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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA EN DISTINTOS MOMENTOS DE LA ESCOLARIDAD (*)

En América Latina se escucha en forma recurrente la queja de los adultos respecto del bajo nivel de las escrituras infantiles, como así también comentarios acerca de la falta de interés por la lectura manifestada por los niños. Incluso hay numerosas investigaciones que ponen de manifiesto graves problemas - tanto para comprender los textos académicos como para expresarse mediante la escritura - manifestados por estudiantes que ingresan a la universidad. Creemos que es importante reflexionar acerca de cuál es la responsabilidad que le cabe a la escuela en este cuadro de situación.

En esta ponencia me centraré en la formación de los alumnos como lectores (dejando de lado los procesos de escritura) y analizaré dos fragmentos de observaciones de clase en las que se ponen en práctica determinadas intervenciones docentes para enseñar a leer. En la primera los protagonistas son niños de cinco años (Nivel Inicial) y, en la segunda, alumnos de 11 años (6° año de EGB).

Es mi propósito señalar aspectos de ruptura evidenciados entre los distintos ciclos y proponer un debate acerca de cuáles son los aspectos que deben ser homogéneos y cuáles los heterogéneos en la enseñanza de la lectura y la escritura desde Jardín de Infantes hasta el final de la escolaridad básica.

En este texto retomo las premisas expuestas en un artículo de Claudia Molinari, "Lectura y escritura. Diversidad y continuidad en las situaciones didácticas" (1996). En ese trabajo, la autora efectúa un análisis pormenorizado de la diversidad como criterio presente "en la selección de los textos con los cuáles se va a trabajar, de los propósitos, de los destinatarios, de las diferentes acciones frente a los textos y de las modalidades organizadoras de las situaciones didácticas" y su necesaria continuidad áulica e institucional.

¿Cuáles serían las diversidades y las continuidades deseables en la enseñanza de la lectura? ¿Cuáles diversidades implican riqueza y cuáles implican rupturas?

Para poder responder esta pregunta es menester describir con precisión tanto el objeto de enseñanza como al sujeto que aprende.

En primer término, intentaré aproximarme a una conceptualización del objeto de enseñanza. "Puede afirmarse que el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y escritores: es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita. Si éste es el propósito, entonces está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura." (D.Lerner, 2001).

Es importante aclarar que la caracterización del objeto de enseñanza no es un tema abstracto, de mero valor teórico, alejado de la vida en la escuela. Las palabras de Lerner abren un camino para mirar retrospectivamente a fin de reflexionar acerca de qué consecuencias tuvo el cambio de concepción del objeto de enseñanza en las prácticas docentes.

Durante muchos años se consideró que el objeto de enseñanza en el comienzo de la escolaridad eran "las primeras letras". La idea subyacente era que el texto era una suma de palabras que, a su vez, era una suma de letras, de modo que bastaba con enseñar las letras y cómo "juntarlas" para ir formando palabras, luego oraciones y, finalmente textos. En los grados más avanzados, los contenidos de las horas de Lengua estaban constituidos, básicamente, por cuestiones gramaticales y ortográficas. En este sentido, la idea era que conociendo gramática y ortografía el niño iba a estar capacitado para escribir y leer adecuadamente.

Más adelante, los aportes de la lingüística del texto y la pragmática introdujeron otros saberes como necesarios, entre ellos las características superestructurales de los distintos tipos de texto y ciertas nociones de teoría de la comunicación, cohesión y coherencia textual, etc. Entonces se decidió disminuir la cantidad de horas en que se enseñaría ortografía y gramática, para destinarlas a dar a conocer las características formales de los distintos tipos de texto y dichas nociones de cohesión y coherencia, de preciosa importancia para escribir textos cohesivos y acceder a una mejor comprensión.

Pero la situación no tenía coherencia, a tal punto que hace más de diez años decíamos: "En lo que respecta al contenido de Lengua, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teorías lingüísticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicación, adjetivos, cohesión y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisión inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos" (Kaufman y Rodríguez, 1993).

Es decir, el objeto de enseñanza ya no consistía inicialmente en las primeras letras y más adelante las reglas ortográficas y gramaticales, sino que a estos contenidos se les agregaban otros, provenientes de la lingüística del texto (comienzan a enseñarse, por ejemplo, las características superestructurales de los distintos tipos de texto) o la pragmática (al tomar en cuenta la situación comunicativa, el currículum incorpora los elementos del circuito de la comunicación: emisor, receptor, mensaje, canal, como contenidos teóricos a estudiar).

La acertada reflexión didáctica de Lerner mencionada anteriormente, que concibe las prácticas sociales de lectura y escritura como el verdadero objeto de enseñanza, constituye un aporte inestimable para abandonar este escenario.

Ahora bien: el aprendizaje de las prácticas sociales de lectura implica un proceso prolongado de construcción de saberes y estrategias por parte de los alumnos.

Leer implica construir la significación de un texto y, en ese proceso, se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una serie de estrategiasbásicas: el ojo no barre todas las letras sino que selecciona algunas y el lector completa lo que su ojo no ve; predice cómo podrá seguir ese texto; se autocorrige cuando algo no tiene sentido o resulta contradictorio, volviendo atrás a fin de verificar si leyó mal o si el texto tenía algún error; infiere lo que no está escrito explícitamente, es decir, lee entre líneas aquello que el autor quiso decir pero no lo hizo de manera explícita.

Si partimos de esta concepción de lectura, nuestro accionar en el aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación social. Si, por el contrario, concebimos la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación entre ambos para acceder al significado, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos y asociaciones.

En cuanto al sujeto de conocimiento, concebimos al sujeto que aprende como alguien que interactúa con el medio permanentemente, que conoce el mundo que lo rodea a partir de su actividad sobre él, cuyo crecimiento intelectual no se debe a un proceso de suma de informaciones sino a largos períodos de reorganización de las informaciones, a veces de las mismas informaciones anteriores que cambian de naturaleza al entrar en nuevos sistemas de relaciones que el mismo niño va construyendo.

Retomando las nociones de diversidad y continuidad en la enseñanza de la lectura, considero necesario garantizar una continuidad irrenunciable a lo largo de toda la escolaridad en lo que respecta a la concepción del objeto de enseñanza, del sujeto que aprende y de ciertas intervenciones didácticas que favorecen la apropiación de dicho objeto.

Pero esa continuidad debe interactuar permanentemente con la diversidad, que puede ser encarada desde dos diferentes perspectivas: una transversal y otra longitudinal. En lo que se refiere al corte transversal, se manifestaría en la coexistencia de distintos textos, diferentes propósitos, diversos destinatarios, variadas modalidades didácticas en un mismo año lectivo (Molinari, op.cit). En cuanto a la perspectiva longitudinal, la diversidad se encarnaría tanto en los diferentes niveles de profundidad con que pueden ser encarados los diferentes subdominios lingüísticos implicados en los diversos textos en los distintos momentos de la escolaridad (cuestiones textuales, enunciativas, gramaticales, ortográficas, etc.) como así también en la inclusión, a lo largo de los años, de algunos textos que no son abordables a edades muy tempranas. (1)

El docente debe estar alerta y controlar estrictamente los supuestos sobre los que se basan las propuestas didácticas que ofrece a sus alumnos, no perdiendo de vista en cada caso el objeto de conocimiento y al sujeto que aprende para elaborar estrategias que favorezcan su interacción. Y tener conciencia de que la diversidad, tanto desde la perspectiva transversal como longitudinal, se asienta sobre un terreno que debe ser cuidadosamente controlado a fin de que su contorno no sea difuso y no se confunda con la simultaneidad y/o sucesión de diferencias incompatibles.

En el nivel inicial y primer año de EGB, los maestros que comparten con nosotros una postura constructivista de la enseñanza y del aprendizaje parten de la base de que se aprende a leer leyendo, así como se aprende a hablar hablando y no hay manera de aprender a caminar si no es... caminando.

Numerosas investigaciones psicogenéticas han puesto de manifiesto que los niños se aproximan simultáneamente a dos aspectos de los textos cuando realizan prácticas de lectura: el sistema de escritura y el lenguaje escrito (Ferreiro y Teberosky 1979, Ferreiro 1991 y 2001, Teberosky 1991, Tolchinsky 1993). Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera).

En función de las investigaciones pioneras de Ferreiro y Teberosky, hace ya más de dos décadas que comenzaron a legalizarse las escrituras no convencionales de los niños (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferenciación para representar diferentes palabras, las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas que todavía no respetan las convenciones ortográficas), considerándolas "escrituras" y teniendo la certeza de que dichas producciones enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje del sistema de escritura. Comenzaron a ser aceptados, asimismo, los textos infantiles que dan cuenta del proceso por el cual los pequeños van apropiándose de las características de los diversos géneros.

Queda una deuda pendiente: instalar en el escenario didáctico la legalidad de las lecturas no convencionales porque son las únicas situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de interactuar con los textos a fin de ir desentrañando su significado.

¿Cómo leen los niños antes de "saber leer"? Pueden hacerlo a) a través de los adultos o de algún otro niño que ya sepa leer convencionalmente o b) por sí mismos. (Lerner 1996; Kaufman 1998; Molinari 1999; Castedo 1999). Comentaré ambas posibilidades.

a) La lectura del adulto no suele ser considerada como una verdadera lectura del niño. Por lo general, los docentes consideran que el alumno está leyendo sólo cuando lo hace por sí mismo. Si así fuera, como en esta situación los niños pequeños tienen muchas más posibilidades de explorar cuestiones vinculadas con el sistema de escritura que aspectos centrales del lenguaje escrito, este contacto se vería muy postergado. ¿Cómo puede apropiarse un niño de 3 ó 4 años de la estructura narrativa de un cuento, de las características prescriptivas de una receta de cocina o de la naturaleza descriptiva de una nota de enciclopedia de animales si no es a través de la lectura de un otro? ¿Cómo puede disfrutar ese mismo niño de las extraordinarias aventuras de sus personajes favoritos si esas aventuras no están vehiculizadas por la voz de un interpretante? Emilia Ferreiro, en un texto excelente, propone denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos lingüísticos y llamar intérprete al sujeto que realiza el acto de interpretación. Y luego agrega que cuando este acto se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente incapaz de actuar como intérprete) el intérprete se convierte en interpretante. "¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simbólico? A través de un interpretante que nos introduce en un mundo mágico." (Ferreiro, 1996)

En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más generalizado suele ser "entretener a los niños" o "hacerles conocer historias interesantes". Cuando les leen un cuento no sólo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les están dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de los cuentos... Y esto vale para cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Cada niño, en la medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes géneros textuales, lo que redundará en sus habilidades para escribir y en su eficacia para leer. Es importante señalar que, en este caso, los alumnos no exploran aspectos del sistema de escritura.

Considero que este derecho y este placer de incursionar en un texto a través de otro, que presta su voz entrañable para guiar la travesía, no debe interrumpirse cuando al alumno le llega el momento de convertirse en intérprete. Hay muchos niños a los que les cuesta leer o no les gusta hacerlo. El maestro-interpretante permitirá con sus lecturas que estos chicos sigan en contacto con el lenguaje escrito. Y tal vez llegue un día en que, casi sin darse cuenta, tomen el lugar del otro y comiencen a viajar solos por esos extraordinarios mundos posibles.

b) Veamos ahora la alternativa en que los niños pequeños leen por sí mismos ¿Cómo lo hacen si todavía no pueden hacerlo convencionalmente? Pues usando las mismas estrategias básicas que los lectores expertos: anticipando significados posibles en función de la coordinación inteligente de datos del texto con datos del contexto.

En estos casos, las situaciones didácticas revisten una importancia crucial, ya que deben brindar contextos válidos para que los niños puedan ir ensayando dichas coordinaciones. Claudia Molinari, en un artículo denominado "La intervención docente en la alfabetización inicial" (1999) plantea lo siguiente: "Las situaciones didácticas donde los pequeños lectores deben interpretar un texto por sí mismos se caracterizan por presentar la escritura de manera contextuada, es decir, siempre acompañada de un contexto material y/o un contexto verbal". En cuanto al contexto material, Molinari aclara que muchos textos de circulación social suelen incluir dibujos o fotos. En estos casos, los niños anticipan el contenido del texto en virtud de las imágenes y también a partir de las características materiales del portador que brindan pistas acerca de su contenido (diarios, libros, envases, folletos, etc.). El contexto verbal es proporcionado por el docente para trabajar con textos que no están acompañados por imágenes. En esos casos, el maestro proporciona información global acerca de lo que está escrito. El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando "leen" de estas maneras puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice (a partir de la información previa suministrada por el docente).

Veamos un fragmento de una clase desarrollada en una sala de nivel inicial con niños de 5 años, en la que los alumnos leen por sí mismos con la guía de la maestra, en la que se pone de manifiesto el interjuego entre los saberes previos y la información suministrada por el texto y por la maestra (2). El propósito de esta clase era leer para saber cómo escribir textos de referencia a fin de elaborar una muestra pública sobre la vida animal y cada grupo estaba explorando una enciclopedia. El texto traía una imagen grande de animales del desierto que ocupaba la mitad superior de las hojas y, en la parte inferior de las mismas aparecía el texto, que consistía en el nombre de cada animal, con el número correspondiente a la referencia del dibujo, y una breve información sobre sus características principales.

*Docente*	*Niños*
Ahora van a leer donde dice sobre el coyote. Yo les voy a leer primero lo que dice sobre la "rata canguro" y ustedes van a leer del mismo modo lo que se refiere al coyote. Van a hacer como que leen de verdad, tratando de leerlo como yo leí sobre la rata canguro.
(Lee el numero, el nombre del animal y el texto informativo sobre la rata canguro).	(Mora toma el libro en sus manos) Mora: "Coyote" Fidel: "Es carnívoro"
Esperen que ella está pensando. Seguí Mora.	Mora: "Había una vez un coyote..." (queda pensativa).
¿Empezás entonces con "había una vez"? ¿Así empieza como yo leí lo de la rata canguro?	Mora: No sé...
Seguì..."había una vez..."	Mora: "Había una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados. Un día se escapò de un lugar muy lejano de sus padres y después casi , casi lo agarra el león..." (Fidel y Teo se miran).
¿Es como un cuento lo que tenés que contar?	Mora: Una historia...(dudando).
¿Hay que contar cosas que le pasan?. ¿Qué opinan ustedes?.	Fidel: ¡No, dice de los animales! (Ríen y hacen chistes). ................. Mora: "Había una vez..." (se tapa rápidamente la boca). Teo: ¡Noo!. Así es como cuento. Esto te explica (señalando la hoja).
¿Qué proponés vos?	Teo: (Tomando el libro) "los coyotes son carnívoros y a la noche se escapan de su cueva y se van a una montaña. Después cuando van volviendo miran si hay algún animal".
¿Y vos cómo lo leerías?.	Fidel: "Coyote". Teo: Primero "Coyote 4" (esto se debe a que el 4 es el número de referencia de este animal en la página y se encuentra al lado de la imagen y del nombre) Fidel: Por ejemplo podría decir que es el animal más salvaje. Teo: Que puede ser rápido.
¿Cómo diría escrito?	Fidel: "Es un animal carnívoro, muy salvaje y veloz.." (Todos hacen comentarios y ríen).

"Cuando nos enfrentamos a un texto, esperamos encontrar en él cierta organización lingüística, cierto "modo de decir" que le es propio y que consideramos al leer. También los niños cuando se enfrentan a los textos poseen ideas acerca de cómo están escritos. Las respuestas de Teo, Mora y Fidel lo ejemplifican.

Mora nos demuestra que este conocimiento no es transparente, fácil de comprender. Sus interpretaciones ponen de manifiesto una "vasta" experiencia con los cuentos, pero también nos indica una inadecuada generalización (lee como si fuera un cuento). Pero estas interpretaciones iniciales, a medida que se suceden los intercambios, no parecen ser ya demasiado seguras: "Coyote", "había una vez un coyote...", "no sé...", "había una vez un coyote que estaba corriendo por todos lados...", se tapa la boca.

Teo y Fidel tienen respuestas más cercanas al texto informativo-descriptivo que deben leer. Fidel sabe que el texto "dice de los animales" (y no cuenta cosas que le pasan, como señala la maestra), Teo indica que no es "como cuento", que "esto te explica", que va primero el nombre del animal y luego la referencia numérica que lo vincula con la imagen ("Coyote 4"). En los comentarios finales queda claro además la diferencia que los niños establecen entre qué podrá decir y cómo debería aparecer escrito, es decir ,entre el contenido referencial del texto ("que es el animal más salvaje", "que puede ser rápido") y la forma del lenguaje escrito que debería adoptar ("Es un animal carnívoro, muy salvaje y veloz..."). Las intervenciones de la docente tienen aquí el propósito de centrar a los niños en el lenguaje escrito, por ello les solicita que "lean" el texto, les informa cómo está escrito a través de su lectura (brinda un modelo en un párrafo equivalente) y propicia el intercambio de saberes en el grupo." (Molinari 2000, p.45-47)

Como puede observarse, si analizamos este fragmento de clase desde la perspectiva del objeto de enseñanza, se trata de una práctica de lectura válida aun extraescolarmente, que podríamos catalogar como "leer para escribir". En cuanto a la actividad del sujeto, los niños elaboran sus interpretaciones desde el lenguaje que esperan encontrar allí escrito, desde sus saberes sobre el "lenguaje que se escribe" y sobre las características de los animales que debían describir.

En todo momento, la docente orienta a los alumnos a partir de lo que saben para construir lo que ignoran.

Tomaré un caso particular de intervención docente, cuya intención era facilitar la comprensión lectora de los alumnos, que registramos de manera muy reiterada en una investigación sobre construcción de resúmenes escritos, realizada bajo mi dirección en la Universidad de Buenos Aires. (3)

Me limitaré a comentar algunos datos de la tercera etapa de esta investigación, en la que se observaron clases de 4ª a 7ª año de EGB, en cinco escuelas públicas y cuatro privadas. Se trató de un estudio de casos (con un corpus de 19 clases y 30 entrevistas realizadas a los docentes antes y después del desarrollo de las mismas) en el que analizamos la concepción de la enseñanza del resumen que subyacía al accionar docente, las características de los textos fuente utilizados y las intervenciones didácticas tendientes tanto a favorecer la comprensión del texto como a seleccionar lo más importante que sería retenido en el resumen.

Los datos evidenciaban una concepción de la enseñanza del resumen encarnada en la transmisión de una técnica que podía ser aplicada indistintamente a cualquier texto, encarnada en pasos secuenciados:

- escribir un texto más breve que incluya la información subrayada, convenientemente ligada por los conectores adecuados.

Cabe consignar que estos pasos no sólo forman parte del ritual escolar que se sigue llevando a cabo en la mayoría de las escuelas sino que aparecen mencionados sistemáticamente en casi todos los manuales escolares cuando se encara la enseñanza del resumen.

En nuestro estudio de casos, los docentes de 4º y 5º año de EGB eran los encargados de la "iniciación" y consolidación mecánica de esta técnica. Los textos utilizados solían ser breves, simplificados y pertenecientes a géneros muy diversos (cuentos, leyendas, textos escolares o algunos preparados ad-hoc como, por ejemplo, un texto de tres párrafos sobre "Los sioux", que no era un tema de estudio de ese 5° año, fotocopiado de un Cuadernillo de Formación Docente, en el que se proponía la tarea de subrayar y hacer el resumen).

El escenario descripto se modificaba sustantivamente al llegar a 6° y 7° año de EGB. Como los contenidos a abordar eran más numerosos y complejos, el estudio pasaba a ocupar un rol protagónico, lo que determinaba que el resumen se convirtiera en una herramienta necesaria. Estos maestros presuponían que los alumnos ya habían adquirido la "técnica del resumen" y comprobaban, con gran desaliento, el fracaso reiterado de sus estudiantes cuando se enfrentaban con textos más extensos, que incluían una mayor cantidad de conceptos y relaciones complejas. En muchos casos, los docentes manifestaban que debían "volver a enseñar la técnica"...

No analizaré los presupuestos conductistas que subyacen a esta manera de enseñar a resumir porque excede la temática de esta ponencia, pero propongo que reflexionemos acerca del segundo de los pasos mencionados - buscar el significado de las palabras desconocidas - que, evidentemente, ha sido incluido para posibilitar la comprensión.

Todos los chicos sabían que el resumen debía incluir sólo lo más importante pero, muchas veces, no podían discriminar qué era lo importante y qué era accesorio en el texto fuente. Preocupados por estas dificultades que los chicos manifestaban para seleccionar los elementos nucleares, los maestros intentaban ayudarlos a abordar la complejidad conceptual de los textos, pero seguían pensando que conocer el significado de todas y cada una de las palabras era condición necesaria para la comprensión.

Y este dato revistió una importancia insospechada. Hay ideas invisibles que atraviesan los muros de la escuela, en uno y otro sentido (escuela-sociedad, sociedad-escuela), que se imponen con la fuerza de la costumbre y el "sentido común" y que, a veces, producen un efecto contrario al buscado. La consigna que se da cuando se aborda un texto nuevo - "fíjense en las palabras que no conocen" - es una de ellas. Esta intervención está sustentada por la idea de que hay que conocer el significado de todas las palabras para entender un texto.

Veamos un fragmento de una clase de 6° año de EGB en el que ese efecto paradójico se ejemplifica con claridad.

En la hora de historia, la maestra dice a los alumnos que van a trabajar con el libro de historia. Usan un libro de la Editorial del Quirquincho, "La Argentina se organiza", de Luis Alberto Romero. En primer término repasan contenidos anteriores guiados por preguntas de la docente.

A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes históricos que ya conocen. Que no ocura, por ejemplo, que encuentren a Urquiza (*) y no se acuerden de quién es...

Estamos tratando de definir qué son los cimientos. Son los acuerdos previos para después poder hacer la Constitución.

Antes de analizar esta situación quisiera incluir algunas aclaraciones. La maestra que está al frente del grupo es una excelente docente y, además, conoce muy bien el tema que los alumnos están leyendo. Por otra parte, está proponiendo el contacto con un texto de muy buena calidad, elaborado por un reconocido historiador argentino, Luis Alberto Romero.

Hechas estas salvedades, veamos cómo se dispara la situación a partir de la consigna inicial.

La docente dice: "A partir de ahora cada uno va a leer el capítulo "Después de Caseros". Van a buscar palabras desconocidas. Lo que tienen que hacer es leer el texto e ir identificando a los personajes históricos que ya conocen. Que no ocurra, por ejemplo, que encuentren a Urquiza y no se acuerden de quién es..."

En esta consigna hay tres indicaciones: que cada uno lea el capítulo, que busquen las palabras desconocidas y que vayan identificando a los personajes históricos conocidos. Lo que resulta significativo es el peso de la segunda indicación. Cuando la maestra pregunta: "¿Qué encontraron?", al finalizar los niños la lectura, ninguno responde sobre el contenido del texto y comienzan a surgir, inexorablemente, palabras desconocidas descontextuadas. La docente, al comienzo, intenta explicar el significado de cada uno de los términos que van mencionando, hasta que llega un momento en que advierte que están introduciéndose en un camino improductivo, razón por la cual detiene la clase diciendo: "Esperen, esperen... ¿de qué nos está hablando este capítulo?"

Creo que debemos reflexionar detenidamente sobre el significado de la consigna "busquen las palabras desconocidas", que en otras observaciones registramos como "fíjense en las palabras que no conozcan", "marquen las palabras que no entiendan" o "primero vamos a buscar el significado de las palabras difíciles". La idea que subyace a este tipo de indicación, de la cual tal vez los mismos docentes que lo plantean no tengan clara conciencia, es que para entender un texto es necesario conocer el significado de todas las palabras. Es como si el texto fuera concebido como la suma de las palabras, razón por la cual bastara conocer el significado de las palabras para acceder al significado del mismo.

No me voy a explayar en este punto pero está claro que un texto es mucho más que la suma de sus palabras.

Gracias a variados y valiosos aportes psicolingüísticos, conocemos el papel central del lector en la re-construcción de ese texto a partir de la transacción que se da en el acto de lectura, constitutivo de sentido, en la que explora cuidadosamente el contenido, relaciona las diferentes informaciones expuestas, jerarquiza las importantes, anticipa lo que su ojo no ve, predice cómo puede continuar (o terminar), efectúa autocorrecciones cuando advierte incongruencias, selecciona lo más importante, desecha los datos accesorios, infiere lo no dicho... Como puede advertirse, todo esto excede, con mucho, el mero hecho de conocer el significado de las palabras.

Si analizamos la consigna "fíjense en las palabras que no conozcan" desde la perspectiva cognitiva, veremos que se da el contrasentido de orientar a los alumnos a construir conocimiento a partir de lo que ignoran, en lugar de sugerir hacerlo a partir de lo que saben.

En cuanto a otro efecto paradójico de esta intervención didáctica, es evidente que aparta a los niños de la concentración en el camino conceptual necesario para re-construir el sentido central del texto, dispersándolos en la persecución de múltiples estrellas fugaces.

Centraré la reflexión en los dos casos expuestos: las intervenciones didácticas dirigidas a orientar la lectura en el fragmento registrado en nivel inicial y la parte de la consigna que precede la lectura de los alumnos de 6° año de EGB vinculada con buscar las palabras desconocidas, a fin de analizar comparativamente los supuestos teóricos subyacentes.. En lo que sigue me referiré a ellos como Caso 1 y Caso 2, respectivamente.

Los ejemplos analizados ponen de manifiesto una diferencia que no puede ser interpretada como la diversidad necesaria entre diferentes ciclos de la escolaridad. En realidad, esa diferencia implica principios teóricos incompatibles relativos al objeto de enseñanza y al sujeto del aprendizaje.

· Ruptura en relación con la concepción del objeto de enseñanza: En el Caso 1, la lectura es concebida como la construcción de significado de los textos y la docente propone alternativas de despliegue de estrategias tales como la anticipación, la autocorrección, la inferencia. En el Caso 2 se produce la siguiente mudanza: la comprensión del texto no está centrada la construcción de sentido a partir de las coordinaciones entre datos textuales y contextuales sino en el conocimiento del significado de todas las palabras.

· Ruptura en relación con la concepción del sujeto del aprendizaje: En el Caso 1 el niño es concebido como un sujeto que se constituye a sí mismo como tal y a los objetos como objetos de conocimiento interactuando con el mundo, interacción basada en el establecimiento permanente de relaciones y coordinaciones, a partir de lo que sabe. La premisa que podría estar agazapada debajo de la consigna del Caso 2 es que el aprendiz (en este caso el lector) es un sujeto que no sabe, y que saldrá de ese estado de ignorancia "llenando huecos semánticos" y sumando partes, como quien construye una pared montando ladrillo sobre ladrillo.

Es deseable que exista diversidad y continuidad en la enseñanza de la lectura y la escritura desde el nivel inicial hasta el final del polimodal. Pero es importante estar alerta para no confundir la continuidad con reiteración (enseñar lo mismo y de la misma manera una y otra vez "para que se fije") ni la diversidad con la introducción de situaciones diferentes que puedan estar sustentadas en bases teóricas divergentes y, a veces, contradictorias como las intervenciones didácticas del nivel inicial y 6° año de EGB, que implican las rupturas teóricas señaladas en el último apartado.

En este sentido, quisiera retomar la aparentemente inocua idea de que si no se entienden todas y cada una de las palabras de un texto no podrá accederse a su comprensión. Ya comentamos el efecto paradójico de esta intervención didáctica, centrada en las palabras, que suele provocar una dispersión respecto del trabajo intelectual que implica la construcción del sentido global de un texto. No obstante, varios docentes que participaban de un taller de actualización didáctica, manifestaron sorpresa cuando tratamos este tema. A la sorpresa inicial - que fue acompañada por un "yo siempre pido que me pregunten por las palabras que no conozcan o que las busquen en el diccionario cuando abordamos por primera vez un texto de estudio" - siguió un momento de desconcierto: "Ana, los textos disciplinares traen muchos términos difíciles que les impiden entender. ¿cómo van a entenderlos si no buscamos el significado antes? Además, ¿cómo van a ir ampliando su vocabulario?". En cuanto a la primera pregunta, si los alumnos deben enfrentar por primera vez un contenido conceptual y hay algún término central desconocido, lógicamente, lo explicaremos antes de encarar la lectura. Pero eso es muy diferente que encaminar a los niños a centrarse en todos los términos desconocidos que, en muchos casos pueden no ser relevantes para el tema o inferibles a partir del resto del texto. En cuanto al vocabulario, éste se amplía leyendo. Todos los maestros saben que los chicos que manejan un vocabulario más rico suelen ser los más lectores.

Los chicos a quienes les gusta leer, cuando lo hacen en sus casas o en cualquier otro ámbito extraescolar, no preguntan de manera permanente por el significado de las palabras desconocidas que van enfrentando o, a lo sumo, lo hacen de manera ocasional. Y esos pequeños lectores suelen disfrutar de textos literarios y/o enciclopédicos que incluyen léxicos que no forman parte del lenguaje cotidiano. Cabría preguntarse: ¿cómo se apropian de esos vocabularios? Justamente a través de la lectura, poniendo en juego todas las estrategias inteligentes que nos permiten construir sentido, una de las cuales es, precisamente, inferir el sentido de lo desconocido a partir de lo conocido.

Después de estas reflexiones, vinculada con intervenciones no adecuadas, veamos cuáles estrategias didácticas pueden resultar más productivas en la formación de los alumnos como lectores.

Si pensamos en la introducción de los niños al mundo de la literatura es fundamental no

abandonar nunca el rol del maestro como interpretante. Emilia Ferreiro (op.cit.), al comentar este rol del adulto dice: "El interpretante-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que es su boca, los más insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas que parece infinito." Yo levantaría la apuesta diciendo que ese despliegue de sorpresas es infinito. Entonces, ¿por qué limitarlo a la etapa en que los niños no pueden leer por sí mismos? No se trata exclusivamente de permitir a quienes escuchan conocer aquello que el otro está leyendo. El ámbito mágico que puede crearse cuando alguien lee para otro incluye un valor agregado que consiste en esa especie de comunión, difícilmente descriptible, que se produce entre los dos lectores en la que confluyen el entusiasmo del que presta su voz para encantar al otro y la entrega del que se deja encantar.

Es interesante plantearse si es deseable que el maestro siga siendo interpretante cuando no se trata de literatura sino de textos cuyos contenidos son saberes disciplinares. Cuando el docente lee a sus alumnos un texto disciplinar desconocido, también está poniendo su entusiasmo, en este caso, para que el lector-oyente incremente su saber. Si bien se trata de otro tipo de "encantamiento", internarse en los corredores de la historia, de la geografía o en los misterios de la química y la física también pueden constituir un placer. El placer del conocimiento. Creo que, también con estos textos, el rol del maestro como interpretante, pendiente de las expresiones de sus alumnos que traducen su acceso al contenido o sus dificultades para entender, no sólo facilitará a muchos la comprensión del texto sino que también puede crear un ámbito especial en el que, tal vez sin saberlo, algunos futuros científicos estén dando sus primeros pasos.

En estas situaciones, el interpretante no detiene su lectura para explicar el significado de cada una de las palabras presuntamente difíciles que va leyendo. Continúa leyendo porque sabe que, en muchos casos, ese sentido es explicado en un momento posterior del texto o bien que el significado de muchas de esas palabras puede ser inferido por lo que antecede. De este modo, se ofrece como modelo lector, interrumpiendo la lectura sólo para aclarar el significado de algún término que considera esencial, cuando sabe - porque ha leído el texto previamente - que no hay datos cotextuales que permitan inferirlo.

En cuanto a las situaciones en que los niños leen por sí mismos, es importante que el docente proponga consignas que los conduzcan a centrarse en lo que saben y no en lo que ignoran. Me refiero, concretamente, a dar pistas sobre el contenido del texto y no sugerir fijarse en las palabras desconocidas.

Cuando comenzamos la investigación sobre construcción de resúmenes escritos indagamos cuál era la etimología de la palabra "resumir" y encontramos lo siguiente:

Re: antepuesto al verbo significa reiteración o repetición; reintegración; incremento o adición.

Esta acepción parece muy alejada de la concepción habitual del resumen, pero constituye, en realidad, el único camino válido para extraer lo esencial de un texto: sumergirse en él una y otra vez... y aun otra más. Esto es inconciliable con la "técnica" del resumen que suele enseñarse en las aulas.

Para ayudar a nuestros alumnos a comprender un texto, debemos sumergirnos con ellos una y otra vez en su contenido, ayudándolos a establecer jerarquías y relaciones entre las informaciones. Sólo así les enseñaremos a leer "textos difíciles".

Este trabajo no pretende abarcar toda la complejidad de la enseñanza de la lectura. Me limité a esbozar el análisis de algunos pequeños grandes problemas que observamos en las aulas y algunas líneas de trabajo posibles para mejorar la calidad lectora de nuestros alumnos. Todavía queda un largo camino por recorrer y lo haremos junto con los maestros, que nos permiten aprender a partir de sus aciertos y sus errores. Para ellos, mi más reconocido agradecimiento.

(*) Esta ponencia retoma temas expuestos en una conferencia magistral presentada en el Forum "A escola dos nossos sonhos", organizado por la Secretaría de Estado de Educación, Sao Paulo, Brasil.

(1) Debemos aclarar que esto no implica, de ninguna manera, una desacertada alternativa conocida por todos en la que la heterogeneidad es entendida como la presentación secuenciada de los textos que los alumnos vayan enfrentando año tras año, una tendencia muy difundida (lamentablemente demasiado difundida) que considera que los niños pequeños sólo deben leer textos fáciles y breves durante varios años y que esto los va a habilitar para que, al crecer, puedan acceder al contacto con textos extensos y difíciles. Nuestros alumnos se contactan con textos extensos y difíciles desde muy temprano leyendo a través de su maestra pero, lógicamente, habrá algunos textos peculiares que no sean accesibles al comienzo de la escolaridad y cuyo contacto se torne imprescindible más adelante. De todos modos, es importante remarcar que esto no constituye la regla sino la excepción.

(2) Este fragmento y el análisis correspondiente fueron extraídos de: Molinari Claudia (2000) "Leer y escribir en el Jardín de Infantes", en Castedo, Molinari y Wolman, Letras y números (Ana María Kaufman, comp.), Buenos Aires, Santillana.

Para mayor información sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel inicial y primer ciclo de EGB cfr. Castedo, Siro y Molinari (1999) Enseñar y aprender a leer - Jardín de Infantes y primer ciclo de la Educación Básica, Buenos Aires, Novedades Educativas.

(3) El camino recorrido en esta investigación, iniciada hace diez años y subsidiada por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, incluye la indagación de los siguientes aspectos: las ideas, estrategias y producciones escritas elaboradas por los alumnos; la concepción de resumen de los maestros puesta de manifiesto en talleres docentes y el accionar didáctico en situaciones concretas de enseñanza de resumen en las aulas. Actualmente está en curso una nueva etapa, en la que se está poniendo a prueba una secuencia didáctica de resumen a edades tempranas.

Los datos que se analizan en este texto corresponden a la etapa anterior, en la que indagamos el accionar docente habitual.

En ella participaron: Directora: Ana María Kaufman; Investigadora formada: Flora Perelman. Investigadores de apoyo: Alicia Devalle de Rendo, Silvia Landaburu, Silvia Patrich, Débora Bialostozky, María del Carmen Campos, María Tucci, Patricia Fautario, Alejandra Pataro y Gabriela Solarz. Asesora en didáctica de Ciencias Sociales: Beatriz Aisenberg. Escuelas privadas donde se recogieron datos: Colegio Alas de El Palomar, Escuela para el Hombre Nuevo, Escuela Numen, Escuela Mary Graham, Escuela Platerillo de la Ciudad de Bs.As. Escuelas públicas: N°1, 8, 16, 42 y 43 de Avellaneda,

- Blanche Benveniste, Claire (1982): "La escritura del lenguaje dominguero", en E.Ferreiro y M.Gómez Palacio (comps) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI, México.

- Dubois, María Eugenia (1989): El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires; Aique.

- Catach, Nina (comp.) (1996): Hacia una teoría de la lengua escrita Gedisa, Barcelona.

- Castedo M., A.Siro y C.Molinari (1999) Enseñar y aprender a leer - Jardín de infantes y primer ciclo de la educación básica, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.

- Castedo M., C.Molinari y S.Wolman (2000) (Comp. Ana María Kaufman): Letras y números, Ed. Santillana, Buenos Aires.

- Castedo Mirta (1995): "Construcción de lectores y escritores", en Lectura y Vida, Año 16 No. 3, Buenos Aires.

- Ferreiro Emilia, Ana Teberosky (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, Siglo XXI, México.

- Ferreiro Emilia (1996): "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias", en Castorina, Ferreiro, Kohl y Lerner, Piaget-Vygotsky: contribuciones para replantear el debate. Bs. As. Paidós.

- Ferreiro Emilia Ferreiro Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escritir, Fondo de Cultura Económica, México.

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- Molinari Claudia, Ana Siro (2004) Un proyecto didáctico para leer y escribir en contextos de estudio (Experiencias en aulas multigrado rural), Fundación Bunge y Born - Fundación Pérez Companc, Buenos Aires.

- Molinari Claudia (1996) "Lectura y Escritura - Diversidad y continuidad en las dituaciones didácticas", Documento 1/97, Dirección de Educación Primaria de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires

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