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ESTRATEGIAS DE ACTUACIÓN DOCENTE RELACIONADAS CON
LA LECTO-ESCRITURA DEL LIBRO DE TEXTO GRATUITO DE HISTORIA.

A partir de la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos en el año de 1958, durante la presidencia de Adolfo López Mateos, en México se toma una decisión educativa trascendental que impacta en modo primordial el nivel de educación básica, la de proporcionar a los alumnos de las escuelas de educación primaria, los textos fundamentales de aprendizaje en forma gratuita. No obstante el tiempo transcurrido desde ese año, estos textos no han permanecido estáticos. En los años de 1972 y 1992, los libros de texto han comprendido tres modificaciones o reformas sustantivas y la revisión de algunas de sus ediciones.

Desde el punto de vista de las políticas educativas en nuestro país, estas reformas son hechas para adecuar los elementos educativos necesarios a las nuevas circunstancias socio-económicas y políticas de nuestro país, en especial lo referente a los avances que en materia de conocimiento se verifican en diversas ciencias como es el caso específico de la asignatura de historia.

En contrapunto a la presencia de estos libros de texto en las aulas educativas, es necesario advertir también que dentro de ellas se modifican continuamente las dinámicas de actuación entre los libros de texto y sus principales usuarios. En estas dinámicas, se manifiestan elementos respecto a su uso que pueden ser abordados a partir del enfoque específico de la didáctica de la enseñanza y, por otra parte, desde los intereses particulares de los actores del proceso educativo: docentes y alumnos de cada plantel, dentro de un marco normativo representado por lineamientos de trabajo de la institución al que pertenecen sus usuarios.

La relación que se establece entonces a partir del uso del libro de texto en las aulas escolares, adquiere características específicas que se transforman a partir de la asignatura con la que se trabaja, las estrategias que para ella adecuan los docentes, los intereses particulares de los alumnos y de las disposiciones normativas dictaminadas alrededor de su uso. En este caso, vamos a tomar como referencia y elemento de análisis, al libro de texto gratuito de historia.

Dentro de las multifuncionalidad que el uso del texto de historia puede adquirir en un contexto específico, es importante considerar las distintas intenciones con que es remitido a cada alumno por el docente frente a grupo a partir de las políticas educativas del gobierno mexicano y de manera particular la variedad de estrategias que se utilizan dentro de las aulas escolares en su uso cotidiano.

Desde el punto de vista de la política educativa oficial, el libro de texto de historia va a reflejar dos intenciones. La primera se relaciona con el principio educativo que define propósitos específicos de la enseñanza de la historia, establecidos por el estado mexicano en una precisa visión de la historia del mundo y de nuestro país, que se expresa en elementos y hechos representativos con características concluidas. Es decir, los sucesos históricos están ya determinados sin posibilidades de interpretación o de simplemente observarlos a través de otros elementos de análisis. La segunda, toma en cuenta que para la enseñanza de la historia, hay orientaciones pedagógicas sugeridas para optimizar el uso de los textos en educación primaria, como las mencionadas en el Libro para el Maestro y de Plan y Programas de Estudio y que supuestamente son tomadas en cuenta, aunque claramente no se generan mecanismos de verificación de este uso, que aporten elementos de exploración de lo que sucede dentro de las aulas escolares en los momentos en que sus integrantes realizan procesos de enseñanza y aprendizaje con el libro de texto de historia.

A partir de lo anterior, se observan características puntuales relacionadas con el texto de historia, como parte fundamental de una asignatura que se determina por un tratamiento específico de la información vista como oficial de la historia de nuestro país.

A diferencia de otras asignaturas –como en el caso del Español en donde el conocimiento se relaciona con una constante práctica de la lecto-escritura- para la enseñanza de la historia, su conocimiento depende en gran medida de la información que proporciona a los alumnos el texto gratuito y que incluso -con fundamento en diversos hallazgos que forman parte central de esta investigación- es posible apreciar que el contenido de los textos no es confrontado por los docentes, pues las reflexiones acerca de la existencia de problemas en la materia, se expresa por ellos en mayor relación con el uso de estrategias didácticas y procesos de aprendizaje que se utilizan para enseñar los temas de la asignatura.

Por tanto, la intervención de las características de los alumnos de un grupo determinado, la orientación ideológica de los libros gratuitos, el contexto social y cultural al que pertenece el plantel de educación primaria correspondiente, no parecen constituir -siempre a partir de esta reflexión docente- elementos que determinen la adquisición de conocimientos de tipo histórico. Es decir, los profesores frente a grupo están concientes de que dentro del aprendizaje de la historia existen dificultades como: la ausencia de procesos de discusión y de reflexión en las actividades diarias, el continuo recurso de la memorización a corto plazo, la falta de interés del alumnado por la materia, la insuficiencia de opciones metodológicas y didácticas para hacer amena la clase, el constante problema de la reprobación y los bajos promedios en la asignatura parecen estar distanciados de las contradicciones existentes en el diseño textual de una materia estática pero promovida bajo propuestas dinámicas. El origen multifactorial de estas dificultades tampoco se reflexiona a partir de una problemática propia al sistema educativo dentro del cual el docente ocupa un lugar preponderante como mediador del conocimiento entre la institución educativa y los alumnos del grupo.

Dentro de las manifestaciones al respecto, el docente avanza paulatinamente en niveles de discusión que van desde una cierta aprobación con la propia labor en el aula pero la crítica a los demás compañeros de trabajo, hasta la genuina preocupación de ser parte de un problema específico arraigado en un contexto temporal y la búsqueda de soluciones al respecto.

Desde esta premisa, en la clase de historia la práctica docente se caracteriza por la recurrencia de ciertos factores que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje como la formación docente, la experiencia de trabajo, los estudios de actualización y la intención de compartir problemas y soluciones con compañeros de trabajo. Todos estos factores particularizan las formas de trabajo que se verán a continuación.

DESCRIPCIÓN DE LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DOCENTES RELACIONADAS CON EL USO DEL LIBRO DE TEXTO DE HISTORIA

Como se ha señalado, las prácticas pedagógicas en las que interviene el libro de texto, adquieren características que dependen no sólo de la actuación docente. También se orientan desde las interacciones existentes entre el docente y sus alumnos insertos en el contexto del plantel educativo. No obstante este doble principio, es posible observar en las prácticas áulicas ciertas regularidades que permiten su sistematización y un primer análisis.

Para iniciar la descripción de las estrategias relacionadas con el uso del libro de texto de historia y con el fin de facilitar esta exposición, se organizan los elementos presentados a partir de las acciones pedagógicas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje, la presencia de recursos de enseñanza y los niveles de interacción que virtualmente acuerdan los miembros del grupo. A partir de estos elementos, esta información es organizada en niveles de actuación denominados como: Actividades secuenciales con tutelaje específico, Actividades secuenciales con tutelaje específico y adición de material, Actividades alternas con tutelaje implícito y Dinámicas preescritas con tutelaje en convergencia.

La organización de estos niveles aumenta en complejidad debido al enriquecimiento de estrategias que se van incorporando en cada uno de ellos. De este modo, el primer nivel representa la descripción de estrategias simplificadas a partir de una premisa: El docente utiliza actividades identificadas dentro del primer nivel debido a que no utiliza otros recursos para enseñar historia o bien, a partir de su experiencia de trabajo ha llegado a la depuración de una o dos estrategias y las utiliza con dominio, objetivos claros y en actitud asertiva para lograr resultados de aprendizaje.

Es importante aclarar en este punto, que la simplificación en el uso de estrategias para enseñar historia con el libro de texto no es sinónimo de un proceso incompleto o descuidado. Como se verá más adelante cualquiera de los niveles de acciones pedagógicas descritas poseen especificidades dentro de un universo de actuación docente en un desempeño adquirido a través de la propia formación, la experiencia e interés por actualizarse dentro de un contexto particular de trabajo.

De este modo tenemos en primer lugar a las Actividades Secuenciales con Tutelaje Explícito.

Esta denominación corresponde a las acciones consideradas como usuales dentro de una sesión de trabajo de historia con el libro de texto. Son secuenciales porque básicamente se presentan en sucesión dentro de las fases de clase: Se indica el tema correspondiente, se aborda a través de su lectura, se realizan actividades y posteriormente se verifica el producto de lo ya leído. La idea de tutelaje explícito, refiere al predominio de la dirección del maestro de grupo, quien indica las acciones a realizar de una manera directa. De este modo encontramos en primer lugar, actividades de la clase de historia como la lectura -en sus variantes como el subrayado de partes del texto–, la expresión del discurso docente y la expresión y valoración de lo realizado a través de un dibujo o ilustración, la escritura de la información comentada o un interrogatorio informal.

Las actividades secuenciales con tutelaje explícito no son exclusivas de la historia, pueden encontrarse en las dinámicas correspondientes a otras asignaturas ya que la lectura, el discurso docente y el uso de material son inherentes a las prácticas educativas. Bajo esta secuencia de trabajo se advierte una dirección docente constante con breves espacios de colaboración para los alumnos en las dinámicas de participación, lectura o redacción.

En el segundo nivel se describen actividades de tutelaje explícito con adición de material. En ellas intervienen las mismas secuencias de trabajo del nivel anterior y la función asumida por el docente frente al grupo con la diferencia de que se observan elementos incipientes de planeación de las actividades identificadas la presencia de material para la asignatura.

Tenemos entonces que en el aula, se recurre a las actividades de la lectura y sus variantes, el subrayado del texto, el empleo de recursos para ilustrar el tema expuesto y a diferencia del nivel anterior, se adiciona el uso de material didáctico que propicie la participación dinámica de los alumnos. Este material generalmente se caracteriza por el uso de fotocopias con diversas propuestas para trabajar el tema correspondiente y que por lo general pertenecen a textos de una edición particular o se recurre a otro texto de historia que en forma paralela se trabaja dentro del horario de la asignatura. La función del rol docente no sufre variaciones bajo esta forma de trabajo ya que consiste en planear, dirigir y valorar las actividades de la clase. La intervención de los alumnos se manifiesta no sólo en las dinámicas de participación oral o escrita, sino en las expresiones simples o complejas referidas al contenido de los ejercicios y en las respuestas al ejercicio realizado.

En orden de complejidad, tenemos las actividades del tercer nivel o actividades alternas con tutelaje implícito. Son actividades alternas porque dentro de ellas se incorporan otras dinámicas de actuación que no excluyen a las ya descritas, pero que se ejercen desde otros enfoques o propósitos de enseñanza al presentar una planeación organizada a partir de las dinámicas a desarrollar en la clase de historia. Además, el rol docente no se advierte de manera clara, sin que esto signifique que no existe pues el docente ofrece a sus alumnos espacios para trabajar en la clase sin su guía constante. Entonces, en este nivel al igual que en los otros, no se prescinde de las actividades usuales como la lectura, el subrayado, el interrogatorio y el uso de las ilustraciones.

La diferencia fundamental, es que estas actividades están presentes desde otro enfoque pedagógico. Es decir, son ejercidas con fines previstos de aprendizaje como sucede con la lectura, pero que aquí es comentada, las preguntas ahora son derivadas en inferencia, la elaboración de resúmenes se indican con técnicas previas de orientación, las ilustraciones del tema se acompañan con una nota explicativa, y el interrogatorio verbal o escrito permite respuestas reflexivas, inferidas o que abran espacio a la polémica o la discusión. También en este nivel, la dirección docente está presente, aunque de una manera sugerida o insinuada y la actitud de los alumnos se percibe más relajada. Los docentes cobran conciencia de problemas específicos para la asignatura como la nula interiorización de los conceptos y las dificultades que tienen los alumnos al enfrentarse al desarrollo de nociones de tipo histórico como la concepción de tiempo, cambio, duración o causalidad.

Dentro de esta vía de enriquecimiento progresivo de las actividades, se identifica un cuarto y último nivel, el de las dinámicas preescritas con tutelaje en convergencia.

Se denominan preescritas, porque las dinámicas de trabajo para la clase de historia pueden ser las mismas de los niveles anteriores con la diferencia fundamental de que el enfoque es reflexivo porque posee la intención de ser desarrollado por el grupo de trabajo. Como diferencia fundamental se observa una dirección docente compartida o en convergencia ya que tiene como fin común el compartir sugerencias que estén encaminadas al aprendizaje.

En similitud, en este nivel continúan presentes las estrategias de trabajo ya presentadas, la complementación de materiales y de manera fundamental, los aspectos metódicos de la planeación docente con dos diferencias específicas: La primera se advierte a través de la reflexión docente de la existencia de problemas concretos para la asignatura, la segunda diferencia se aprecia en la búsqueda de alternativas. Dentro de esta orientación de actividades, es perceptible la acumulación de experiencias que el docente no solo adquiere con los años de experiencia y vivencias compartidas con sus compañeros sino en la observación de las actitudes e intereses de sus alumnos, en las alternativas de formación y fundamentalmente en la atención de problemas relacionados con la asignatura de historia. Para este nivel, la dirección de las actividades que se realizan en clase ciertamente parte del docente, pero se observan espacios de apertura dentro de las prácticas educativas en las que los alumnos pueden sugerir variantes de trabajo que son aceptadas, así como el establecimiento de una interacción espontánea entre los miembros del grupo, en el que se incluye desde luego al profesor. A continuación la síntesis de los elementos anteriormente descritos:

ACCIONES IDENTIFICADAS EN LOS GRUPOS DE TRABAJO				CATEGORIZACIÓN
JERARQUIZACIÓN DE ACTIVIDADES	PEDAGÓGICAS	DE INTERACCIÓN	EN NIVELES DE COMPLEJIDAD	CATEGORIZACIÓN
	Lectura y subrayado del texto. Dibujos y uso de cuestionarios en la libreta de trabajo	Preeminencia del maestro en la planeación, ejecución y propuestas de trabajo.	Actividades correspondientes al primer nivel	Actividades secuenciales con tutelaje explícito
	Lectura y subrayado del texto. Dibujos, ilustraciones y cuestionario en la libreta de trabajo. Complementación de las actividades con uso de fotocopias o textos adicionales	Preeminencia del maestro en la planeación, ejecución y propuestas de trabajo.	Actividades correspondientes al segundo nivel	Actividades secuenciales con tutelaje explícito y adición de material
	Enfoque docente previo de las actividades planeadas para historia. Lectura y subrayado del texto. Ilustraciones y material complementario en la libreta de trabajo. Uso del interrogatorio en clase. Noción en el docente de problemas usuales en la materia.	Intentos de equilibrio en la responsabilidad que asume el maestro y el alumno para participar en el desarrollo de las actividades en historia.	Actividades correspondientes al tercer nivel.	Actividades alternas con tutelaje implícito.
	Enfoque más dinámico de las actividades planeadas y de las usuales con el texto: Lectura y subrayado del texto. Ilustraciones en correspondencia e interrogatorio en inferencia. Planeación de clase y apoyo en material didáctico. Identificación de problemas de la asignatura y ejercicio del análisis al respecto. Búsqueda incipiente de propuestas de solución para mejorar lo detectado	Constantes intentos de equilibrio en la responsabilidad que asume el maestro y el alumno para participar en el desarrollo de las actividades en historia. Mayor espacio para que los alumnos participen y propongan actividades de su interés.	Actividades correspondientes al cuarto nivel.	Dinámicas prescritas con tutelaje en convergencia

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO A ESTAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Al tratar de indagar acerca de estos procesos pedagógicos, que se enriquecen y complementan a partir de la paulatina incorporación de varios factores, es imprescindible tomar en cuenta la actuación docente y sus ideas en torno al libro de texto de historia.

Una de las condiciones de formación docente poco manifiesta en entrevistas realizadas, tiene que ver con la influencia que algunos profesores ejercieron en ellos durante su época de estudiantes. Se identifica aquí, que los buenos profesores de historia no son precisamente los que más conocimientos pueden acumular o enseñar, sino los que actúan favorablemente hacia sus alumnos de tal manera que pedagógicamente se auspicia el aprendizaje de la misma.

Desde esta óptica, un “buen” o “mal” maestro de historia contribuye decisivamente a moldear ciertos criterios para ejercer la docencia. Esto en parte explica la versión que los profesores tienen del conocimiento histórico que podría conceptualizarse como la historia oficial que caracteriza a la educación básica de nuestro país y que se ha estructurado alrededor de hechos políticos, guerras, personajes principales, fechas, sucesos lineales y datos relacionados con referencias concretas.

A este respecto, la mayor parte de los docentes no ponen en duda la enseñanza de una visión de la historia mediante el libro de texto, pero en esta visión, hay distintos niveles de práctica docente o dinámicas recurrentes que sirven de parámetros para estructurar una acercamiento analítico al uso del libro de texto de historia en donde la lectura, el subrayado y el posterior trabajo en el cuaderno de los alumnos son prácticas fundamentales en distintas variantes.

En el caso de la lectura esta pude ser grupal, individual, del docente, en silencio o en voz alta. Para el subrayado se eligen párrafos –aunque en algunos textos de los alumnos se verificó que el subrayado es inconsistente o en renglones sin sentido-, en los cuadernos se contestan algunas preguntas con relación al texto o se hace un dibujo sencillo del tema.

Posteriormente puede incorporar a estas tácticas material adicional para sus alumnos. El material consiste en fotocopias sueltas de un texto adicional, el uso de mapas o monografías adquiridas en la papelería o en el uso de un texto adicional para fotocopias o consulta del docente. El uso de este material es ocasional ya que puede formar parte de unas clases y no estar presente en otras. Este material puede ser desde el más sencillo -como fotocopias- hasta requerir la compra de un texto adicional o solicitar a los alumnos la reflexión del conocimiento a través de la elaboración de maquetas, colecciones de banderas o álbumes de pasajes de la historia.

Estas estrategias pedagógicas, caracterizan a la escuela como la institución que proporciona una determinada cantidad de información –en este caso de tipo histórico- que debe ser aprendida. En correspondencia, la actitud distante de los alumnos corresponde perfectamente con la idea de la recepción del conocimiento, sin ponerlo en duda. Para Prieto Hernández:

El papel de la escuela se ve reducido a la transmisión y no se recupera su posibilidad de contribuir en la construcción y reconstrucción del conocimiento. Esta situación provoca la pasividad y va en detrimento del desarrollo del pensamiento. [i]

Para la investigadora, los métodos exclusivamente verbalistas o memorísticos no contemplan las características del sujeto que aprende -el alumno- y no consideran al objeto del conocimiento -la historia- no obstante, en esta investigación se manifiestan otros indicios pues en el trabajo de algunos docentes [ii] existen métodos verbalistas desde una postura que confronta e involucra a los alumnos para participar en el trabajo colectivo de reconstrucción del hecho histórico. Es decir, el profesor recurre a estrategias que tienen que ver con un enfoque más didáctico y participativo de actividades aparentemente usuales como leer, contestar y comentar, pero de tal manera que la complejidad de los productos de esas actividades, sirven para que el aprendizaje se convierta en reflexión, investigación y aprendizaje en colaboración con otros miembros del grupo.

Este enfoque didáctico complejo se marca como estrategia de aprendizaje y no necesariamente con el propósito de lograr una mayor acumulación de datos e información que los alumnos memorizan como aprendizaje de la historia. De este modo, existe la lectura, pero esta se complementa con comentarios inferidos de lo leído o un debate grupal; existe la redacción, pero ésta se convierte en una breve exposición de lo que se leyó o en una redacción de las ideas que se consideran esenciales. Desde este sentido, los comentarios sencillos pueden proyectar las habilidades de los alumnos, para que contribuyan a la enseñanza dentro del grupo.

Entre estos límites de realización, también se involucran diferentes enfoques de planeación, de actuación docente y de trabajo de los alumnos en consideraciones de multiplicidad, además, necesariamente se advierte una variación y un nuevo equilibrio en los roles que tradicionalmente ejerce el docente y el alumno.

Es claramente observable que en general, estos roles de interacción se caracterizan por un esquema directo de intervención en el cual el docente dirige, indica, organiza, evalúa y se considera así mismo como indispensable mediador de los aprendizajes en la materia de historia.

Con mínimas excepciones, pocos docentes se permiten la libertad de dejar fluir en el grupo la decisión de elegir actividades para realizar en clase, la mecánica de participación para los miembros del grupo sin que implique necesariamente levantar la mano, otras sugerencias de trabajo e incluso algunas sugerencias de evaluación.

En este nuevo equilibrio en el ejercicio de roles, es indispensable una mayor participación y responsabilidad de todos los miembros del grupo en las actividades propuestas, para que los propósitos de trabajo sean compartidos y de este modo se comparta la resolución de dificultades y el logro de objetivos.

Por otra parte, la consulta de algunos libros de apoyo que puedan servir para complementar el uso del libro de texto, como en el caso del Libro para el Maestro, Historia, sólo es mencionada por tres de los docentes, como en este ejemplo representativo.

Pues mucho te lo marcan los libros ¿no? el auxiliar del maestro por ejemplo te da muchas ideas, muchas cosas yo las fui observando de mis compañeros de otras escuelas. Por ejemplo iba uno al curso y empieza uno a observar. “Ah ahí hay una línea del tiempo” Yo había oído que la línea del tiempo, pero no la había visto como la manejaban, los mapas, secuencia en los compañeros que manejan la historia... [iii]

En el texto para el docente, se señala que las sugerencias para trabajar con el libro de texto de los alumnos en particular y con la asignatura de historia en general, han servido para dinamizar e incorporar mayores recursos a la clase, lo cual genera más interés por parte de los alumnos así como la recuperación de los contenidos en forma más perdurable. Este comentario implica cuestionar los mecanismos y evidencias de evaluación que sustenten estos aprendizajes y a la vez da origen a interrogantes acerca de cómo, cuándo, de qué manera y bajo qué conceptos se puede indagar si es que se aprende mejor o no el contenido de la clase de historia.

A su vez, los recursos didácticos que se obtienen de otros libros, propicia la comunicación de estrategias de trabajo que los docentes comparten para enriquecer su labor en el grupo con los libros de texto. En esta dinámica de colaboración, los profesores señalan también la importancia de compartir materiales y experiencias de trabajo con los compañeros del mismo grado o en grados diferentes, como un recurso que genera alternativas de trabajo. Bajo está condición, las fotocopias, los libros adicionales, las cintas de video, algunas baterías de exámenes escritos, los mapas, la organización y logística de las visitas guiadas y la presentación de la planeación de las actividades ante las autoridades pueden ser compartidas por dos o más docentes, tal como lo expresa una profesora:

Este si... También (el Libro para el Maestro) nos lo recomendó el maestro que nos dio el curso de historia, nos dio la antología y todo ahí y vimos la noticia histórica. Llevarlos al pasado y el pasado traerlo al futuro y estar hasta cierto pues, punto jugando con esos acontecimientos ¿no?

En otro momento de la entrevista...

La maestra ‘n’ tiene gran experiencia y ella como que también nos va ayudando ¿no? y esta vez que fui al templo mayor me acerqué allí a la tiendita y fui a ver que era lo que había para los niños, como para iluminar y compré varios libros para iluminar y la maestra ‘n’ también me dio este libro de “La Historia para niños”. Ya le saqué copias y entonces aquí está mira. [iv]

El intercambio de material que esto suscita depende en gran medida de las relaciones de compañerismo que se cultivan y el ambiente de trabajo que el plantel ha permitido establecer. Es frecuente que los maestros de un mismo grado compartan material de apoyo –como en el caso de 3º y 6º grados-, estructuren evaluaciones escritas para dos o más grupos e incluso planeen sus visitas guiadas a lugares de interés al mismo tiempo.

De acuerdo a lo que señala Lamoneda y Galván de Terrazas, [v] estas alternativas de actuación tienen más que ver con los problemas específicos de que surgen al momento de impartir la materia que con soluciones dadas por receta. Se trata de rescatar aquellos problemas que aparecen constantemente en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

CONCLUSIONES

Actualmente la enseñanza de la historia presenta una serie de problemas inherentes a la asignatura, que tienen que ver con el enfoque que se le da a su enseñanza, con los objetivos que desea alcanzar el estado mexicano a través de las instituciones educativas, con el uso de los materiales complementarios y con las pocas o muchas alternativas que se manifiestan en la realidad cotidiana de las prácticas educativas.

Dentro de esta idea, el libro de texto gratuito de historia en educación primaria, es un material que cobra su real dimensión al entrar en contacto con un usuario. Se diseña, produce y distribuye siempre pensado como un material que va a ser usado.

A este respecto uno de los aportes fundamentales de esta investigación, es ubicar la competencia del uso del libro de texto de historia en estrecha relación con las estrategias didácticas que los docentes incorporan a sus prácticas de enseñanza cotidianas y un constante monitoreo de las reacciones y actitudes del grupo de trabajo ante las prácticas de enseñanza realizadas. Una de las ideas esenciales del análisis en este trabajo es recuperar que dentro de los múltiples usos de estos textos, algunos parten de una serie de reflexiones previas y la actitud que asume el docente hacia la historia en condiciones particulares de trabajo en el contexto social que define el actuar de la institución educativa. A su vez, dentro de los grupos de trabajo las prácticas descritas van desde las más simples a las más depuradas o van acompañadas de material didáctico sencillo o caro -condición que no significa necesariamente que adquieran validez-. Antes bien, adquieren parámetros de eficacia cuando los docentes utilizan estas estrategias de enseñanza imprimiendo en ellas un sentido de retroalimentación y adaptación a las características del grupo en turno, complementadas con una constante valoración de las acciones realizadas. Por ejemplo, la presencia de distintos tipos de material didáctico en la clase de historia o la proposición de dinámicas de grupo complejas –como podría ser la escenificación o la exposición grupal de temas- por sí mismas no aseguran un mayor aprendizaje de la historia, aunque momentáneamente promuevan el interés de los alumnos hacia los temas de la sesión. En contraste, cuando los docentes han refinado el dominio de ciertas estrategias y el uso de materiales, de los cuales es indispensable el libro de texto, es evidente la conexión que se establece en el interés de los alumnos como una premisa que establece condiciones para aprender temas de clase.

El dar a conocer estas experiencias de trabajo, implica el reconocimiento esencial de que las reformas educativas se han dedicado primordialmente a reorganizar los propósitos y objetivos de trabajo en el nivel de educación primaria y a reformar los libros de texto de historia sin incorporar otros puntos de vista a la versión oficial histórica. Las modificaciones contenidas en los documentos rectores son evidentes en los libros de texto, no obstante, todo este trabajo se ha desvinculado de la importancia que tiene el dar a conocer a los docentes elementos mínimos de actualización y fundamentación teórica que puedan integrarse a su experiencia y, por qué no decirlo, a las carencias que en un momento dado todos padecimos.

A este respecto, autores como Mac Gregor, García Herrera y Figueroa [vi] coinciden en la necesidad de profundizar en el estudio de los problemas que se generan alrededor de la enseñanza y el aprendizaje de la historia dada la importancia socialmente formativa que esta disciplina ofrece en el campo educativo. Para Mac Gregor, la visión del aprendizaje y la enseñanza de la historia requiere una perspectiva global que podría vincularse en cinco grandes rubros: La política educativa, el campo del conocimiento histórico, los aspectos psicopedagógicos del proceso educativo, lo relativo a las estrategias didácticas y la programación de los objetivos de enseñanza y los aspectos relativos a los recursos didácticos y los auxiliares de enseñanza.

En referencia a las reflexiones de tipo histórico existe coincidencia con Prieto Hernández en el sentido de considerar a la enseñanza de la historia como una práctica indispensable en la formación social de los alumnos y la asignatura que ocupa el primer lugar en el enfoque que permite recobrar los procesos y las prácticas sociales para tener elementos que permitan poner en duda las interpretaciones ritualizadas, parciales y paupérrimas de los distintos aspectos del acontecer social. [vii]

Si recordamos, que para este trabajo como punto nodal se identifican progresivas incorporaciones en los niveles de actuación y estrategias de enseñanza, en la progresión de este orden existe un indicio que debemos recordar. La simplificación de las prácticas educativas no corresponde necesariamente a la idea de un aprendizaje deficiente o parcial de la historia para los alumnos. En algunos casos esta simplificación corresponde a un ejercicio de síntesis o depuración de factores que el docente adapta al grupo en turno. Es decir, es posible que la práctica sencilla no signifique práctica exigua o superficial, sino refinada.

En complemento, las prácticas complejas no garantizan la elaboración de interpretaciones complejas de aprendizaje en historia, pero ciertamente aportan una mayor cantidad de experiencias de aprendizaje de tipo pedagógico y social en los alumnos y una variedad de alternativas de enseñanza en los maestros que se adaptan a las características de un grupo en particular.

El reconocimiento de las prácticas educativas que intervienen en el uso del libro de texto de historia, no sólo aporta experiencias acerca del tema. Nos emplaza, además, a considerar la necesidad de profundizar en la cuestión, para entender cómo los alumnos aprenden y mediante que tipo de versiones históricas interpretan el mundo que les rodea pues es importante reflexionar en la creencia de que algunos de estos conocimientos no se relacionan con la vida diaria e intereses personales de los alumnos y, por tanto, el conocimiento que se aprende en la asignatura se vuelve inútil como herramienta de interpretación de la realidad social.