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EL PROCEDIMIENTO DE ANALOGÍA EN EL PROCESO LECTO-ESCRITOR
INTRODUCCIÓN En la actualidad, la investigación sobre la lectura experta y sobre su adquisición apoya la necesidad de una instrucción explícita en el sistema alfabético, ya que para leer es necesario establecer correspondencias entre las letras y los sonidos que representan en las palabras, y la controversia se debería plantear únicamente con respecto a la forma de llevar a cabo tal instrucción. Esto nos conduce, sin solución de continuidad, a la necesidad del conocimiento sobre la estructura sonora interna de las palabras habladas, es decir, a la toma de conciencia fonológica. En este sentido, se han realizado numerosos estudios en distintas lenguas que muestran la estrecha relación entre la conciencia fonológica y el aprendizaje de la lectura basado en la comprensión del principio alfabético (Fox y Routh, 1975; Lundberg, Olofsson y Wall, 1980; Bradley y Bryant, 1983; Treiman y Baron, 1983; Stanovich, Cunninngham y Cramer, 1984; Perfetti, Beck, Bell y Hughes, 1987; Wagner y Torgesen, 1987; Ball y Blachman, 1988; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988; Blachman, 1989; Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Mann, 1991; Vellutino y Scanlon, 1991; Carrillo, 1994). Además, los programas de enseñanza de la lectura que incluyen entrenamiento en conciencia fonológica obtienen mejores resultados y ayudan en la recuperación de los niños que tienen dificultades para aprender a leer (Blachman, 1989; Wise, Ring y Olson, 1999). La revisión de los estudios sobre la enseñanza inicial de la lectura realizada por investigadores tan prestigiosos como Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetski y Seindenberg (2001) concluye afirmando que la maestría en el principio alfabético es esencial para llegar a ser experto en la habilidad lectora y, además, las diferencias en la efectividad entre uno y otro tipo de métodos es especialmente notable en el caso de alumnos y alumnas con dificultades para aprender a leer. Las conclusiones del citado trabajo se pueden resumir en lo siguiente: 1. Cuando comienza la instrucción lectora, la mayoría de los niños disponen ya de un adecuado desarrollo de la lengua oral sobre el que basar el aprendizaje lector. 2. Los niños cuyo lenguaje oral está menos desarrollado se benefician más de las experiencias de instrucción metafonológica. 3. La cuestión central en la lectura inicial es aprender a leer palabras, lo que requiere el conocimiento de las estructuras fonológicas del lenguaje (sílabas y fonemas) y de cómo las unidades escritas se relacionan con las unidades del habla. 4. La sensibilidad fonológica a los constituyentes de las palabras es importante, pero no todos los niños han desarrollado el nivel necesario cuando comienza la enseñanza de la lectura. 5. El entrenamiento fonológico contribuye de forma estrecha y directa a la adquisición de la lectura. 6. Los mejores lectores son los que comienzan tempranamente a usar las correspondencias fonológicas de las letras y establecen la decodificación como mecanismo básico de lectura. 7. Los lectores que más avanzan en la lectura son aquellos que practican la decodificación lectora y son capaces de leer por sí mismos palabras nuevas. 8. La recodificación fonológica es el mecanismo fundamental para el establecimiento de representaciones ortográficas completas y plenamente especificadas en las palabras. 9. En la medida que aumenta el léxico ortográfico y mejora la calidad de sus representaciones, los lectores mejoran en fluidez, exactitud y velocidad lectora. 10. La fluidez (automaticidad) aumenta con la experiencia lectora, lo que a su vez incrementa el conocimiento lexical. De este modo, los datos aportados en las investigaciones de los últimos treinta años ofrecen una base científica sobre la que sustentar una metodología de enseñanza de la lectoescritura. Dicha metodología debe adaptarse a las características evolutivas de los alumnos a los que se destina y debe posibilitar el desarrollo y la interconexión de los dos procesos fundamentales para la lectura: la decodificación y la comprensión verbal. Este desarrollo se asienta sobre cuatro pilares fundamentales para el aprendizaje lectoescritor: la ampliación del conocimiento lingüístico de base, el desarrollo de las habilidades de análisis fonológico y el establecimiento de procedimientos de comparación y de analogía entre palabras escritas y palabras habladas. Nuestro trabajo se enmarca en el estudio del último de ellos: la Analogía Fonológica. El razonamiento por analogía es un componente central del conocimiento humano que aporta una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los estudios realizados desde la psicología cognitiva para comprender los aspectos básicos de este tipo de razonamiento, indican que las analogías son fáciles de usar cuando el conocimiento relacional sobre el que se basan es parte de un sistema coherente de conocimiento conceptual. Por tanto, la capacidad de los niños para establecer analogías y aprender por este procedimiento está fuera de toda duda, siempre que se cumpla el requisito señalado. En el aprendizaje de la lectoescritura la investigación se ha centrado en el estudio de cómo los niños aplican este tipo de razonamiento para leer nuevas palabras a partir de las ya conocidas. El conocimiento de base lo proporciona la comprensión de cómo la grafía de una palabra se relaciona con su fonología. En la medida que los aprendices sean capaces de establecer correspondencias entre segmentos de la palabra escrita y hablada, podrán aplicar este conocimiento para encontrar la pronunciación adecuada de esos segmentos cuando aparecen en palabras nuevas. Existen varias razones para potenciar el aprendizaje a través del razonamiento por analogía. Por un lado, el conocimiento que se aplica surge a partir de las ideas que ya existen en el niño (construcción a partir de los conocimientos previos), contribuye a dotar de significado a los conocimientos (aprendizaje significativo), a la vez que permite sustituir en gran medida a los aprendizajes basados en reglas. Por otro lado, la lectura por analogía no requiere que el aprendiz comprenda las abstractas relaciones entre grafemas y fonemas, es suficiente con un nivel de análisis en unidades silábicas que, como sabemos, es una habilidad que se desarrolla muy precozmente; y finalmente, una razón añadida, deriva de las propias características de la lengua castellana, que facilitan y aumentan la productividad de los procedimientos de analogía en la lectura. METODOLOGÍA Del planteamiento teórico expuesto se pueden extraer las claves que orientan la propuesta metodológica que se presenta: - Conveniencia de desarrollar el lenguaje en sus aspectos comunicativos (comprensión y expresión) y, en especial, las formas y estilos característicos del lenguaje escrito. - Necesidad de favorecer el desarrollo metafonológico de modo que permita al aprendiz analizar la estructura fonológica de las palabras y comprender así el principio alfabético. - Necesidad de que el alumno comprenda y domine la aplicación del código alfabético. - Interés para que el alumno desarrolle habilidades para la identificación de palabras escritas. La metodología que se plantea pretende conducir, con éxito, a todos los aprendices al dominio instrumental de la lectura y escritura en su nivel básico. Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos y las actividades que concretan los contenidos correspondientes para el logro de esos objetivos. OBJETIVOS: 1. Familiarización con los textos escritos: - Introducir al alumno en el uso funcional de textos infantiles. - Interesarle por el lenguaje escrito. - Familiarizarlo con el contenido de los textos a partir de imágenes representativas. 2. Comprensión del principio alfabético y aprendizaje del código: - Desarrollar la conciencia fonológica (silábica y fonémica). - Aprender las correspondencias entre grafemas y fonemas. - Aplicar el código en la lectura de palabras y oraciones. 3. Desarrollo lingüístico y metalingüístico: - Desarrollar la lengua oral en contextos comunicativos (léxico, sintaxis, pragmática). - Desarrollar la reflexión sobre la forma del lenguaje (morfología, fonología). 4. Desarrollo lectoescritor: - Proporcionar exactitud y fluidez en la decodificación fonológica y en el deletreo. - Permitir la adquisición de representaciones ortográficas léxicas y subléxicas. - Desarrollar la comprensión lectora y la expresión escrita. ACTIVIDADES: 1. Lecturas compartidas: - Escuchar cuentos leídos por el profesor. - Observación e interpretación de las imágenes. - Identificar personajes, acciones, motivaciones. - Identificar los acontecimientos principales y relacionarlos con el desenlace de las historia. - Realizar inferencias. 2. Actividades metafonológicas y de conocimiento del código alfabético: - Segmentación silábica de palabras. - Establecimiento de correspondencias grafema-fonema. - Identificación de letras a partir de su nombre o sonido. - Segmentación fonémica de sílabas. - Identificación de sílabas y palabras escritas (reconocimiento y lectura). 3. Actividades de comunicación oral: - Asambleas en las que se expresen ideas mediante el lenguaje oral. - Comprensión de los mensajes en el aula. - Comprensión y memorización de composiciones rítmicas orales. - Descripción de escenas y situaciones. - Resumir la información relevante de narraciones orales. 4. Actividades de comunicación escrita - Asignar etiquetas a objetos utilizando pistas fonéticas. - Escritura espontánea bajo la guía del profesor. - Ejercitación grafomotora. - Copia de palabras y escritura al dictado. Desde esta perspectiva metodológica desarrollada por Carrillo y Calvo (2001) en los materiales de enseñanza de la lectura Luna, lunera, se globalizan las actividades a partir de un conjunto de unidades cada una de las cuales gira en torno a una narración, cuento o historieta, en las que se incluyen unas palabras clave (PC) y un conjunto de palabras de identificación (PI), que son la base para la adquisición del código alfabético a través del establecimiento de analogías. La elección de palabras para cada unidad se realiza de manera que permita trabajar dos familias de sílabas y afianzar las enseñanzas anteriores. En las primeras unidades estas palabras serán bisílabas. Las narraciones tendrán las siguientes características: - Temática motivadora para los alumnos - Lenguaje sencillo y enriquecedor - La extensión de los cuentos no será superior a seis páginas, y en cada página aparecerá un fragmento con sentido completo, con una extensión en torno a las veinte palabras. - El título contendrá las PC, que comenzarán o terminarán por una de las dos sílabas generadoras que se trabajan en la unidad. - Las PC aparecerán en el texto tres veces como mínimo - Se incluirán al menos seis PI (tres por cada sílaba que se estudia), que contengan las sílabas generadoras en posición inicial o final SECUENCIA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Cada unidad se estructura de la siguiente forma: 1. Trabajo en torno a la narración a. Lectura inicial. La primera lectura de la narración la realiza el maestro a todos los alumnos utilizando un cuento de uso colectivo y siguiendo los siguientes pasos: - Interpretación de imágenes. A partir de las imágenes, los alumnos tienen que interpretar el contenido del cuento e identificar los personajes y las acciones principales. - Elaboración de un título posible. Entre las propuestas de los niños, el maestro apoyará las respuestas que más se aproximen al título correcto y los guiará hacia la consecución de esa respuesta. - Lectura propiamente dicha del cuento. Esta lectura permite comprobar las hipótesis realizadas acerca del título y del contenido de la historia. En esta lectura el profesor centrará la atención de los alumnos en la forma escrita de una de las PC del título. b. Segunda lectura. El objetivo en esta segunda lectura es que los alumnos identifiquen la ocurrencia de una de las PC y que la asocien con su forma escrita en el texto. Para ello, el maestro enfatizará la pronunciación de esa palabra y la señalará en el texto en sentido izquierda-derecha. La PC identificada con su dibujo correspondiente se colocará en la pizarra. c. Tercera lectura. Antes de empezar la lectura se pide a los niños que recuerden el título del cuento y que señalen la PC trabajada. Se pide también que recuerden el contenido del texto apoyándose en las imágenes y que nombren las PI (según las vayan nombrando, el profesor mostrará la tarjeta con el dibujo que las representa y las colocará en la parte inferior de la pizarra). Por último, se pasa a la lectura de la narración, estimulando la asociación de la forma oral y escrita de las PC y PI. 2. Trabajo grupal en torno a las palabras clave y de identificación Cada PC se presenta escrita en una tarjeta y se acompaña de otra tarjeta con el dibujo correspondiente, realizándose las siguientes actividades: a. Segmentación silábica de la PC para aislar la sílaba inicial. (Esta identificación se podrá apoyar en el análisis de los rasgos articulatorios. b. Identificación de palabras que contienen la sílaba que se trabaja. Una vez identificadas estas palabras se clasifican en la pizarra, debajo de la PC, en función de su analogía con ella. El maestro colocará al lado de las tarjetas de los dibujos, la tarjeta con la forma ortográfica correspondiente. c. Denominación de los dibujos enfatizando la pronunciación de la sílaba compartida para detectar la analogía fonológica. d. Construcción de la analogía ortográfica. Sobre la base del análisis fonológico silábico se trata de identificar la igualdad de la sílaba ortográfica compartida por el grupo de PI. e. Reflexión sobre lo aprendido. Los niños serán conscientes de que las palabras estudiadas comparten un sonido silábico que se representa al escribirlo de la misma forma y se les presentará una tarjeta con la sílaba objetivo escrita. f. El trabajo en grupo y la reflexión finaliza colocando la sílaba estudiada junto al dibujo de la PC en el Mural de Claves, de forma que los niños siempre tengan a la vista las familias de sílabas estudiadas con los correspondientes dibujos de la PC. Después de concluir el tratamiento completo de la primera PC se pasa a la segunda y se realizan los mismos ejercicios. 3. Actividades en el cuaderno de trabajo a. Identificación fonológica de la sílaba que se trabaja: en este ejercicio se trata de detectar, oralmente, la ocurrencia o no, de la unidad silábica en estudio y de identificar su posición dentro de la palabra. b. Identificación de la ortografía de la sílaba: se trata de establecer la asociación entre la sílaba fonológica y la sílaba escrita c. Escritura de la sílaba: estos ejercicios requieren la ejercitación previa del gesto gráfico. En cualquier caso, la ejercitación de la grafía irá siempre acompañada de la pronunciación correspondiente por parte del niño. 4. Actividades de rima y aliteración Estas actividades pretenden extender el conocimiento adquirido sobre la sílaba que se ha estudiado a la formación de sílabas de la misma familia (la misma consonante combinada con cada una de las vocales). Las actividades girarán en torno a una composición rítmica en la que se enfatiza una rima o aliteración. Estas composiciones tendrán las siguientes características: - Las palabras que riman o están aliteradas compartirán una de las sílabas pertenecientes a la familia de la sílaba generadora objetivo. - Las palabras que riman estarán situadas al final de los versos. - Las palabras que están aliteradas estarán cercanas una de la otra en el mismo verso. - La longitud podrá variar entre cinco y diez versos. El desarrollo de las actividades podrá seguir la siguiente secuencia: aprendizaje de la composición y construcción de la familia fonológica. 5. Actividades de analogía fonológica a. Identificación de la similitud oral del sonido consonante: se trata de identificar por analogía el fonema consonántico compartido. Con este fin, se repetirá la familia de sílabas identificadas para que los niños puedan comprobar que con todas ellas la posición de los órganos articulatorios es la misma. En el caso de que la consonante lo permita, se podrá aislar el sonido (p.e., en el caso de los fonemas /s/, /l/, /m/, /n/, /g/, /j/, /r/, /z/). b. Identificación de la similitud oral de la unidad silábica: para realizar esta actividad se podrán seguir los siguientes pasos: - El maestro presentará las tarjetas con el dibujo de la PC y cuatro dibujos de palabras que comiencen por el resto de sílabas de la familia de esa palabra y las colocará en la pizarra. Los niños nombrarán los dibujos y segmentarán la sílaba inicial. - A continuación, el maestro pedirá que digan palabras que comiencen por alguna de las sílabas que se están estudiando. - Por último, el maestro mostrará dibujos cuyo nombre comience por alguna de las sílabas de la familia y pedirá a los niños que las coloquen junto al que empieza igual. 6. Actividades de analogía ortográfica a. Reflexión sobre la similitud oral de los sonidos y búsqueda de la analogía ortográfica: se utiliza la disposición anterior de los dibujos en la pizarra y se coloca en su parte inferior la ortografía de las sílabas correspondientes. El proceso puede ser similar al que sigue: - Se llama la atención sobre la similitud oral de los sonidos iniciales de cada grupo formado. - Se señala la PC (cuyo nombre y dibujo estará colocado en al parte superior de la pizarra), se hace énfasis en el sonido y en su ortografía y se enmarca la sílaba. - Se pide que identifiquen la sílaba escrita correspondiente entre las que están dispuestas en la parte inferior de la pizarra. - Se centra la atención sobre el grupo de dibujos que comiencen igual que la PC, y se pide que coloquen la sílaba correspondiente junto a ese grupo de dibujos. - Se hace ver a los niños la similitud inicial de otro de los grupos y se le pide que identifiquen y coloquen, por analogía con el proceso anterior, la sílaba que corresponde a ese grupo. - Una vez establecida la analogía silábica, se les pide que comparen las cinco formas ortográficas para que identifiquen el grafema consonante común. - El grafema identificado se asociará con su sonido y se les pide que busquen en un mural alfabético la letra correspondiente. En este momento podrán identificar la letra mayúscula. b. Síntesis del proceso: como resultado final del proceso, se hará explícito a los alumnos los conocimientos que han adquirido, se comentarán las analogías establecidas y los alumnos irán colocando las imágenes y las sílabas por las que comienzan en los Murales de Clave. c. Generalización del uso de la analogía: una vez que se han trabajado suficientes sílabas en distintas unidades, se propondrán ejercicios del siguiente tipo: Ejercicio 1: a partir de la palabra clave que estará colocada en la pizarra debajo del dibujo identificativo: - El profesor pedirá a los alumnos que digan palabras que empiecen por la misma sílaba que la PC. - Por analogía con la PC, los alumnos deberán colocar la sílaba inicial tomándola del mural de claves. - A continuación, añadirán las sílabas restantes utilizando como pistas las PC correspondientes (que se han estudiado en unidades anteriores y cuyos dibujos están disponibles en los murales de claves, junto a la ortografía de la sílaba correspondiente). Ejercicio 2: - El profesor presenta un dibujo cuyo nombre contiene las dos sílabas trabajadas en una unidad, lo coloca en la pizarra y pide a los alumnos que tomen las dos sílabas necesarias de los murales de claves para formar el nombre. - A continuación, los alumnos proponen palabras que contengan una de las dos sílabas. - Con cada palabra propuesta se coloca la sílaba objetivo en su posición y se añadirá la sílaba o sílabas que falten, tomándolas de los murales de claves. 7. Actividades en el cuaderno de trabajo a. Identificación de la ortografía de la familia de sílabas: se trata de establecer la asociación entre la familia de sílabas fonológicas y las sílabas escritas. En el cuaderno del alumno, se reproduce la situación que se presentaba en la pizarra, el alumno debe agrupar los dibujos que comienzan por la misma sílaba y unir cada grupo a la sílaba correspondiente, que aparece en la parte inferior. b. Aplicación del conocimiento de la familia de sílabas: en esta actividad el proceso que se pretende desarrollar es establecer correspondencias entre las partes de palabras habladas y partes de palabras escritas, basándose en la identificación de la posición de una sílaba en dos palabras que la contienen. Para afianzar la escritura se pueden proponer actividades de copia de palabras que contengan únicamente las sílabas trabajadas hasta ese momento. 8. Actividades de deletreo con material manipulativo Con estas actividades se pretende facilitar el aprendizaje sin error y desarrollar una estrategia analítica para la lectura y la escritura por medio del establecimiento de correspondencias entre palabra oral y escrita, utilizando unidades de tamaño silábico en la fase inicial. El material que se utiliza son tarjetas con dibujos cuyos nombres contienen sólo las sílabas trabajadas hasta ese momento y tarjetas con las sílabas escritas. Este material estará organizado en el Archivo de Dibujos y en el Fichero Ortográfico (tarjetas con todas las vocales y sílabas trabajadas). Se seguirá el siguiente proceso: - El alumno tomará de un Archivo de Dibujos para deletreo la serie de dibujos correspondiente a la unidad que se está trabajando y los colocará uno debajo de otro. - Dirá los nombres de las imágenes e identificará la familia de sílabas que va a trabajar. - Realizará la segmentación silábica del primer nombre y buscará en un Fichero Ortográfico para deletreo las fichas necesarias para componer la palabra. - Como ayuda para identificar la ortografía, una vez que ha segmentado el nombre, podrá buscar la sílaba ortográfica en el Mural de Claves. - Una vez identificadas las tarjetas con las sílabas, las colocará en el orden adecuado junto a cada dibujo. - Cuando se han colocado todos los nombres, comprueban la exactitud del deletreo utilizando una Hoja de Verificación que contiene las palabras deletreadas correctamente. 9. Actividades de deletreo en el cuaderno Es una actividad similar a la anterior, pero ahora escribiendo los nombres de los dibujos de la serie trabajada que aparecen en una hoja de su cuaderno. El proceso de ejecución, ayuda y comprobación será el mismo que en la actividad manipulativa. Otra actividad de deletreo consistirá en formar palabras identificando y uniendo las sílabas componentes. 10. Actividades de lectura comprensiva a. Lectura de palabras: en estas actividades se une el nombre con el dibujo correspondiente y en otros casos se pide que lean y realicen su dibujo. También se puede hacer que el niño escriba el nombre que ha leído. b. Lectura de textos: estas actividades pueden tener distintas formas: - En unos casos, se presentará una oración acompañada de un dibujo que la represente y el alumno verificará si la acción representada corresponde a la oración que ha leído. - En otros, el alumno tendrá que dibujar la acción que indica el texto o añadir al dibujo lo necesario para que represente la idea expresada en la frase. c. Otras actividades pueden ser: lectura de viñetas, ordenando posteriormente la secuencia, y lectura de frases con lagunas que debe completar, etc. 11. Actividades de escritura - Escritura del nombre de dibujos seleccionados, aislados y contenidos en frases. - Escribir títulos y textos cortos en relación con imágenes. - Escritura autónoma y al dictado de palabras y oraciones que contengan los grafemas estudiados. - Completar crucigramas silábicos. EVALUACIÓN La adquisición de la lectura y escritura constituyen un proceso de aprendizaje secuenciado y acumulativo, por tanto, la evaluación del progreso de los aprendices debe ser continua y precisa. El proceso de evaluación debe permitir detectar rápidamente las posibles dificultades de aprendizaje con el fin de introducir las adaptaciones necesarias. La evaluación de los aprendizajes durante la propia realización de las actividades colectivas y de pequeños grupos es una de las mejores formas para detectar dificultades generalizadas entre los aprendices que puedan orientar sobre la adecuación del proceso de enseñanza planificado. Por tanto, la evaluación de los objetivos de aprendizaje se realiza en conexión directa con la evaluación de los procedimientos de enseñanza. Por último señalar que la observación por parte del profesor de la lectura en voz alta de cada aprendiz y de sus producciones escritas constituye el procedimiento más adecuado para la evaluación de los resultados u objetivos finales propuestos. El grado de exactitud, fluidez y comprensión de la lectura y escritura son los indicadores fundamentales de los progresos de los alumnos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ball, E.W. y Blachman, B.A. (1988): Phoneme segmentation training: Effect on reading readiness. Annals of Dyslexia, 38, 208-225. Blachman, B.A. (1989): Phonological awareness and word recognition:
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la enseñanza inicial de la lectoescritura. Fox, B.J. y Routh, D.K. (1975): Analyzing spoken language into words, syllables and phoneme: A developmental study. Journal of Psycholinguistic Research, 4(4), 331-342. Lundberg, Lundberg, I.; Olofsson, A. y Wall, S. (1980): Mann, V.A. (1991): Phonological awareness and early reading ability:
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