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El Proceso Lecto-Escrito desde la perspectiva del Sistema Multisensorial Simbólico INSTITUTO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN HUMANA, S. C CIUDAD DE MÉXICO FEBRERO, 2006 Introducción El Sistema Multisensorial Simbólico (Susana Alardín González, México 1938-1996) es definido por su autora como el conjunto de programas de rehabilitación, habilitación y educación, aplicables en el campo de la comunicación humana, en las áreas terapéutica, rehabilitatoria y de educación. Dichos programas, cada uno con objetivos y técnicas propias, están elaborados en base a la evolución de patrones normales de desarrollo en el sujeto y desprenden su fundamentación teórica general de las aportaciones hechas por Gessell, Piaget y Spitz. En lo que se refiere a Gessell se destaca la posibilidad de asomarnos a la evolución en su conjunto, no únicamente a la enumeración de logros asociados a la maduración biológica. De Piaget se retoman sus planteamientos al respecto de cómo se produce el tránsito del ser biológico al ser abstracto. Al respecto de Spitz se subraya el componente afectivo como elemento esencial en este proceso de comunicación. Progresivamente, y en la medida en que los trabajos del Sistema Multisensorial Simbólico fueron ampliando su universo de trabajo, autores como Luria, Ajuriaguerra, Vygotski han sido apoyos invaluables. Los propósitos fundamentales del Sistema Multisensorial Simbólico son los de “detectar, prevenir, diagnósticar y rehabilitar problemas en los procesos de comunicación humana, así como estimular y evaluar dichos procesos a partir de la aplicación de los programas que hemos señalado y en función de las características de evolución detectadas en el sujeto” (1) Lo que se inició como un método de rehabilitación para individuos con deficiencias auditivas, (alteraciones en el proceso de la comunicación), fue convirtiéndose paulatinamente en lo que actualmente conocemos como Sistema Multisensorial Simbólico (SMS) y que, hoy por hoy, el Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación Humana (IDICH,S.C.), continuando con la investigación educativa a partir de su aplicación, lo concibe como la posibilidad de aproximarnos, integral y contextualizadamente al conocimiento del ser humano. El SMS tiene su origen en la década de los años 60’, cuando la profesora Alardín investigaba al respecto de propuestas metodológicas novedosas que pudiesen responder de manera alternativa a la rehabilitación del niño sordo. Entre los estudios con los que acompañó esta investigación realizó un análisis comparativo que cobra especial interés en términos del tema que ahora nos ocupa, ya que hace referencia a la forma en que el niño normo-oyente va construyendo el proceso lecto-escrito. (2) Los resultados de dicho estudio la llevaron a plantear la siguiente tesis: Los niños sordos tienen cosas que decir, pero la forma en que organizan y estructuran su discurso escrito presenta alteraciones propias de su deficiencia sensorial. Los niños normo-oyentes, por el contrario, están atentos a la estructura y organización de su escritura pero comunican poco o no comunican. Son sus producciones enunciados estereotipados que parecen responder solo desde la forma y no desde el fondo del lenguaje. Aparentemente no cuentan con posibilidades de poner en palabras lo que quieren expresar, ocupándose preferentemente de aspectos más directamente relacionados con las demandas cotidianas hechas por la escuela: precisión en los trazos, subrayados de mayúsculas, limpieza. Susana Alardín apuntó entonces a la presencia determinante de la escuela como una de las causas posibles que explica el hecho de que el niño normo-oyente desista de su interés por comunicar, enfatizando además en el uso mecánico de la expresión escrita. Hoy, después de casi 40 años de la elaboración de este estudio, nuestra realidad educativa no presenta cambios cualitativos importantes. Trabajos destacados como el propuesto por Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio continúan siendo ajenos a la práctica cotidiana dentro de las aulas o, en su defecto, han sido parcialmente comprendidos y aprehendidos. Cierto es que esto que acontece en las aulas se nos presenta como producto de una etiología multifactorial que obstaculiza frecuentemente la identificación y jerarquización de las problemáticas, además de las claras diferencias entre los análisis de las mismas. Por lo que, las dificultades en el diagnóstico impactarán a su vez la implementación de estrategias de intervención que permitan dar salida a la compleja y heterogénea realidad escolar. Lo que sí resulta definitivo es que no estamos logrando, entre otras cosas, y como resultado de todo este panorama multifactorial, el acceso a la lecto-escritura como un medio de comunicación. El Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación Humana, S.C. institución dedicada fundamentalmente a la elaboración de propuestas educativas y de comunicación que atiendan al desarrollo individual y social del ser humano, retoma este planteamiento hecho por la profesora Susana Alardín y con el SMS como recurso metodológico central, intenta dar respuestas integrales que permitan concebir al proceso lecto-escrito como un descubrimiento-conquista que desencadene en el sujeto la capacidad de autonombrarse y nombrar el mundo, estableciendo así una relación amorosa con la cultura. Para llevar a cabo esta propuesta de abordaje integral del proceso lecto-escrito, el IDICH. S.C cuenta actualmente con 4 espacios específicos: · Un Jardín de Niños. · Una escuela primaria. · Un grupo de apoyo a niños con necesidades educativas especiales que por las particularidades de sus procesos de aprendizaje no están en posibilidades de integrarse totalmente a escuelas regulares. · Un grupo de docentes de nivel básico quienes, en aras de modificar radicalmente su desempeño profesional, están en contínua estimulación-rehabilitación de sus procesos de comunicación. Lo que el IDICH ha generado a partir del SMS tiene que ver con lo que los integrantes de la institución hemos ido seleccionando como aportaciones que tienen una compenetración estrecha con nuestra experiencia. Es evidente que hemos subrayado los conceptos que nos son más útiles desde nuestra particular concepción de la práctica docente, así como desde la afinidad con nuestro equipaje personal, con nuestro sistema de valores. Hemos extraído del cuerpo común de conocimientos que el SMS señala, aquellos que han dado respuesta a las necesidades de nuestros proyectos. Así, aunque desde su definición el SMS habla de su potencial de aplicación en la educación regular (dado su origen en el ámbitos terapéutico y rehabilitatorio) es con el surgimiento del IDICH que esto ha podido concretarse y evaluarse de forma permanente, trabajando en torno a propuestas específicas como la del proceso lecto-escrito en torno a la cual propiciamos una permanente discusión al respecto de tres ámbitos que alimentan y rigen nuestra práctica:
Profra. María Luisa Zavala Alardín Directora General IDICH,S.C. Ciudad de México. Febrero de 2006 Origen y Evolución de la Lecto-Escritura. La importancia del movimiento y del lenguaje. Como se señaló en la introducción de este trabajo, el SMS basado en la evolución de patrones normales de desarrollo y desprendiendo su fundamentación teórica general de autores como Gessell, Piaget y Spitz, considera que el proceso lecto-escrito está íntimamente relacionado con el desarrollo del lenguaje y del movimiento. Así que la calidad y condiciones con que dicho desarrollo se establezca definirá a su vez la calidad y condiciones de la lecto-escritura. Sucintamente explicado, el lenguaje no es solo un conjunto de hábitos neuromotores ni un encadenamiento de palabras, como tampoco el movimiento se reduce a capacidades físicas condicionales. El lenguaje es esencialmente un proceso de síntesis, representación, diferenciación, abstracción; a partir de lo que en él se implica poseemos elementos básicos que nos permiten analizar el desarrollo de funciones psicológicas superiores; es también un desplazamiento constante de sentidos porque de palabra en palabra los sentidos se transfiguran, permitiéndonos interiorizar, asociar, evocar; es una herramienta imperfecta que resulta indispensable porque nos hace humanos. Es decir, el lenguaje es por sobre todas las cosas, un proceso de humanización. El movimiento por su parte, no es solo la referencia a una cierta calidad ejecutoria a partir de la cual podamos emitir juicios de valor (incoordinado y torpe, o coordinado y hábil); es, sin lugar a dudas, un medio de expresión y una vía de aprendizaje. Lenguaje y movimiento comparten las mismas etapas de evolución(3): inician siendo mecánicos e imitativos y terminan planteándose en términos de intencionalidad y diferenciación. Y es desde esta evolución que se constituyen ambos en infraestructura del proceso lecto-escrito, por lo que insistimos, la calidad de su desarrollo impactará la calidad de la lecto-escritura. Importante será entonces evaluar dicho desarrollo en términos del establecimiento de diagnósticos y pronósticos al respecto de la lecto-escritura en cada sujeto. El lenguaje y el movimiento forman parte de las condiciones intrínsecas necesarias para la construcción de la lengua escrita. Incluyen desde las experiencias sensoriomotrices básicas hasta la aparición del gesto, lenguaje preverbal que fortalece la capacidad de convertir las imágenes en movimiento y que indiscutiblemente favorece la síntesis. Esta mayor conciencia cinestécica cobra gran importancia en la medida en que incrementa la calidad de las habilidades comunicativas. Como resultado de poner en juego todos estos elementos se impacta definitivamente el lenguaje interno y se coloca al sujeto en la posibilidad de “decir”, de tener un contenido que comunicar. Partir también del movimiento, de la experiencia corporal, fortalecerá las capacidades perceptuales del individuo, favorecerá la estructura témporo-espacial y enriquecerá los procesos de simbolización, representación, abstracción indispensables en la construcción de la lecto-escritura. Lo anteriormente expuesto, corroborado con la experiencia de nuestros proyectos de trabajo, nos hace considerar a los patrones normales de desarrollo, como a las pautas de evolución que orienten la estimulación del sujeto. Como parte de las condiciones extrínsecas que determinan el proceso lecto-escrito encontramos espacios de estimulación permanente que incluyen tanto a la escuela como a la familia, en donde estimulación no sisgnifica la aplicación de “técnicas específicas” sino la presencia de pautas de crianzas, rituales y contextos en el que se contemple al niño como un sistema de acción a desarrollarse desde la integralidad. Enfatizamos pues, en que para la construcción de la lecto-escritura proyectada desde lo conceptual, las condiciones antes mencionadas (intrínsecas y extrínsecas), funcionan como la infraestructura mínima requerida para lograr dicha construcción. Leer y escribir. Para leer y escribir es preciso, en primer término, sentirme motivado por este objeto llamado escritura que me ha rodeado desde siempre. Ya autores varios nos han explicado ampliamente cómo el niño, sujeto que piensa, elabora hipótesis al respecto de todo lo que se halla en su ambiente en un intento por explicarse el mundo. La escritura, como parte del mismo, no escapa a este mismo interés, encontrándonos así ante la presencia de lo que E. Ferreiro nos ha planteado como niveles de conceptualización de la lengua escrita. Para que todo este proceso de investigación y aprendizaje que el niño realiza pueda ser efectuado con la mayor calidad posible, resulta vital para el SMS revisar los elementos que conforman desde su particular perspectiva el proceso de comunicación, dado que, dicho proceso puede condicionar la calidad de los aprendizajes. En el caso de la lecto-escritura se hace necesario conocer específicamente la manera en que se ha efectuado la transición de lo sensorio-motriz a lo objetivo-simbólico, y evaluar de qué manera se han accionado lo que el SMS llama “binomios de integración” y que hacen referencia a las capacidades de análisis-síntesis, inducción-deducción, codificación-decodificación, concreción-abstracción, coordinación-ejecución, comprensión-reinvención, elementos protagónicos cuando de la lecto-escritura conceptual, y no mecánica, se trata. Cuando hablamos de lecto-escritura conceptual estamos aludiendo a aquella que resulta de una serie de procesos mentales desencadenantes, que está precedida de un lenguaje interno enriquecido, que ha sido elaborada activamente por el individuo y en donde la comprensión es uno de los ingredientes centrales. Por el contrario, la lecto-escritura a nivel mecánico es resultado de posibles alteraciones en el proceso de comunicación, pero también de una pobre estimulación de procesos en donde el sujeto se haya bajo claros condicionamientos y limitantes. En este sentido, la lecto-escritura mecánica aparece de manera franca cuando las motivaciones y posibilidades del sujeto no necesariamente guardan relación con las tareas y propósitos educativos. El proceso lecto-escrito como parte del proceso de comunicación. El Sistema Multisensorial Simbólico y su concepción del proceso de comunicación humana. La lecto-escritura es considerada por el SMS como parte del proceso de comunicación por lo que las situaciones que lo alteran invariablemente la afectan también. Pero, ¿qué es proceso de comunicación desde la óptica del SMS? El Sistema Multisensorial Simbólico concibe a la comunicación humana como un proceso conformado por cuatro factores básicos: recepción, integración, expresión y afectividad. Esto, planteado en una suerte de fórmula, quedaría expresado de la siguiente manera: R+I+E = Comunicación Humana. A Desde un abordaje netamente fisiológico, recepción es hacer referencia a la capacidad de órganos, tejidos, células, de reaccionar ante la aparición de diferentes estímulos, (térmicos, mecánicos, químicos, luminosos). Las sensaciones captadas por los receptores son transmitidas a través de las neuronas que actúan como vía conductora hasta el cerebro. Estas sensaciones se convierten después en percepciones, enviándose entonces órdenes a los órganos efectores quienes se encargan de producir respuestas ante estos estímulos. El Sistema Multisensorial Simbólico retoma entonces del anterior planteamiento situaciones básicas:
Evidentemente, alteraciones a nivel de cualquiera de estos factores (recepción, integración, expresión) obstaculizarán en menor o mayor medida el proceso de comunicación. Una de las aportaciones fundamentales del Sistema Multisensorial Simbólico estriba en el énfasis que éste realiza en contemplar a este proceso de comunicación en base a dos niveles interrelacionados de funcionamiento: un primer nivel cuantitativo y un segundo nivel cualitativo. El nivel cuantitativo podríamos representarlo de la siguiente forma: Problemáticas que tocan la agudeza visual, la agudeza auditiva, o la recepción propioceptiva (aparato sensor); situaciones que estén directamente relacionadas con la capacidad intelectual o con disfunciones cerebrales (inteligencia, sistema nervioso central); dificultades al respecto de articulación de fonemas o de la calidad ejecutoria de coordinaciones motrices (lenguaje, movimiento) pueden figurar como ejemplos claros de este nivel cuantitativo, y cada vez con mayor frecuencia son detectadas y abordadas a edades tempranas. Sin embargo, es el nivel cualitativo de este proceso de comunicación el que sigue representando el mayor conflicto en cuanto a detección, diagnóstico y atención de las alteraciones que aquí puedan presentarse, porque implica preguntarnos sobre la estructura, la constancia y la calidad con la que todos estos elementos se disponen a actuar. Esto es, estaríamos buscando respuestas no solamente a nivel de las sensaciones, sino sobre el cómo estas sensaciones logran convertirse en percepciones. Este mismo señalamiento se haría entonces para los elementos que conforman la integración y la expresión, es decir, preguntarnos sobre la posibilidad real de que la inteligencia represente la capitalización de todos los recursos del individuo, o de que el movimiento y el lenguaje estén al servicio de señalar la diferencia entre cada ser humano en la medida en que den cuenta de quién es el sujeto, dado que hayan logrado constituirse en la proyección de la estructura global del mismo. El funcionamiento cualitativo del proceso de comunicación humana nos remite pues a la posibilidad de poner a trabajar las capacidades receptivas de sensibilidad, selectividad, fidelidad, para poder hacer de los estímulos recibidos situaciones factibles de ser acomodadas, asimiladas de forma tal, que a partir de pasar por nuestras experiencias y contextos, se hagan inteligibles y generen una respuesta que permita saber quiénes somos. El cuarto elemento de toda esta propuesta merece un capitulo aparte. Diremos brevemente que la afectividad es considerada desde el SMS como el espacio, la posibilidad de todo ser humano de expresarse tal cual es y de ser aceptado sin condiciones con todas sus diferencias. A partir de esta concepción del proceso de comunicación humana, el SMS propone estrategias de diagnóstico y de intervención al respecto de todas aquellas situaciones que lo obstaculicen o lo alteren. Evidentemente el proceso lecto-escrito queda inscrito en este proceso de comunicación. Resumiendo: para construir el proceso de lecto-escritura se requiere de un aparato sensor sano, de capacidades de integración cuantitativa y cualitativamente adecuadas y de la posibilidad de expresar desde lo conceptual, todo ello efectuado en un contexto que favorezca el descubrimiento de quién soy yo, qué necesito, qué deseo. El proceso lecto-escrito y los recursos para su abordaje desde la escuela y la familia. Sería ideal que desde la intervención que hacen la escuela y la familia al respecto del proceso lecto-escrito, la estimulación y prevención ocuparan un lugar central, determinante. Sin embargo, es la lecto-escritura mecánica la que suele desencadenarse desde estos espacios. Lo que desde nuestra experiencia hemos encontrado para explicar esta situación es: · Los protagonistas del proceso lecto-escrito no son únicamente los sujetos en situación de construirlo. Juegan también un papel importante el docente y sus propios procesos de comunicación, las propuestas de aprendizaje ofrecidas y el espacio de estimulación. No obstante, continuamos explicándonos lo que sucede con la lecto-escritura solo desde el proceso particular del alumno. Por un lado, abusamos de explicaciones posibles como la dislexia, problemas de aprendizaje, lento aprendizaje y el tan recurrido déficit de atención. Por otro lado, ignoramos los procesos del docente y de los padres además de continuar ofreciendo estrategias metodológicas ajenas a las necesidades de desarrollo y evolución de los individuos. · La poca claridad al respecto de las diferencias existentes entre las dificultades transitorias propias del proceso de adquisición, las alteraciones francas del mismo y las carencias e incongruencias metodológicas, propician que la pedagogía alternativa no tenga incidencia alguna en las prácticas cotidianas de nuestras escuelas. La lecto-escritura sigue siendo concebida como un producto acabado, lo cual justifica que para su logro se efectúe por ejemplo, la primarización de los jardines de niños en aras de alcanzar “altos niveles académicos”. · Partiendo de que la afectividad es la infraestructura de todo aprendizaje dado que involucra desde la autoimagen hasta la motivación, las alteraciones del proceso lecto-escrito tratadas de manera errada provocan anclajes en el individuo que pueden conducirlo a asumir el fracaso como una forma de vivir. El ambiente (familia y escuela) puede desencadenar este tipo de problemáticas cuando se insiste en negar o exacerbar una alteración. · El contexto, la propuesta de aprendizaje y los recursos de comunicación del docente, conjugados de manera afortunada, nos abren la posibilidad de colocarnos en el terreno de la prevención y no únicamente en el de la rehabilitación. Así, si no trabajamos de cerca con los procesos, concepciones y carencias de los profesores y padres estaremos lejos de propiciar que el proceso lecto-escrito se convierta en un verdadero proceso de comunicación. Se trata entonces de que desde la escuela y la familia se propongan espacios en los que el sujeto sea estimulado desde estas condiciones previas a la lecto-escritura, aprovechando la presencia de procesos y situaciones inherentes a su evaluación. Insistimos con ello en la importancia de estimular en base a patrones normales de desarrollo. Ejemplo concreto de esto sería el proceso de estimulación desprendido del juego simbólico. La aparición del juego simbólico en la vida del niño preescolar además de presentarse como un mecanismo de compensación que le permita adentrarse paulatinamente en la lógica del adulto, implica también la posibilidad de estar inserto de manera franca en el mundo de la representación dado que la imitación diferida es uno de sus ingredientes primordiales. Capitalicemos entonces dicha posibilidad y, retomando sus características básicas, devolvámosla al niño convertida en una situación de aprendizaje que le permita, a partir de interiorizar, evocar y reproducir secuencias de la vida cotidiana (lavar una mesa) atender a los siguientes aspectos:
El Juego Simbólico constituido en propuesta de estimulación consta de 3 etapas básicas.
Propuesta práctica Juego Simbólico Evaluación de la Transición entre las Etapas Sensorio-Motriz y Objetivo-Simbólica. Propuesta realizada en base al Sistema Multisensorial Simbólico para el 2° y 3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria Componentes derivados de la vertiente pedagógica del Sistema Multisensorial Simbólico.
“Es algo que se siente así…(colocar un poco de jabón sobre las manos del niño quién permanecerá con los ojos cerrados), huele así… y no sirve para beber, pero si para limpiar. Lo compro en el super o en el mercado, pero no en la farmacia. Lo ocupo en la cocina cuando los trastes están sucios”.
Pedirle al niño que lo realice una segunda vez pero ahora con el modelo ausente.
Un acercamiento como este le permite al docente, además de estimular la infraestructura necesaria para desencadenar procesos de lecto-escritura conceptual, tener elementos claros de diagnóstico que le arrojen información sobre cómo el niño está desempeñándose desde las áreas de desarrollo comprometidas en esta actividad (procesos perceptuales, lenguaje, movimiento, estructura témporo-espacial, esquema corporal) y establecer un pronóstico al respecto de las posibilidades de aprendizaje en general y la calidad con la que se instalará la lecto-escritura en particular. Por otro lado, atiende de manera cercana a intereses genuinos y periodos sensibles del niño de esta etapa evolutiva. Desde nuestra experiencia en los proyectos de trabajo del IDICH (Preescolar, Primaria y niños con necesidades educativas especiales), trabajar con el Juego Simbólico desde la perspectiva del Multisensorial nos ha permitido además de lo anteriormente mencionado, favorecer el autocontrol, el nivel lingüístico y la independencia emocional. A partir de lo expuesto se hace evidente que el SMS favorece el trabajo por competencias desde los diferentes campos formativos, tanto a nivel preescolar como a nivel de la escuela primaria, acercando al niño, docente y padre a propuestas que estimulan el desarrollo integral. Conclusiones La lecto-escritura no es un producto al que se tiene acceso por el solo hecho de tener 6 años e ingresar a la escuela primaria, no es tampoco un proceso que se inicia cuando el profesor sondea niveles de conceptualización y pretende en poco tiempo alcanzar el nivel alfabético convencional. Es un proceso que, concebido como medio de comunicación, inicia cuando las primeras sensaciones se convierten en percepciones, cuando las capacidades de discriminación se traducen en discernimiento, cuando desde un nivel corporal se pasa a un nivel simbólico, cuando de respuestas imitativas se logra la elaboración de respuestas intencionales y diferenciadas, cuando los fonemas y las grafías se conjugan de tal manera que lo que nombro con ellas me permite compartir conmigo mismo y con los demás mis dudas, mis certezas, mis concepciones; cuando al igual que el lenguaje, me confirman y reafirman como ser humano. Notas bibliográficas. (1) ALARDIN, González Susana. “Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana”. Programa Inicial. JUS, México 1983. pág. 27 (2) ALARDIN, González Susana. “Evaluación del lenguaje en el niño sordo y en oyente” Anales de la Sociedad Mexicana de Otorrinolaringología México, 1966. (3) ALARDIN, González Susana. “Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” JUS, México 1983. pág. 126 Bibliografía.
“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa Inicial. JUS, México 1983.
“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa Básico. JUS, México 1983.
“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa de Lecto-Escritura Conceptual. Publicaciones IDICH, México 1990.
Cuaderno de trabajo del Diplomado en el Sistema Multisensorial Simbólico en su versión para docentes. Publicaciones IDICH, México 2004. |
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Recepción aparato
sensor (sentidos del oído, vista, olfato, tacto, gusto, cinestésico
y estático)
