomando en cuenta las anteriores consideraciones, se puede reconocer que aunque los normalistas estén en contacto con  información relevante  proporcionada por los textos, permanecerá “inerte” mientras no la apliquen en diversos contextos y la puedan valorar. En palabras dichas por los estudiantes,  de manera conciente no la aplican, aunque parece que conforme sea avancen en la licenciatura y se enfrentan a la docencia en condiciones reales de trabajo, algo se ha interiorizado, pues,

De las lecturas realmente no me acuerdo mucho, soy mala para la memoria,pero quizá en mis clases inconscientemente he llevado a la práctica algo de lo que decían en la normal. Hasta ahorita no he usado ninguna lectura, así que tu digas voy a llegar a la casa a revisar los libros a ver qué puedo hacer, pues no. [17]  

En cuanto a lecturas, yo me fijaba que las maestras le daban mucha prioridad por “terminar” los programas y tenías que presentar todas tus actividades realizadas. Yo me imagino que sí, inconscientemente las aplico o quiero suponer que aunque muchas veces dices que no, es que no aprendí nada en la normal, yo creo que sí las uso, no al 100% pero sí algo. [18]

Podemos inferir que no hay una posición comprehensiva en cuanto a lo que se aprende y comprende de las diversas temáticas y textos, que integran el contenido de las disciplinas del plan de estudios. Ante la necesidad de enfrentar la práctica docente en el último ciclo escolar de la licenciatura, el estudiante hace uso del conocimiento que ha asimilado, pero todavía le es difícil saber hacer de la reflexión el punto de conexión entre la teoría y la práctica.

La práctica de los estudiantes normalistas en las primarias

Los resultados de las exploraciones realizadas, particularmente dirigidas a los estudiantes del último año de la licenciatura, demuestran que se les presentan retos personales derivados en gran medida por sus debilidades formativas, pero también cuentan con éxitos en su desempeño docente. [19] Reconocen que ante situaciones problemáticas tan comunes como la indisciplina, el desinterés por la asignatura de Español, el aprendizaje de la lecto-escritura, y dificultades para comprender un texto, la motivación que generaba la lectura adecuadamente orientada había jugado un papel remedial en esas situaciones. A su vez el área afectiva mejoraba y el nivel de atención se incrementaba.

[El problema era] la falta de conocimiento, la preparación de los contenidos, la disciplina, distracción en los niños, etc. […sin embargo,] lo primordial fue en mi servicio social, puesto que tuve 1er. grado y todos los niños salieron leyendo y escribiendo, así fue como aprendí los métodos para enseñar la lecto-escritura. [20]

Además de la cuestión personal, el estudiante normalista enfrentaba complicaciones multifactoriales en sus prácticas, algunas tenían origen en sus alumnos, otras en la forma de uso de materiales oficiales y de apoyo, otras más relacionadas con factores externos, entre ellas, por citar un caso, las prácticas de enseñanza-aprendizaje en la Normal.  Como podemos apreciar en el siguiente esquema.

Esquema 1. Origen de las situaciones problemáticas que los practicantes enfrentan en las escuelas primarias y experiencias exitosas

En la práctica los alumnos normalistas, manifiestan que un gran desafío es  la enseñanza de la  lecto-escritura,  la comprensión lectora y el razonamiento en los niveles iniciales de educación primaria. Sus experiencias docentes con la metodología de la lecto-escritura consisten en la incorporación de diversos métodos (sean actuales o tradicionales), actividades didácticas de creación personal y  la improvisación, haciendo que la enseñanza constantemente se desarrolle por “prueba y error”. Realizan innovaciones (no por crear cosas nuevas, sino por practicarlas) de sus acciones educativas y si los efectos son exitosos o no, abre posibles vetas para la autocrítica.

[Sobre el último ciclo formativo de la licenciatura:] Es una experiencia única y realmente formativa, en donde se aprende por medio del ensayo y error. [21]

[El problema fue] el adaptarme al lenguaje de los niños [y el éxito] que los niños comprendieran la lectura gracias a los diversos métodos que utilicé: lectura guiada, lectura compartida. [22]

[El problema fue] tener niños que no sabían leer, ni razonar las materias que en, la primaria se les proporciona. [El éxito] que con la propuesta que estoy haciendo hice a los niños un poco más razonables y que leyeran las instrucciones que tienen los libros. [23]

Ante la realidad de las exigencias del trabajo docente, en los casos exitosos, los estudiantes normalistas se ven obligados a tomar decisiones, a consultar el qué, cómo y con quién y adecuan actividades a los diferentes  niveles de conceptualización que los alumnos poseen, para organizar las secuencias didácticas en sus planes de clase. Paulatinamente evolucionan en la construcción de su propio estilo de enseñanza. Los alumnos afirmaban que necesitaban exigir más de su institución, de sus profesores y de sí mismos.

            La perspectiva de los profesores formadores de docentes

Como resultado del seguimiento del programa de la Asignatura Regional II, así como del acompañamiento a los maestros y los encuentros con asesores, se observaron dificultades tales como la lectura deficiente, la dificultad para trabajar con otros, en algunos casos apatía y desconfianza; hay alumnos que requerirían de instrucciones a modo de “receta”, con una notoria  falta de habilidad para inferir y hacer transferencias. Otra dificultad importante se relaciona con el tiempo real de trabajo para el desarrollo del programa que implicaba un nivel de reflexión para facilitar la comprensión lectora; esto llevaba  a los alumnos, además,  a tener una percepción fragmentada de los contenidos y limitaba el proceso de análisis y vinculación entre diferentes ideas y puntos de vista que restringía la posibilidad de construir significado, repercutía también en la motivación y posibilidad de llevar a la práctica lo que se veía en clase con una visión clara y dominio de los conceptos implícitos. Otro problema que se detectó fue la carencia de la habilidad para dar un propósito a la lectura, es decir, los alumnos leían porque se les ordenaba o se les decía, más no contaban con la estrategia para definir lo que querían lograr con la lectura a realizar

Maestra 1: ¿Qué dificultades has encontrado al trabajar la lectura con los estudiantes?

Maestra 2: Bueno, son varias, una que me llama la atención es cuando los estudiantes tienen que definir lo que quieren saber al realizar la lectura de un texto.

Maestra 1: ¿ A qué te refieres?

Maestra 2: Por ejemplo, al iniciar la lectura el estudiante debe revisar el texto de tal manera que pueda activar sus saberes previos y luego establecer preguntas que guíen el proceso durante la lectura. Es en este paso en el que no saben qué hacer y responden...pues no sé…este…usted que dice…que quiere que lea. [24]

Por otra parte hay evidencias exitosas de prácticas que facilitan tanto la comprensión lectora como el gusto por leer. Esto se alcanza, según experiencias de los docentes, al propiciar un clima áulico en el que el docente se implica con agrado en diferentes actos de lectura junto con sus alumnos. Otra situación que favorece el éxito es el hecho de estimular la búsqueda de información relacionada con un eje temático apoyada con diversidad de portadores de texto y diferentes lenguajes.

            La perspectiva de los profesores de las escuelas de práctica

Para los profesores de las escuelas de práctica el fenómeno de la lectura es visto como problemático, en tanto los alumnos no logran los niveles esperados a nivel instrumental, como responder a las pruebas, no seguir instrucciones de un texto, lo que los lleva a reprobar exámenes, etc:

No tienen el hábito de leer, no tiene hábito de comprender y el problema no está ahí, el problema es que cuando vienen las pruebas no saben responder y no van a saben responder nada, todos reprueban. [25]

Existen aspectos en los cuales los profesores coinciden en cuanto su percepción del fenómeno y las causas de lo que ellos consideran “un problema” atribuido fundamentalmente a tres factores:

a) La televisión y los videojuegos, que son considerados como un distractor negativo.

b) La escasa o nula participación de los padres de familia en el proceso enseñanza aprendizaje.

c) El nivel sociocultural de las familias de los alumnos, así como el contexto de origen.

En cuanto a los problemas más recurrentes, los profesores coinciden en la escasa comprensión lectora. Los alumnos leen, después no pueden dar cuenta verbal o escrita de lo aprehendido a nivel contenido o bien, al ir leyendo en voz alta cambian el sentido de las palabras como ellos lo señalan:

La problemática es que al niño le cuesta trabajo unir palabras para que la lectura sea más fluida, esto hace que se hagan un poquito tartamuditos o pierdan la palabra, no la completan o la cambian. [26]

...el problema es que cuando vienen las pruebas no saben responder y no van a saber responder nada, todos reprueban. Si no hay comprensión lectora, no hay comprensión de nada. [27]

Por otra parte, los profesores mostraron diferencias en cuanto a sus percepciones al describir las preferencias lectoras. Dos profesoras señalaron que los alumnos prefieren los cuentos, las leyendas y los libros de ciencia:

Les gustan las historietas, los cuentos, que obviamente yo pienso que nunca van a dejar de gustarles a los niños, las leyendas, las de información también veo que les gustan mucho. [28]

Otra maestra señaló que los cuentos no atraen a los alumnos:

Les gustan las historietas, les encantan las leyendas y sobre todo las historias de terror, no sé porque les llama la atención, pero tú cuéntales una leyenda, todos están calladitos, todos ponen atención...pero no toda la vida podemos estar manejando leyendas.

Los cuentos, yo siento que a los niños de hoy poco les interesan, como que debe de ser más acorde. [29]

Un profesor señala con cierta valoración negativa las lecturas que se hacen en las casa de los alumnos:

Las lecturas que a veces se hacen en las casas son: el libro sentimental, los periódicos amarillistas, historieta, esas son las revistas en las casas que se pueden decir lectoras [30]

Una profesora de 5º grado manifestó una diversidad de preferencias e intereses donde intervienen aspectos como gustos individuales, recomendaciones de pares y género:

Les gustan los textos por ejemplo los cuentos, los libros de ciencia, les gusta el libro de Einstein, los inventos de  ciencia, los dragones, hay diferentes gustos, los niños se inclinan por unos y las niñas por otro.

Al principio, los ponemos en las mesas, los niños se van por la portada, el color, lo que les llama la atención, luego entre ellos comentan y por recomendación de ellos mismos, intercambian los libros. Los recogen, los  prestan...pero si les llaman la atención, las portadas, las letras, el colorido, las ilustraciones. [31]

Este punto es interesante ya que vemos cómo las preferencias lectoras de los alumnos están mediadas por cuatro factores:

a) Las estrategias que el profesor establece para acercar al alumno a los textos: “ponerlos en mesas y dejar que el alumno libremente elija”

b) Las concepciones mediáticas que el propio profesor posee con respecto a ciertos textos que considera desde su perspectiva poco adecuados “los cuentos que no están adaptados a la realidad” o textos de menor calidad: “periódicos amarillistas, novelas sentimentales e historietas”

c) El respeto a las diferencias en la elección: “ se van por la portada, el color, lo que les llama la atención”

d) Otro aspecto interesante de resaltar es la elección por recomendación de sus pares:

Entre ellos comentan y por recomendación de ellos mismos, intercambian los libros. [32]

Los profesores también han diversificado sus estrategias didácticas, dicha diversidad está influenciada por cuatro factores:

a) El nivel de involucramiento de acuerdo a su trayectoria.

b) Los cursos de capacitación tomados en los últimos años.

c) El grado que se atiende: el cual influye en el manejo de ciertas estrategias, en el segundo grado las estrategias son más libres mientras que en grados superiores son más mediáticas

d) La perspectiva que el propio docente tiene del proceso enseñanza-aprendizaje y de las vivencias que considera más idóneas para el alumno:

La perspectiva que el docente tiene sobre sus alumnos, fluctúan entre una actitud positiva con respecto a las potencialidades de la capacidad del alumno y otra negativa, derivada de la trayectoria escolar accidentada del alumno.  Ésta última tiene su origen en las circunstancias socioculturales del alumno, pues la mayoría:

Son niños que son expulsados de las escuelas, pero otros que no alcanzan lugar en sus escuelas, son niños, malcomidos, tengo niños que se duermen, que trabajan, con desnutrición, que seguido se enferman. Por no tener los servicios básicos, a veces vienen sucios, desaseados... [33]

Con respecto al aprovechamiento y uso de la biblioteca, los profesores entrevistados coincidieron en que la biblioteca en sus diversas modalidades (de aula, escolar, ambulante, etc.) es un recurso muy valioso, aunque reconocen que no siempre los profesores hacen un uso adecuado de la misma:

La cuestión del apoyo de los padres de familia es polémica, pues en las respuestas se muestra la importancia y necesidad de que los padres apoyen en sus casas la lectura, pero por otro lado también se revela el nulo apoyo por parte de ellos. Los cuatro profesores entrevistados coinciden en que los padres de familia no apoyan a sus hijos en el proceso de la lectura, porque nula o escasamente se acercan al profesor para mostrar su intervención en los procesos de aprendizaje de los alumnos:

Es bien importante la continuidad en su casa, ya que los niños están muy apegados al televisor, a distractores diversos. [34]

Sin embargo, a pesar de que reconocen desde su experiencia cotidiana que los padres no asisten a reuniones y hay escasa o nula participación, a su vez, afirman que sólo él puede y debe ayudar  a su hijo

La percepción que el docente tiene de los estudiantes de la normal es variable, dependiendo de la experiencia próxima que hayan tenido con algún prestador de servicios. Los aspectos en los que les gustaría sentirse apoyados reflejan tres cosas:

1. El profesor se quiere sentir apoyado y retroalimentado en su didáctica y su planeación

Yo siento que en sus planeaciones, que sean muy concisas y que sus estrategias sean de acuerdo a sus planeaciones. A mi me gustaría que me entregaran una buena planeación, de ahí dependería todo. [35]

2. El profesor, además desea aprender cosas nuevas y aclarar aspectos de la reforma que aún no ha asimilado bien:

Me gustaría mucho que fueran portadores de estrategias, porque caemos en un modelo, porque no queremos abandonar nuestras experiencias. [36]

3. Los profesores reconocen que quienes dominan las innovaciones, las reformas y la nueva tecnología son, precisamente, los normalistas:

Y los nuevos profesores son diferentes a nosotros, que me enseñaran las nuevas formas del nuevo lenguaje de la reforma educativa: ejes, propósitos que vinieron ahora en la reforma. Yo se que las nuevas generaciones están hábiles en eso. [37]

Ellos tienen un concepto distinto de la planeación, a nosotros ya nos cuesta trabajo relacionar la práctica con la planeación (...) Ellos pueden desarrollar desde una clase o elaborar material, ellos saben elaborar material con cosas que uno no tenía, yo terminé en el 99 mi licenciatura. [38]

Ellos se están actualizando y se supone que  manejan muy bien el programa actualizado al 100 %. [39]

Aunque no fue una pregunta estructurada, que permitiera respuestas explícitas del docente, es posible descubrir de manera tácita la concepción que el docente tiene del uso social de la lectura. En este punto hay tres aspectos que caracterizan el uso de la lectura.

a) La lectura es una actividad cotidiana, el niño lee en todas partes letreros, anuncios y publicidad:

b) La lectura tiene un uso instrumental y a la vez escolar: Si un niño lee y comprende lo que lee puede aprobar los exámenes:

c) La lectura tiene un uso instrumental, que le permite al alumno seguir aprendiendo, investigando y conociendo:

Para cerrar esta segunda parte

Podemos decir que, entre las aportaciones de las exploraciones mencionadas encontramos algunos elementos que nos permiten dimensionar las situaciones problemáticas en los siguientes ejes:

a) Trayectorias de los estudiantes: en este eje es importante señalar que los estudiantes dan cuenta de las carencias de su proceso formativo  mismo que está vinculado con su propia historia académica.

b) Prácticas en las escuelas primarias: existe una doble dimensión, por una parte, la experiencia del desempeño de los estudiantes en la que ellos revelan situaciones problemáticas análogas a las de su propio modelo formativo (didácticas tradicionales, limitado impacto de la lectura, escasa vinculación de la lectura como eje transversal del plan de estudios, etc.). Por otra parte, los docentes manifiestan, a su vez, que el problema de la escasa lectura es el contexto sociocultural del alumno, o los antecedentes escolares del alumno, más no su propia didáctica. No obstante que identifican al estudiante normalista como el que sabe de innovaciones.

c) Vinculación entre formadores de docentes, estudiantes y profesores de primaria. En este sentido existe una escasa vinculación entre las perspectivas de estos tres actores, lo que genera problemas de comunicación y una escasa autonomía en los alumnos que realizan sus prácticas, al estar sometidos a las reglas cotidianas impuestas en el salón de clases.

III. Tareas pendientes: una mirada proyectiva

Tomando como base estos elementos, se  muestran las  carencias en el dominio de contenidos, en las competencias didácticas y en las habilidades intelectuales específicas. Esto obliga a mirar hacia los primeros seis semestres, para analizar –desde lo deseable en el perfil de egreso- aquellos rasgos que no se alcanzan en los diferentes momentos de la formación inicial en la docencia. Los alumnos normalistas, por su parte, demandan de sus docentes el acercamiento a la realidad en el aula, a la institución piden la implementación de cursos complementarios de apoyo, talleres, orientación bibliográfica y práctica para la comprensión lectora, conocimiento y práctica en métodos de lecto-escritura y estrategias de enseñanza. La institución obedeciendo a lo estipulado en los criterios, orientaciones y la organización de las actividades académicas en el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria sobre las oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes, [40] ha implementado una serie de cursos dirigidos tanto a estudiantes como a catedráticos para hacer frente a los retos encontrados.

En la concreción de los logros de las estrategias institucionales para mejorar la formación del estudiante normalista, se ha considerado como relevante focalizar la atención –además de lo que se presenta en el desarrollo de los propósitos de la licenciatura- en el dominio y manejo de los contenidos básicos disciplinarios, particularmente los que se refieren a los programas de educación primaria. Este interés radica en que, si los futuros docentes no tienen dicho dominio, presentarán problemas complejos en la enseñanza de cada una de las asignaturas. En virtud de lo cual, se ha dado seguimiento a la trayectoria de los estudiantes, con indagación sobre examen de ingreso y durante el proceso sin perder la mirada en el perfil deseable de egreso. Esto incide en nuestra prioridad institucional sobre lectura, porque la amalgama de saber y de hacer permite avanzar en un estilo de aprendizaje autónomo, y la lectura con su dimensión y sentido interdisciplinario puede ser pivote.

En la información institucional sobre los resultados del examen de admisión aplicado a la generación 2003-2007, se identifica que el promedio general es de 8.19 [41] , con lo que estaríamos en el supuesto de que su nivel de conocimientos está en la tasa promedio. Sin embargo, con base en los datos aportados por las pruebas aplicadas para saber sobre el dominio que el estudiante tiene en cuanto a los contenidos básicos de nivel de educación primaria, tenemos un promedio de 60, al triangular los resultados en las materias de español, matemáticas y ciencias naturales [42] .

            Ante esta realidad la institución ha intervenido a través de generar las estrategias tanto de recuperación obligatoria como de desarrollo. La primera dirigida a los estudiantes que están por abajo del promedio y hasta 70. La segunda ofertada para estudiantes con calificación arriba de 8 [43] . Ambas estrategias están diseñadas para apoyar al alumnado en sus debilidades y configurar el clima académico ad hoc para buscar el perfil deseable.

            Como parte del Plan de Desarrollo Institucional [44] , en la dimensión pedagógico-curricular, se han diseñado cursos y talleres, dirigidos tanto al estudiantado, formadores de docentes como a los profesores de las escuelas primarias.  En relación con lectura se promocionan durante cada semestre: el taller breve del Programa Nacional de Lectura, el curso-taller La construcción de un ambiente alfabetizador [45] , el curso Enciclomedia autoexploración, el taller Infolectura, el curso-taller Conocimiento y uso de acervos de biblioteca de aula, así como el curso-taller El uso de la prensa como material didáctico. Estos dos últimos se llevan a cabo en cada uno de los semestres y grupos de la licenciatura. Para ejemplificar veamos brevemente aspectos de los casos de La construcción de un ambiente alfabetizador y El uso de la prensa como material didáctico [46] .

            La construcción de un ambiente alfabetizador

La propuesta de este curso, se centra en el desarrollo de una percepción crítica y creativa de la realidad; esta implica a su vez la lectura comprensiva de la palabra, para realizar una nueva lectura de esta realidad, comprensión lectora que lleva al crecimiento personal y transformación social. La construcción de un ambiente alfabetizador pretende impulsar el proceso lector desde esta perspectiva, para lo cual hace referencia, modela y analiza diversos factores que lo posibilitan; es una propuesta que busca la calidad educativa de acuerdo con los siguientes criterios:

La construcción de un ambiente alfabetizador enfatiza la necesidad de crear un espacio físico, afectivo, cognitivo y organizacional, adecuado a esta intencionalidad. Es una propuesta que busca que los contenidos  y la forma en que se ofrezcan sea cada vez más  relevante, de lograr resultados en todos los estudiantes pues la estructura del aula  y el  desempeño del docente atiende las diferencias y procura que el aprendizaje sea un evento que motiva y se pueda disfrutar.

La actualización referida a la construcción de un ambiente alfabetizador ofrece una  alternativa para impulsar el  proceso lector con una visión integral del desarrollo y el aprendizaje, acorde con el enfoque de planes y programas de Español. Un aspecto esencial, es el tratamiento de los contenidos en forma global y relacionada con el contexto cercano y también con situaciones mundiales. Se destaca la función mediadora del docente y la interacción como factor determinante para la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. La organización del aula, la ambientación en general y en particular el manejo de  diversidad de portadores de texto, el aprender a preguntar así como el clima áulico, son aspectos relevantes del curso que se propone.

Esta propuesta para la actualización de maestros en servicio permite articular las necesidades de los alumnos de la primaria con las de los estudiantes de la escuela Normal. También puede dinamizar las relaciones entre estudiantes, maestros tutores y asesores ya que los alumnos de sexto semestre han cursado ya, la Asignatura Regional II, La construcción de un ambiente alfabetizador y cuentan con elementos para diseñar su práctica con esta intención. En la medida que tutores y asesores tengan contacto con esta forma innovadora de impulsar el proceso lector, contarán con otros recursos para transformar  su práctica y  a la vez ofrecer el apoyo necesario a los estudiantes de séptimo y octavo semestre. La búsqueda de calidad en la educación, no tiene un punto fijo de llegada, es un proceso dinámico; con esto se quiere decir que la calidad educativa es un movimiento continuo para alcanzar más y mejores resultados.

Construir un ambiente alfabetizador, es una estrategia que promueve  la formación  y la transformación de la práctica educativa, que considera los procesos reales que se llevan a cabo en el aula, con el interés de dar un nuevo impulso a la lectura de la palabra y a la lectura del mundo.  Parece importante también, mencionar el siguiente concepto de alfabetización presentado en el libro de Español, Sugerencias para su enseñanza, Primer Grado:

Estar alfabetizado en el más amplio sentido del término, es tener la capacidad de hablar, leer, escribir y pensar en forma crítica y creativa. La alfabetización involucra procesos de construcción de conocimientos que transforman a los sujetos, al permitirles expresar y analizar de manera particular los afectos, las ideas y las vivencias propias y de otros. (SEP. 1995). [47]

Esta es una propuesta innovadora para atender la problemática relacionada con la tarea alfabetizadora de la escuela que para conseguir su fin, necesita  involucrar  a los alumnos tanto como a los formadores. Realizar de manera adecuada la tarea de formar nuevos maestros, implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales y de las primarias. Esto contribuye a articular los propósitos de la educación normal con los problemas y exigencias concretas de la educación básica en beneficio de un mejor desempeño profesional.

Construir un ambiente alfabetizador facilita la formación tanto como la actualización para atender el rezago educativo en lo que se refiere al proceso lector. Esto es una necesidad básica de aprendizaje, que no se ha resuelto conforme a lo esperado y se considera como una problemática cotidiana en la escuela.

Una manera efectiva de aprender de los maestros y de los futuros maestros, es cuando se conforman en  un grupo de colegas reunidos en torno a un mismo interés. En este caso concerniente a la construcción de un ambiente de aprendizaje para la lengua escrita que se transfiere obviamente al aprendizaje en general. Se puede elaborar un proyecto común en torno al cual se puede discutir, relacionar información, observar los resultados e intervenir de manera cooperativa. El aprendizaje así, será extraordinariamente potencial, pues incidirá en alumnos de la escuela primaria, en estudiantes normalistas y en docentes en servicio.

El uso de la prensa como material didáctico

El curso-taller El uso de la prensa como material didáctico fue estructurado a partir de dos ejes centrales: uno, las características y exigencias de la formación en la licenciatura con referencia en el perfil de egreso deseable; otro, en relación al uso de la prensa en el plan de estudios de educación primaria. En el primer eje, el uso de la prensa permite focalizar la atención al desarrollo del hábito de lectura, saber valorar críticamente lo que se lee, expresar las ideas con claridad, coherencia y sencillez, conocimiento y uso de diversos tipos de texto, la prensa como actividad y estrategia didáctica, desarrollar la capacidad de análisis en los problemas actuales, de la diversidad en la sociedad y el fomento de la solidaridad en la escuela y en la comunidad. En el segundo eje, se busca identificar en el plan y programas de estudio de educación primaria los propósitos –explícitos e implícitos- que refieren al periódico como objeto de estudio o bien, como apoyo de aprendizaje. Asimismo, encontrar en los diversos materiales de apoyo proporcionados por la Secretaría de Educación Pública, los ejercicios sugeridos sobre uso de la prensa.  Entre los resultados obtenidos con este curso-taller, es una mayor conciencia, por parte del estudiante, de la importancia de la prensa como recurso didáctico en la educación primaria, al desempeñarse en sus prácticas, aproximadamente el 50% de los normalistas usan este recurso en el diseño de sus actividades [48] .

IV. Reflexiones finales

Establecemos niveles de reflexión que estructuramos en tres niveles: a nivel de situaciones problemáticas institucionales, a nivel de estrategias de intervención y a nivel prospectivo.

Los problemas

Es importante considerar, dados los hallazgos, que la lectura es una práctica compleja que va más allá de las historias personales académicas y profesionales de los involucrados; pues adquiere una dimensión estructural al ser identificada por los propios actores como un fenómeno con diversas y complejas variables en diversos niveles: escolares, educativos, sociales, culturales y económicos.

Las estrategias de  intervención

Por la intencionalidad y el impacto de las estrategias institucionales aplicadas, éstas se pueden clasificar en remediales, curriculares formales y transversales.

Las estrategias remediales: son las que buscan solucionar aquellas situaciones problema derivadas de la historia personal de los estudiantes o bien que intervienen colateralmente con situaciones curriculares.

Estrategias curriculares formales: este tipo de estrategias implican la intervención de los docentes desde sus propios espacios áulicos y en los horarios establecidos para cada materia del plan curricular.

Estrategias trasversales: estas van más allá de las asignaturas del plan de estudios, tienen que ver con la construcción de escenarios institucionales para la formación lectora, de ahí que podemos señalar que un valor implícito en los planes de estudio sea la formación de actitudes críticas para desarrollar la capacidad de valoración y búsqueda de información que coadyuven a la reflexión y análisis del fenómeno educativo, lo cual contribuye a la constitución de la autonomía formativa en un proceso permanente, nutriente de la profesión como carrera de vida.

La prospectiva

Reconocemos que la lectura no es una asignatura aislada en un plan de estudios, es una práctica cotidiana que permite construir nuevas habilidades actitudes y valores, de ahí la preocupación institucional de que sea un ejercicio en el que participen no sólo estudiantes y docentes sino todos aquellos sujetos implicados en la dinámica institucional como es, por ejemplo, el personal de apoyo administrativo y oficiales de servicio. De ahí que se tenga la proyectiva de explorar sus gustos, consumos y prácticas lectoras para de ahí definir rutas de actualización y capacitación.  Por ende enfatizamos que para el cambio de la cultura y dinámica institucional en prioridades lectoras, es imprescindible que se sumen los esfuerzos para un trabajo colaborativo entre todos los actores.

Notas