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Antes de comenzar esta conferencia me gustaría hacer una pequeña reflexión sobre el juego y la importancia de este en el aprendizaje del niño.

En el informe de la comisión presidida por Faure "Aprender a ser", aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (París, 1972) se dijo entre otras cosas "La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad" Si fomentamos en la escuela el juego en todas sus facetas, si optamos por dinamizar la originalidad y el ingenio creador de cada sujeto, lograremos mentes abiertas, flexibles, capaces de enfocar realidades nuevas, de dar soluciones innovadoras a los problemas, personalidades divergentes.

Aprovechemos la espontaneidad infantil estableciendo las condiciones favorables para la misma. Sólo en una atmósfera de libertad y de diálogo el niño desarrollará su personalidad en toda su plenitud: desarrollo emocional, perceptivo, expresivo, con lo que conseguirá una mayor seguridad en sí mismo. Pero para ello el profesor deberá ser "un facilitador del aprendizaje", como dice Rogers aceptando al alumno tal y como es, valorando la actividad creadora y estableciendo una relación empática con el alumno/a.

El niño y la niña de la etapa infantil quieren jugar, pueden jugar y deben jugar la mayor parte de su permanencia en la escuela. Los aprendizajes considerados por el adulto como "serios" tendrán también su matiz lúdico, porque en esta edad no hay oposición entre el juego y el trabajo. Mme. Kergomard nos dice que "El juego es el trabajo del niño, su oficio, su vida". Los niños toman muy en serio sus juegos; por eso los adultos debemos tomar en serio todo lo que a ellos se refiere. Como dice Buytendijk el niño juega por el carácter propio de la "dinámica infantil".

Bruner afirma que la actitud lúdica es un factor fundamental en la adquisición del lenguaje, y que la lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en medio de una actividad lúdica. El lenguaje surge del entorno que rodea al niño; emerge de las relaciones interpersonales que establece con los demás. Los adultos, por una parte y los amigos y compañeros, interactuando y compartiendo sus juegos, por otra.

En el campo de la psicomotricidad, el juego ayuda al niño a tomar conciencia de su cuerpo, del movimiento, del espacio y a traducirlo en pautas de acción.

Bruner destaca la importancia de la actividad lúdica en este sentido, puesto que en esa acción hay una configuración global de la conducta del niño. Mediante el juego desarrolla el equilibrio, controla y coordina sentidos y miembros, explora el mundo material.

Gracias al reconocimiento científico, pedagógico y social, la importancia de la educación en los primeros seis años de vida ha experimentado un gran avance cuantitativo y cualitativo en la práctica totalidad de países. Hoy nadie duda que la evolución del niño o la niña en estos años es fundamental y marca el posterior desarrollo y desenvolvimiento de la persona a lo largo de su vida, siendo los déficits educativos en este período difícilmente recuperables y responsables de los fracasos posteriores.

Una estimulación correcta en estos primeros años se presenta prioritaria para posibilitar un progreso adecuado optimizando los potenciales de aprendizaje, de relación, de autonomía personal y social, en definitiva, en la construcción del hombre y la mujer.

El adulto debe asegurar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña, por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por otro, descubre propiedades de los objetos, relaciones, etc. Pero lo tengamos presente que el papel del adulto no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

Es de todos conocido que la forma de actividad esencial de un niño y la niña sano consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se ha definido el juego como «proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer una distinción entre juego y trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades. Según Götler un «juego o un material de juego es tanto más valioso cuanto más numerosas y elevadas son las energías que pone en actividad, y tanto menos estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza». El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motórico, muscular, coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación; tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo; por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva.

Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A través del juego descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.

Además de una necesidad biológica y fisiológica, el juego es para el niño o niña un vehículo de expresión de emociones y sentimientos. Contribuye a su conciencia social y le ayuda a la adaptación al ambiente.

Como resumen diremos que en la edad inicial y preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, cognitivas y sociales e idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al dar a los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética.

Cuando analizamos las aptitudes que están presentes en el acto lector, nos damos cuenta que es una de las actividades más complejas y completas que podemos ofrecer a los niños. Por lo tanto no es de extrañar que constantemente se realicen investigaciones, seminarios, congresos,. en relación a este tema, siendo un objeto de revisión e investigación, tanto conceptual como de las variables involucradas, procesos básicos, etc.

La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social. De ahí, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje lector desde edades tempranas. Por eso le doy tanta importancia al papel del educador cuando se inicia con los niños a enseñarle a abrir esas puertas, esas posibilidades que es el aprendizaje de la lecto-escritura.

El educador infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se empieza el aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir esa puerta a los niños, de hacerle el primer paso para adquirir el hábito lector que como todo hábito, es una necesidad, la necesidad de leer todos los días, ese es el objetivo principal que tendremos que plantear en nuestra mente cuando estemos en el aula. El que ese niño que tenemos delante le estamos poniendo las primeras piedras, la primera base para crear esa necesidad, que sea una necesidad gratificante y satisfactoria en él.

Como dice Doman "el descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura feliz para el niño pequeño", por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando nos dedicamos a estas primeras edades, a estos niños que en principio no tienen la puerta abierta al conocimiento lector y nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la gran aventura del descubrimiento del lenguaje escrito. Pero debemos tener siempre presente que lo importante es la comprensión de un nuevo lenguaje y no la adquisición de un mecanismo.

Diversas investigaciones dan cuenta del proceso de construcción del sistema de escritura antes y durante la escolaridad, y de las estructuras cognoscitivas que construye el niño en el proceso. Emilia Ferreiro y Ana Teborsky tienen el mérito de ser las primeras en haberlo planteado, tomando como marco los trabajos de Jean Piaget y, como sujetos, a niños hablantes del castellano. Partiendo de las siguientes premisas en relación con la lectura y la escritura:

¨ Leer no es descifrar, sino construir sentido a partir de signos gráficos y de los esquemas de pensamiento del lector;

¨ Escribir no es copiar, sino producir sentido por medio de los signos gráficos y de los esquemas de pensamiento de quien escribe,

Para que los niños se decidan a leer, los maestros debemos abordarlos desde distintos frentes. Así habrá que animar al niño a leer: desde la lectura, desde la escritura, desde la oralidad, las matemáticas, la plástica y desde todas las formas de expresión.

Tengamos siempre presente que los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen un carácter integral y dinámico que tiene como base la interacción de factores internos (biológicos, psicológicos) y externos (sociales y culturales).

Del mismo modo, al participar en experiencias educativas los niños ponen en juego un conjunto de capacidades de distinto orden (afectivo y social, cognitivo y de lenguaje, físico y motriz) que se refuerzan entre sí,

Nos cuestionamos como fundamental construir significados compartidos en un contexto estable y estructurado, en el centro, durante la etapa de educación infantil, ya que constituye la base para el posterior desarrollo óptimo del lenguaje oral y escrito en el niño.

"El centro escolar debe crear un ambiente propicio hacia la lectura y la escritura, donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional y donde se valore de manera constante la lengua escrita como un medio que permite comunicarse con las personas que están lejos, como una manera de evitar que se olviden las cosas y como una fuente de información; es decir que se revalorice la función social de la lectura y la escritura"

Sin duda este es el objetivo de nuestro trabajo: dar sugerencias para que el maestro de esta etapa tenga recursos razonados, que les permitan elaborar de forma autónoma y creativa el diseño de actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo de la lengua escrita, en este caso, para cada niño.

Partiremos del conocimiento de los niños en los distintos momentos de su desarrollo para conseguir una adquisición lectoescritora que le proporcione alegrías y que le provoquen un mayor interés, posibilitando la adquisición del hábito lector. El hábito de la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; está es una capacidad que desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modo de conducta que se le propone. Este hábito es una conducta incorporada que poco a poco se va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirtiéndose en una exigencia, de la cual nos cuesta trabajo prescindir. Este hábito comienza a conformarse desde las edades más tempranas; cuando se arrulla a un bebé con nanas, cuando se juega con él con rimas y retahílas, cuando se le relacionan con la palabra,. y su cultivo prosigue año tras años, sin interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patrón de conducta. Pero no basta con motivar en el niño una actitud favorable hacia la lectura, de lo que se trata es de crear un sólido vínculo que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias intelectuales y de entretenimiento.

La experiencia nos dice que de poco valen las prácticas pedagógicas uniformes y homogeneizadoras si no todos los niños aprenden de la misma forma, están igualmente motivados, ni tienen las mismas capacidades. En el aula comprobamos que mientras unos tienen dificultades para realizar determinadas tareas, dificultades para el desarrollo de la lectura y escritura, dificultades para comunicar las ideas, etc. A otros les resultan fáciles y gratificantes. Y es en este punto donde sin duda engarza el aspecto humanista de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, ya que constituye un modo de entender la inteligencia que proporciona un marco teórico a partir del cual fundamentar prácticas de enseñanza y actividades de clase que reconozcan una multiplicidad de maneras de aprender en el aula.

Como explica el propio Gardner, no se trata de preconizar que todo contenido ha de ser enseñado en siete modalidades diferentes, sino que la implicación educativa más destacada de esta teoría reside en el reconocimiento de la importancia de ser conscientes, de asumir y de dar respuesta a las diferencias individuales entre los alumnos en el sentido de que cualquier conocimiento de cualquier disciplina puede ser representado -y, por consiguiente, enseñado e incluso evaluado- de formas distintas.

A este respecto, las prácticas de enseñanza que se inspiran en esta teoría pretenden, por una parte, crear oportunidades de aprendizaje para que todos los alumnos puedan aprender del modo o modos que les resulten más eficaces y de satisfacer toda la gama de inteligencias del grupo, y por otra, desarrollar intencionadamente destrezas relativas a una variedad de áreas de la inteligencia. Ante cualquier tarea, estas inteligencias interactúan entre sí, y el éxito obtenido es fruto de todas ellas.

Por lo tanto tenemos la obligación de diseñar entornos ricos, llenos de materiales atractivos para estimular las diversas inteligencias y sus combinaciones. Nos viene a la memoria la frase "es posible enseñar cualquier cosa a un niño siempre que se haga en su propio lenguaje"

Parece conveniente, resaltar algunas de las ideas que nos parecen más importantes:

§ Una de ellas es que allí donde hay alumnos tratando de resolver tareas, por la forma de reaccionar, actuar y resolverlas, podremos descubrir rasgos de la personalidad de cada uno. Esto nos hace reflexionar sobre la idea de que cada alumno tiene más desarrolladas determinadas inteligencias y las combina de diferentes formas, lo que le proporciona un perfil singular.

§ La segunda es que el constructivismo se presente como la perspectiva más coherente para el estímulo y fortalecimiento de las diferentes competencias, pues favorece un aprendizaje activo que permite al alumno establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. en el cuadro siguiente muestra una breve referencia de cómo las preferencias y capacidades del alumno influyen en su forma de aprender. No se trata de establecer tipos de alumnos sino de conocer su estilo de aprendizaje -cómo aprende mejor- y apoyarnos en las habilidades que presentan cada uno y en las capacidades en la que se siente más seguro para que sea él quien descubra y construya sus propios conocimientos. Si un alumno aprende principalmente por medio de imágenes y el profesor avanza en nuevos contenidos apoyándose exclusivamente en la palabra oral o escrita, es muy probable que este alumno no siga el ritmo. Hay alumnos que piensan en imágenes y no con palabras. Tratan de resolver los problemas viendo el todo en lugar de verlos por partes, por lo que se observan avances significativos en su aprendizaje cuando utilizan metodologías que equilibran las técnicas verbales con las visuales. Recordemos que para la adquisición de las habilidades lectoras, cada segmento de palabra grafema-fonema debe ser guardado en la memoria mientras los nuevos segmentos son procesados.

Si reflexionemos sobre algunas preferencias de los niños, estas nos darán información sobre que tipos de recursos, actividades y experiencias tendremos que llevar a cabo con ellos para conseguir el desarrollo y fortalecimiento d de sus competencias:

Le gusta	Aprende mejor
Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.	Trabajando con imágenes y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
Moverse, tocar, y hablar con el lenguaje corporal.	Tocando, moviéndose, procesando información a través de sensaciones corporales.
Leer, escribir, contar cuentos, hablar, memorizar, hacer rompecabezas.	Leyendo, escuchando y viendo palabras, hablando, escribiendo, narrando, discutiendo y debatiendo.
Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar música.	Cantando, practicando ritmos, escuchando música y melodías.
Resolver problemas, cuestionar, trabajar con números, experimentar.	Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto.
Tener amigos, hablar con los demás, compartir sus inquietudes con la gente.	Compartiendo, comparando, relacionando, dialogando, entrevistando, cooperando.
Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.	Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando.

Las cuestiones anteriores nos informan sobre cómo debemos potenciar los aprendizajes en cada niño, en función de sus habilidades., ¿Pero que capacidades debemos desarrollar para que se produzcan aprendizajes lectoescritores?

El objetivo de la lecto-escritura dentro del currículo escolar, es el de brindar a los menores una serie de adquisiciones y esquemas que les permitan comprender un texto, con la finalidad de enriquecer su aprendizaje cotidiano, pudiendo de igual forma plasmar la gama de conocimientos adquiridos por escrito.

La habilidad de leer y escribir, suponen la puesta en marcha del proceso perceptual de análisis y síntesis, al emplear una serie de signos gráficos. Ambas acciones requieren del empleo ordenado de dichos signos en una determinada dirección, así como la discriminación e identificación con los sonidos correspondientes, abstrayéndolos y asociándolos con el lenguaje hablado.

El aprendizaje de la lecto-escritura, es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores que son requisitos imprescindibles para que éste se lleve a cabo de forma correcta. Para iniciar cualquier aprendizaje, es necesario contar con ciertas condiciones psicofísicas y ambientales que lo hagan posible, siendo éstas denominadas como NIVELES MADURATIVOS, tales como:

4. El lenguaje oral es la base para todos los elementos del aprendizaje inicial de la lecto-escritura. El diálogo, la discusión, la interacción verbal, y la involucración oral activa de cada niño se enfatiza a través de cada uno de los elementos del marco de trabajo. La práctica del lenguaje oral y el desarrollo de nuevo vocabulario a través de la discusión y lectura de un amplio rango de géneros literarios son recíprocas por naturaleza. El desarrollo de habilidades se enfatiza también a través de cada elemento del marco de trabajo.

En la educación inicial y preescolar la aproximación de los niños al lenguaje escrito se favorecerá, como ya se expuso, mediante las oportunidades que tengan para explorar y conocer los diversos tipos de texto que se usan en la vida cotidiana y en la escuela, así como de participar en situaciones en que la escritura se presenta tal como se utiliza en diversos contextos sociales, es decir, a través de textos completos, de ideas completas que permiten entender el significado, y no de fragmentos como sílabas o letras aisladas que carecen de significado y sentido comunicativo.

Como prioridad en la educación preescolar, el uso del lenguaje para favorecer las competencias comunicativas en los niños debe estar presente como parte del trabajo específico e intencionado en un ámbito o área determinada, pero también en todas las actividades escolares, siempre habrá oportunidades para promover la comunicación entre los niños y la aproximación al lenguaje escrito entre los niños.

Reflexionado sobre lo anterior nos planteamos la necesidad de abordar las capacidades necesarias para llevar a cabo el proceso lectoescritor y plantear juegos, como forma de actividad que potencien dichas capacidades en función del nivel de desarrollo de cada niño.

Pero necesitamos estructurar metodológicamente nuestro trabajo para llevar a cabo la estimulación y potenciación de dichas capacidades, por lo tanto diseñamos estrategias didácticas para trabajar metodológicamente:

El educador, en el momento predispositivo del proceso de maduración de una aptitud, tiene una doble misión: partiendo del conocimiento del propio proceso y de las características individuales del niño, debe constar, mediante la observación continuada, la evolución del mismo, para orientarlo mediante la adecuación de los estímulos ambientales y la propuesta de actividades. Se trata, en definitiva de crear un entorno rico, propiciador de vivencias y experiencias, a la vez que se proporciona un grado de ejercitación suficiente.

Respecto a las actividades lectoras, no hay que olvidar nunca el objetivo que se persigue: se trata de desarrollar una serie de capacidades necesarios para abordar la enseñanza sistemática de la lectura. Por tanto, hemos de tener en cuenta desde el principio dos cuestiones:

De nada o de muy poco servirá alcanzar los requisitos para abordar el aprendizaje de la lectura si no existen motivos para leer.

Todo tránsito hacia la madurez debe contemplar tanto los aspectos aptitudinales como actitudinales. El vínculo positivo con lo escrito debe comenzar a establecerse desde el inicio orientando el interés hacia todo lo relacionado con la lectura, aunque aún no sea capaz de leer. En este sentido la lectura de cuentos es una actividad que satisface esta necesidad motivadora, a la vez que amplia el vocabulario y la capacidad expresiva del niño, la aproxima a la lectura como actividad gratificante.

La metodología y las técnicas de aprendizaje de la lectura según el método que se emplee, intervendrán más algunos factores madurativos adquirirán mayor relevancia que otros. La planificación de actividades lectoras debe, pues, ajustarse a las características de la metodología. Dicho de otro forma, debe existir una programación general que contemple lectura y fase de aprendizaje instrumental como un todo continuo. Es imposible en este punto sustraerse a la dificultad que esto entraña.

El frecuente cambio de institución o el cambio de profesor, dificultan la coherencia del proceso y hacen que muchos niños se vean expuestos de forma arbitraria y además incompleta a metodologías diversas, llegando a veces a ser más difícil manejarse con un método y técnicas nuevas que aprender propiamente a leer.

Otro problema asociado a la fase de actividades lectoras es el de la simultaneidad del proceso leo-escribo. Algunos autores propugnan esta simultaneidad, pero actualmente no parece válida esa postura.

Psicológicamente, lectura y escritura son procesos que requieren algunas habilidades diferentes, si bien la función sensoperceptiva de base es la misma.

Fundamentalmente es la necesidad de una destreza manual y motórica para representar signos gráficos la que distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes es leer y después escribir, y en Preescolar toda ejercitación sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación óculo-manual y la motricidad fina.

Concluyendo, ambos procesos se dan en paralelo, con ventaja para la lectura pudiéndose conjugar actividades lecto-escribanas en la fase inicial del aprendizaje lector, siempre que se tenga en cuenta el retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última a la espera de mejor ejecución escribana.

También es punto polémico el momento de iniciar el aprendizaje lector. Ya hemos hecho algunas consideraciones al respecto en otros lugares, pero son convenientes todavía algunas precisiones pedagógicas al respecto. Algunos sostiene que prelectura es a Preescolar como lectura es a escuela; tal vez en un sentido muy general esta relación sea cierta, pero si entendemos prelectura y lectura como dos fases de un proceso continuo, caracterizadas la primera por orientarse hacia la maduración y motivación para el aprendizaje, y la segunda por el aprendizaje mismo, no podemos utilizar operativamente un criterio tan rígido. El momento de pasar de una etapa a otra dependerá de cada niño.

Una vez más hay que recordar que es más importante llegar a leer bien que llegar a leer antes. Lamentablemente la lectura tiene a nivel social un valor casi ritual iniciativo. Muchos padres presionan a los profesores acusándoles de incapacidad porque su hijo todavía no lee. Conviene, en este sentido, realizar una auténtica labor pedagógica que modifique esas actitudes paternales.

Un primer bloque de actividades lectoras es el compuesto por todas aquellas referidas al lenguaje, su comprensión y amplitud de vocabulario. Enmarcadas siempre en el contexto de un núcleo de experiencia, algunas de ellas podrían ser:

Cuando los niños llegan a nuestro centro, se encuentran inmersos en un contexto distinto a la familiar. Los miembros que la integran tienen unos objetivos y unas funciones que distan de ser los estrictamente familiares.

En este ámbito el niño tendrá que establecer relaciones con adultos y compañeros de su misma edad. Con todos sus forma de comunicarse y expresarse será a través del habla.

La gran diferencia entre la escuela y su hogar, consiste en que, mientras que en su casa el niño comparte unos conocimientos con su familia y resulta fácil la comunicación, en el centro ha de crearlos de nuevo a través de la interacción con su maestro y los compañeros. Esto le supone un esfuerzo considerable. Antes que nada debe darse a conocer y además a de hacerse entender para explicar lo que para él es familiar y otro desconoce, o para entender aquello de lo que nunca ha oído hablar. Ha de adaptar el vocabulario, que posee, en un contexto en el que no hay puntos referenciales, ni para él ni para sus oyentes. Ciertamente se trata de un marco idóneo para desarrrollar la capacidad generalizadora y conceptual puesto que, siguiendo a Vigotsky los usos descontextualizados del lenguaje estimulan el entendimiento y como consecuencia facilitan la madurez intelectual.

El centro debe favorecer el desarrollo del lenguaje en los diversos usos y funciones que puede realizar, utilizando tanto las situaciones de juego e intercambios entre compañeros, cómo otras situaciones más específicas de exposiciones, explicaciones o narraciones, etc. con el objetivo de afianzar el vocabulario básico que ya conoce e introducirlo en nuevas adquisiciones para su ampliación. Por supuesto siempre adaptado a las características y nivel de cada niño.

Así, teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, veamos una clasificación de las actividades lingüísticas que han de llevarse a cabo en la Escuela Infantil para desarrollar el leguaje en los distintos contextos y situaciones.

Lenguaje ritual

(fórmulas de cortesías que se utilizan en situaciones habituales)

Juego simbólico

Creación de rincones con aportaciones de los niños

Lenguaje espontáneo

Charlas entre dos o más en situaciones de juego

Charlas consigo ante el espejo

Narraciones, diálogos, descripciones y reproducción de sonidos con los objetos en el juego simbólico

Diálogos con el adulto

Diálogo con los muñecos

Monólogos con los libros de imágenes.

Lenguaje semiespontáneo

(Actos del habla provocados por una indicación)

Juegos miméticos (identificación de sonidos, voces, ruidos)

Juegos de agilidad articulatoria

Juegos tonales con variación de volumen o de intensidad

Juegos para enlazar palabras

Juegos de asonancias

Juegos de asociación

Lenguaje dirigido

(son actividades más formales y complejas pretendiendo: introducir al niños en un lenguaje culto y literario, aumentar el nivel de exigencia en el uso del código lingüístico, ampliación de vocabulario, dar pautas de ordenación del pensamiento)

Lectura de imágenes

Lectura de imágenes secuenciadas

Narración de cuentos

Explotación de cuentos

Juegos fonéticos

Juegos morfosintácticos

Juegos semánticos

- Reconocer similitudes y diferencias entre objetos: forma, tamaño y posición;

- Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos intermedios de las palabras;

- Reconocer, respecto a sí mismo, arriba-abajo, delante-detrás, derecha, izquierda;

- Reconocer, respecto a sí mismo, arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda.

Para terminar, conviene recordar que todas las actividades deben tener el dinamismo impuesto por la capacidad de atención del niño, así como procurar presentarse variada y polisensorialmente.

Psicológicamente, lectura y escritura son procesos que requieren algunas habilidades diferentes, si bien la función sensoperceptiva de base es la misma.

Fundamentalmente es la necesidad de una destreza manual y motórica para representar signos gráficos la que distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación óculo-manual y la motricidad fina.

Ambos procesos se dan en paralelo, con ventaja para la lectura pudiéndose conjugar actividades lecto-escritoras en la fase inicial del aprendizaje lector, siempre que se tenga en cuenta el retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última a la espera de mejor ejecución de la escritura.

Fundamentalmente es la necesidad de una destreza manual y motórica para representar signos gráficos la que distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación óculo-manual y la motricidad fina.

Por lo tanto a la hora de llevar a cabo un método de lectura, tendremos que tener presente el paralelismo existente con el método de escritura, analizando y reflexionando conjuntamente sobre estos procesos.

Es en esta etapa donde se debe iniciar este aprendizaje, sobre el cual se irán construyendo la mayoría de las experiencias y conocimientos futuros e iniciar al niño para llegar a un buen aprendizaje de la escritura.

Los problemas que generalmente surgen más tarde: letra ilegible, inversiones, desaparición de letras..., hacen pensar que si el niño hubiese adquirido una buena coordinación ojo-mano, una buena maduración tónica, un hábito de atención respecto a lo que está realizando y un buen dominio del espacio, quizá no habrían surgido.

De ahí que sea necesario el análisis de la actividad gráfica y sus requisitos

La actividad gráfica es un acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos determinadas características desarrolladas.

Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo. Es el efecto de hacer confluir dos actividades; una visual, que nos llevará a la identificación del modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá la realización de la forma. La evolución de la actividad gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la automatización de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de modo directo por la inscripción.

Para que el niño pueda realizar este tipo de actividad, es necesario que posea:

b) Una buena organización del espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos de la escritura se ejerce desde una doble dimensión: temporal y espacial. El aspecto espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección elegida y si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite poder anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento. No podemos olvidar el ritmo en la realización de la escritura, que el niño debe percibir como tal.

Para entender mejor cómo el niño llegar a dominar los movimientos escribanos, analizaremos su desarrollo en los siguientes aspectos:

El desarrollo está asociado en todos los casos a la maduración nerviosa (mielinización progresiva de las fibras nerviosas, aumento de las arborizaciones dendríticas y conexiones sinápticas), y regido por dos leyes psicofisiológicas, válidas para todos los vertebrados, antes del nacimiento:

Ley cefalocaudal. El desarrollo se extiende a través del cuerpo desde la cabeza a los pies; es decir, que los progresos en las estructuras y las funciones empiezan en la región de la cabeza, extendiéndose luego al tronco para finalizar en las piernas.

Ley proximodistal. El desarrollo procede de dentro afuera a partir del eje central del cuerpo.

Efectivamente, se puede comprobar que en el período prenatal la cabeza y el tronco se forman antes que las piernas, los brazos van alargándose progresivamente, desarrollándose a continuación las manos y los dedos. Por lo que se refiere a las funciones, el proceso es el mismo, el uso de los brazos es anterior al de las manos, y éstas son utilizadas de una forma global antes de que pueda coordinar y controlar los movimientos de los dedos.

Pero no podemos considerar la maduración del sistema nervioso como el único factor en el desarrollo del niño. No debe olvidarse que éste se desenvuelve en un mundo formado por objetos y seres con los que se relaciona y adquiere experiencias que, de alguna manera, también posibilitan y/o condicionan su evolución. Es necesario también tener en cuenta la importancia de los aspectos emocionales y cognoscitivos y psicobiológicos en este proceso.

La actividad gráfica es, como se ha dicho, un movimiento de tipo voluntario que necesita para su ejecución de dos tipos de control: el motriz, que permite dominar los movimientos del cuerpo y de las extremidades superiores, y el perceptivo, gracias al cual se pueden efectuar los movimientos dentro de unas coordenadas espacio-temporales concretas. El niño no posee estos dos tipos de control y los irá integrando en el transcurso de la infancia a medida que evolucionen en él los siguientes desarrollos:

La función del tono es compleja y está lejos de encontrarse dispuesta para ponerse en marcha en el momento del nacimiento. Sus componentes aparecen diferenciadamente y se irán completando en etapas sucesivas. Su evolución la debemos considerar paralela a la del sistema nervioso y regida por las leyes generales del desarrollo.

Existen dos tipos de tono: el postural o axial, que interviene en la adquisición de la postura, y el de los miembros, que actúa en las actividades motrices especializadas, entre ellas la prensión.

Postura y prensión son dos factores importantes en el dominio de la actividad gráfica, sin ellos no sería posible mantener el cuerpo en una posición determinada, así como tampoco coger y manipular los instrumentos de la escritura.

Desde el nacimiento hasta alrededor de los dos años es quizá cuando, en el plano postural, los progresos del niño son más espectaculares.

A las dieciséis semanas, sostiene la cabeza; a las veintiocho semanas, domina la posición sentada; a las cuarenta semanas, se mantiene en pie, y a los quince meses, ,camina.

Pero no podemos considerar como finalizado el desarrollo de la postura con la conquista de la marcha; la postura mejora en calidad con el transcurso del tiempo, de forma que el niño realiza actividades motrices cada vez más complejas.

La referencia a la actividad gráfica, la evolución del tono postural permitirá al niño mantener la cabeza separada de la mesa y del papel, así como conservar la postura y la estabilidad del tronco de manera correctas. Estas tres características evolucionan con el tiempo.

La postura del tronco también mejora con la maduración del tono postural. Se avanza en el sentido de una disminución del apoyo del cuerpo.

Entre los cinco y siete años, el cuerpo se apoya en la mesa, pues en estas edades la necesidad de soporte es importante. La disminución del apoyo del torso se sitúa principalmente entre los siete y los nueve años y continúa evolucionando hasta la edad adulta.

La maduración del tono de los miembros es un factor esencial en el dominio de los movimientos escribanos. Este desarrollo hará posible la prensión, así como la ejecución de grafismos cada vez más complejos, la disminución progresiva de la necesidad de apoyo del antebrazo y la mano sobre la mesa y la flexibilidad de la muñeca y de los dedos.

Por la ley cefalocaudal, el tono de los miembros evoluciona antes en las extremidades superiores que en las inferiores.

Por la ley proximodistal, avanza desde las regiones más cercanas al eje central hacia las más distales.

El desarrollo de la prensión está íntimamente relacionado con la evolución motriz y la percepción visual. la evolución motriz y el tono de los miembros permiten la acción de los miembros superiores y ponen en actividad los músculos flexores (que nos permiten coger) y los extensores (que nos permiten dejar). La percepción visual hace posible la localización del objeto que queremos tomar y dirigir el movimiento hacia donde queremos.

En la evolución de la prensión se combinan también las dos leyes generales del desarrollo (cefalocaudal, la visión se coordina de manera más precoz que los miembros superiores, y proximodistal, el brazo reacciona primero de manera global y después se van utilizando el antebrazo y la mano de manera progresiva).

Según esta formulación, el dominio de los movimientos escribanos seguirá este orden: en un principio, el ojo sigue los movimientos de la, mano y, posteriormente, a medida que se van coordinando la visión y la presión, será el que guiará a la mano.

Por otra parte, si nos referimos a la prensión relacionándola con el dominio de los movimientos escribanos, nos encontramos con la función de aprehensión de los instrumentos de la escritura. La forma más habitual de coger el lápiz es entre los dedos pulgar y medio, colocando el índice encima del instrumento. En principio los dedos se colocan semiflexionados, incluso hay quien llega a flexionarlos tanto que los sitúa en la posición conocida con el nombre de «pico de pato». Esta posición la podemos considerar como normal en los inicios del aprendizaje, pero en etapas posteriores es necesario que evolucione. Entre los siete y los catorce años los dedos se extienden y flexibilizan.

Una mayoría de autores está de acuerdo en que la preferencia por una u otra mano depende del dominio cerebral. Así, la prevalencia de la mano derecha se debe al dominio del hemisferio izquierdo, y la prevalencia de la mano izquierda al dominio del hemisferio cerebral derecho. Esta predilección se manifiesta en los primeros meses de vida. Es hacia los dos años cuando se hace visible, y se afirma entre los tres y cuatro años, aunque pueden producirse variaciones en este período intermedio. Conocerá su derecha y su izquierda alrededor de los siete años.

Al fin de que el niño realice la escritura con la parte dominante de su organismo, se debe averiguar con anterioridad su dominio lateral, tanto respecto al ojo como a la mano, para de esta manera evitar situaciones erróneas o de lateralidad cruzada.

Los grafismos se ejecutan en un espacio concreto y, en consecuencia, el dominio del espacio es esencial en la escritura. Es necesario que el sujeto que escribe conozca el espacio gráfico en el que va a realizar los grafismos y, además, la dirección, organización y situación concreta de los diversos trazos.

El concepto de espacio no es innato en el hombre. Se adquiere a medida que su inteligencia se va desarrollando, y en este aprendizaje son esenciales: los desplazamientos del propio cuerpo, las acciones que se realizan con los objetos y la aparición de la función simbólica.

La representación del espacio nos permitirá plasmar nuestros desplazamientos a través de las imágenes mentales, el dibujo o el lenguaje, así como el trazado de figuras y formas teniendo en cuenta las propiedades que las caracterizan.

En el dominio de los movimientos escribanos el concepto de tiempo es un factor esencial. Conocer el principio y el fin de un movimiento, así como el antes y el después de una sucesión de movimientos, permitirá al niño anticipar, frenar, interrumpir o repetir un movimientos determinado.

La percepción del tiempo es inseparable de la percepción del espacio, pues por medio de las señales espaciales y de su permanencia, el niño adquirirá las nociones de duración y ritmo. El concepto del tiempo es una construcción en la mente del niño; no existen a priori elementos que conformen este concepto, sino que requieren una construcción ontogénica, lenta y gradual.

Al referirnos a la actividad gráfica no podemos olvidar el ritmo. La escritura es un ritmo de palabras, y el niño debe percibirlo y representarlo como tal.

Una mayoría de autores considera el ritmo como «orden en el tiempo», y en consecuencia, si el concepto de tiempo no lo podemos separar del de espacio, la noción de ritmo la debemos considerar conjuntamente con las nociones de espacio, tiempo y desarrollo motriz.

El ejercicio rítmico es un medio para regularizar la actividad motriz; en cambio, la representación de las cadencias rítmicas es un medio para aprender las situaciones y relaciones con el tiempo. Esta representación se asocia generalmente a la transcripción gráfica, favoreciendo de esta manera la capacidad de análisis y la reversibilidad del pensamiento. En la reproducción de una estructura rítmica intervienen los progresos personales a nivel perceptivo, motriz e intelectual.

¿Qué ejercicios concretos deben efectuarse para llegar al dominio de cada uno de estos gestos gráficos? Se propone trabajar en los siguientes niveles y por este orden:

a) A nivel del propio cuerpo. Es así como el niño llegará a interiorizar cada movimiento: vivenciándolo.

b) En el plano vertical. Una vez ha trabajado un movimiento determinado con el propio cuerpo y antes de pasar al siguiente, el niño lo realizará en el plano vertical, pues éste permite trabajar de forma más reducida que a nivel global, influyendo más directamente en la maduración de la mano y a la vez de forma más amplia que en el plano horizontal.

c) En el plano horizontal. Este trabajo es el que requiere más precisión: el niño trabaja encima de la mesa y en formato reducido, y en él las posiciones del cuerpo y el control de los movimientos de la mano son muy importantes.

Para concretar, el niño trabajará cada movimiento en los tres planos y empezando por los ejercicios más fáciles, y procuraremos no pasar a otro de dificultad superior hasta que domine el primero.

Los ejercicios en el plano vertical se realizarán teniendo en cuenta la dirección izquierda-derecha de la escritura. Con la finalidad de ayudar al niño en esta adquisición, se propone dibujar en el lado izquierdo un objeto o animal que llame su atención; por ejemplo, un ratón, que es un animal que gusta mucho a los niños y tiene la suficiente motivación para captar su atención, al final se dibuja un trozo de queso. Al realizar los movimientos, el niño deberá procurar empezar por el lado del ratón hasta llegar al trozo del queso, y si el movimiento se debe repetir, debe volver al mismo lado.

En este caso el papel debe ser de formato grande para no inhibir al niño. Pensemos que dibujar un movimiento en el plano vertical con pintura y pincel significa que el niño debe controlar, por una parte, el movimiento y, por otra, la pintura que va cayendo. Poco a poco se acostumbrará a dosificar la cantidad de pintura que debe emplear y este ejercicio irá en beneficio de su control motriz.

Por lo que se refiere a los ejercicios en el plano horizontal se propone la construcción del siguiente material de tipo sensorial:

Se recortan en papel esmerilado los movimientos que el niño debe adquirir y se pegan encima de una madera. En el lado izquierdo se dibuja el ratón, a fin de que el niño reconozca por qué lado se inicia el movimiento y en qué dirección.

También puede construirse con materiales similares, pero con otras modalidades; por ejemplo, vaciando diferentes cartulinas o plásticos con cada uno de los movimientos básicos, para que luego el niño pueda pasar los dedos por su interior.

Una vez realizados todos estos ejercicios llegamos a la última fase, en la que se comprobará si el movimiento ha sido o no adquirido. Esta comprobación se realiza con unas láminas de trabajo que el niño debe realizar.

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