Educación infantil temprana: desafíos del tercer milenio

Declaración de Morelia[1]

Preámbulo

La primera infancia comprende el período desde la concepción hasta alrededor de los siete años, es una fase decisiva en el ciclo de la vida del ser humano. La evidencia de la psicología, biología, nutrición, sociología, la neurociencia y otros campos de la investigación han demostrado que los primeros años son críticos para el bienestar y desarrollo físico de los niños; para el crecimiento de la inteligencia y personalidad; y para el desarrollo de actitudes sociales positivas. Durante este periodo, los niños pequeños absorben los valores humanos y sociales prioritariamente a través de experiencias concretas de vida y de la conducta de los padres, educadores y comunidades.

El desarrollo, cuidado y educación temprana sigue experimentando un creciente interés para las políticas de muchos países. Los diseñadores de política reconocen que los programas[2] de primera infancia temprana, de buena calidad, fortalecen los cimientos del aprendizaje para toda la vida y sirven de base a las más amplias necesidades educacionales de la familia y la sociedad.

La provisión de servicios de primera infancia temprana permite la permanencia de los padres en el campo laboral, mientras sus hijos están pequeños. El trabajo remunerado permite a la mujer participar en la vida social y económica y contribuye significativamente al presupuesto familiar. La política de licencia por maternidad a los padres, junto a la inversión pública en programas de primera infancia facilitan la equidad de género.

La familia y los padres continúan siendo la primera y más importante instancia de educación de los niños[3] pequeños. Este derecho básico está contemplado en las constituciones nacionales y en los convenios internacionales: "La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado…. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos" (Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículos 16 y 26, Naciones Unidas, 1948). En ciertos casos, las redes de apoyo pueden asumir el lugar de los padres por lo que las incluimos en las siguientes consideraciones. El Estado debe facilitar la tarea de crianza de los padres y procurar ambientes favorables a través de centros u otras modalidades de entrega de servicios: basadas en el hogar, uso de medios, cuidado diario familiar, entre otros.

Una responsabilidad del Estado es ofrecer apoyo efectivo a las familias a través de políticas sociales y educativas integrales. En lo que concierne a los niños pequeños, el apoyo gubernamental debe incluir:

a. Legislación nacional o, al menos, la incorporación de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU (CDN)[4]. Entre otras recomendaciones, la Convención requiere de los Estados parte, proteger a la infancia y garantizar el derecho a participar en todas las actividades y decisiones que las que están involucrados.

b. Políticas vigorosas de equidad social que apoyen a la familia con niños pequeños y que contribuyan a la erradicación de la pobreza infantil.

c. Conducción de políticas nacionales de primera infancia y una fuerte inversión pública, para garantizar servicios infantiles de alta calidad en cada comunidad.

Los siguientes principios resumen las reflexiones del grupo internacional[5]

Principio I. Considerar el contexto social en el diseño de programas de primera infancia temprana. 

- La equidad social es una precondición para el éxito de los sistemas educativos. Para que los programas de primera infancia temprana sean efectivos, deberá erradicarse los efectos perversos de la po­breza, en particular la falta de acceso a los servicios básicos para la familia y la ex­clu­sión de ésta de la participación social. Los servicios de primera infancia temprana y el sis­tema edu­cativo pueden ayudar a disminuir los efectos de estas desventajas; sin embargo, los altos nive­les de pobreza infantil dificultan la tarea de elevar la calidad de los servicios educativos nacio­nales. Por tal razón, es más eficiente la reducción de pobreza si se conducen simultáneamente el apoyo social y de salud a la familia junto con las provisiones para la primera infancia temprana. 

- La igualdad de oportunidades para la mujer en y para el trabajo: La Convención sobre Eliminación de todas las formas de Discri­mina­ción Contra la Mujer, ONU, 1979/1981 y otros acuerdos a nivel internacional y nacional, necesitan que la mujer tenga igualdad de oportunidades en y para el trabajo, en particular, respecto de los contratos formales de trabajo, pago igual, derecho de trabajo a tiempo completo e igualdad de oportunidades de promoción laboral. Asimismo, derecho a horas flexibles de trabajo y provisión de servicios de primera infancia temprana que concilien su horario de trabajo con las responsabilidades de crianza. Durante los primeros meses críticos de vida, las licencias de maternidad y de los padres debe permitirles estar con sus hijos sin penalizar el presupuesto familiar o la carrera de la mujer. En las familias que son pareja, también se debe promover una división equitativa de las tareas del hogar para conceder que la mujer obtenga salarios de tiempo completo.

- Un sistema de primera infancia temprana basado en valores democráticos: El espíritu y los artí­cu­los de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) ofrece una base común de valores que orientan el diseño de programas para la primera infancia temprana en la mayoría de las culturas. Los gobiernos deben ofrecer servi­cios para todos los niños dentro de su jurisdicción sin ninguna clase de discriminación [Art. 2]. Estos servicios orientarán la educación infantil temprana y el cuidado hacia el total desa­rro­llo de la personalidad y habilidades; hacia la paz, tole­rancia y solidaridad con otros; hacia el conocimiento y respeto del ambiente natural y hacia la preparación de los niños para una vida responsable en una sociedad libre [Art. 29].

Principio II. Establecer el diseño de políticas, presupuestos y normas efectivas para los servicios de primera infancia temprana.

- Una inversión gubernamental sustancial; el diseño de políticas y el mapeo de los servicios pueden asegurar que todas las comunidades cuenten con servicios propios de educación infantil temprana. Mucho puede hacerse por la salud y educación de las naciones si todos los niños desde su nacimiento hasta los 6 años pudieran contar con servicios de acuerdo a sus necesidades, incluyendo el desarrollo de programas de salud, nutrición y desarrollo.

- Todo niño debería tener acceso al menos a un año de educación Inicial/Preescolar gratuita en su propia comunidad. Debido a la menor relación docente-niño en este nivel, la inversión por niño debería, al menos, ser igual a la inversión por niño en la educación primaria.

- La rendición de cuentas con responsabilidad y transparencia son parte de un sistema efectivo. Las responsabilidades de los servicios infantiles deben ser claramente definidas a nivel cen­tral y descentralizado. Proponemos a consideración de los gobiernos, que los ser­vi­cios de salud y cuidado para niños, desde el nacimiento hasta los 6 años deberían ser integrados, tanto como sea posible con la educación y desarrollo infantil temprano; y, juntos formar una sola estructura.

- La gestión pública de los servicios de primera infancia temprana deben ser sistemáticos e integrados para lograr la eficiencia necesaria para el pleno desarrollo de cada niño. Esto implicará el desarrollo de una estructura de provisión de servicios que llegue a cada comunidad. Los gobiernos deberán proveer la organización de los subsistemas necesarios para lograrlo:

Una unidad específica de políticas dedicada al desarrollo del sistema de desarrollo, cuidado y educación de la infancia y al diseño de la legislación que norme la pres­tación y operación de los servicios de primera infancia temprana.

Instancias independientes de evaluación y seguimiento a nivel nacional, con la res­pon­­sabilidad de publicar datos y analizar las áreas más significa­ti­vas de las polí­ticas públicas.

Una norma nacional de requisitos mínimos para la selección y capacitación de personal, así como el financiamiento para la acreditación de cursos de buena calidad.

Un cuerpo de supervisión y coordinación para apoyar el trabajo pedagógico de los educadores.

Una instancia que apoye a nivel nacional y local las redes profesionales de investigación local para promover el mejoramiento de la calidad de los servicios.[6]

Principio III. Formular una estructura nacional de currículo, en el cual las metas y resultados sean identificados a lo largo de una gama de dominios de desarrollo.

- Una estructura de currículo para niños de 0 a 6 años, es mejor formularla a través de la consulta a todas las personas involucradas o afectadas por él, incluyendo las asocia­ciones de padres y los mismos niños. Una de las tareas principales es identificar y acordar los objetivos y resultados que el país espera lograr para sus niños. La formulación de objetivos y resultados es muy importante; debe garantizar un enfoque holístico en el currículo de educación infantil, estructurar el trabajo de los educadores y proveer indicadores para la evaluación de los servicios. El desarrollo de objetivos con los niños más pequeños; no se debe desestimar. En los primeros años, por ejemplo, el desarrollo psicomotor, socio emocional y de lenguaje, pudieran ser privilegiados durante los primeros años.

- El diseño de programas de primera infancia temprana debe ser coherente con las necesidades locales y responder a los niños que sirve. Los educadores deben tomar en cuenta las expectativas culturales y familiares y evitar establecer metas de desarrollo infantil asociadas a la edad. Los educadores asumirán un enfoque flexible en relación al desarrollo humano, el mismo es un proceso largo que va más allá de la adolescencia. El aprendizaje será vivencial y cubrirá amplias áreas como las recomendadas por NEGP[7] en el reporte Delors (1998): aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Los educadores identificarán las estrategias naturales de aprendizaje de los niños pe­queños (curiosidad, juego, intercambio con otros niños e imitación de la conducta del adulto…) y pro­moverán el trabajo en equipo con proyectos basados en los intereses de los niños. El bienestar y la participación del niño pequeño son metas diarias importantes.

Principio IV. Ofrecer libertad, apoyo y presupuesto para servicios de primera infancia temprana para permitirles éxito en su trabajo con los niños.

- Una vez que las metas y resultados de los niños han sido seleccionados del currículo nacional, los educadores y los servicios deberían tener la autonomía para plani­fi­car, seleccionar o crear un currículum que encuentran apropiado para los niños bajo su responsabilidad. La libertad para alcanzar resultados nacionales al ritmo propio de los niños es muy importante para los servicios. Esto centrará la atención en las iniciativas de calidad interna y en la importancia del desarrollo profesional del personal. En muchos países, el personal bien capacitado es sumamente capaz de asumir responsabilidades por los programas y elecciones pedagógicas que servirán poderosamente a los niños bajo su cuidado.

- Puesto que el sendero del desarrollo infantil es individual, la evaluación de los progresos del niño no debe hacerse a través de exámenes o calificaciones[8]. Una aproximación positiva a la eva­lua­ción del progreso del niño es necesaria. Esta debe realizarse, por ejemplo, a través de la obser­va­ción, documentación de las actividades de los niños, portafolios, producciones infantiles y los acuer­dos padre-niño-educador. La evaluación de progreso debe evitar producir ansiedad en los niños, ya que ésta inhibe el apren­di­zaje. Los programas deben ofrecer un ambiente de aprendizaje positivo de manera que los niños desarrollen su curiosidad natural y el placer de aprender.

- En la medida que los niños tienen derecho a la educación formal en las mejores condiciones posibles, los edu­ca­dores prepararán a los niños para la escuela con enfoque a la edad escolar. Muchas estrategias se pueden combinar para facilitar una transición gra­dual del niño, desde el servicio de educación infantil a la escuela. El primero de éstos asegurarles acceso gratuito al nivel inicial o preescolar, al menos un año previo al inicio de la escola­ri­dad. La segunda es preparar a los niños para la escuela a través del desarrollo de programas sociales y cognitivos, incluyendo la exposición al ambiente de la alfabetización y numeración. La tercera estrategia importante es prepa­rar a la escuela para recibir a los niños pequeños. Las normas guber­na­mentales deberían animar a las escuelas a involucrarse en diálogos y alianzas con programas locales de primera infancia temprana. La meta es asegurar una transición positiva para cada niño. Los objetivos holísticos y la pedagogía activa apropiada para niños pequeños debería continuar en la escuela primaria; igual­mente, en el proceso de transición, se debe involucrar activamente a los padres.

Principio V. A través de los servicios de primera infancia temprana, organizar y estimular a los padres para apoyar el desarrollo y aprendizaje de sus hijos

- Como primeros educadores, a los padres les gusta facilitar el desarrollo y aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, muchos se ven impedidos debido a que subestiman la importan­cia de esta responsabilidad, por falta de tiempo o por desconocer cómo ayudarles efecti­va­mente. Ellos pueden apoyar en la socialización y aprendizaje de sus niños, especial­mente durante los primeros años de infancia. Los programas tienen la responsabilidad de animar, organizar y mostrar a los padres cómo ayudar a sus hijos. Leerles a los niños en la casa es sumamente importante.

- En circunstancias especiales, la participación de los padres debe ser reforzada por programas de educación de adultos, de ser posible en los mismos locales donde se imparte educación a sus hijos. La investigación sugiere que cuando los padres se involucran en programas de infancia, es más probable que continúen haciéndolo a través de todas las etapas de la educación. Los programas de educación infantil estimularán a los padres a comprender los valores sobre los cuales se apoyan los servicios de primera infancia: amistad, ayuda mutua y actitudes positivas hacia la diversidad.

Principio VI. Evaluar y hacer seguimiento permanente a los resultados del programa, incluyendo el éxito de involucrar a los padres.

- Evaluación en primera infancia no es un asunto de examinar niños, sino de examinar políticas, programas y resultados. La recolección integral de datos permitirá a los gobiernos hacer seguimiento de la matrícula en los programas de infancia y explorar si los objetivos de las políticas prioritarias se están alcanzando; tales como la cobertura de niños en contextos de desventaja. Sin la recolección permanente de datos es probable que se ignore o descuide a la población que más necesita de estos servicios. La evalua­ción del programa deberá enfocar el bienestar de los niños, la formación de educadores y el logro de objetivos curriculares. En particular, permitirá a los gobiernos saber si los pro­gramas están apoyando adecuadamente a los niños para el logro de sus objetivos.

- La evaluación de programa puede ser reforzada primero, mediante una apro­xi­ma­ción participativa y formativa de la evaluación. Esta evaluación incluye la perspectiva y el conocimiento del personal. Una segunda estrategia de evaluación es conformar y apoyar redes locales de investigación que articulen el trabajo de instituciones terciarias, el sector público local y los educadores. Un primer propósito de estas redes es investigar y resolver desafíos locales y crear conciencia, entre los educadores, sobre el apor­te de la investi­gación basada en evidencia y de la reflexión del personal en la práctica.

Principio VII. Prestar atención a la selección y preparación del personal de primera infancia temprana.

- La educación es la clave del desarrollo y los educadores son la clave del éxito de los programas. Se ha incrementado la conciencia sobre la complejidad del trabajo de los profesionales de la primera infancia, por lo tanto se requiere un entrenamiento sólido de éstos. El entrenamiento para el personal en cualquier nivel debe incluir conocimientos sobre el desarrollo infantil y la conciencia de los derechos y potencialidades de los niños pequeños.

- Se debe dar especial atención a la selección de personal, a su formación inicial y a su capacitación en servicio. Dependiendo de la situación económica, en ciertos contextos específicos, los programas pueden ser asumidos por para-profesionales. Ellos también necesitan capacitación e integración dentro de equipos profesionales de primera infancia temprana. La capacitación en servicio debe estar vinculada a un proceso de promoción y obtención de calificaciones; eliminando así trabajos sin posibilidades de ascenso y superación.

- Las condiciones de trabajo del personal de primera infancia temprana son un motivo frecuente de preocupación. En algunos países existe la tendencia a considerar como "ocupación femenina" que no requiere de capacitación ni de salarios adecuados. Para mejorar el prestigio social y la calidad de este trabajo, los gobiernos deben considerar la homologación de las condiciones laborales del personal de estos programas (salarios, beneficios, oportu­nidades de desarrollo profesional) a los de acuerdo a calificaciones equivalente.

Conclusiones

- En estos principios, se ha hablado sobre el contexto social y el desafío de erradicar los efectos perversos de la pobreza infantil.

- En forma paralela, se espera que los gobiernos asuman las políticas de primera infan­cia temprana; financien, organicen, normen los servicios e instituyan los subsistemas nece­sarios que componen un sistema efectivo de primera infancia temprana. Los países con perspectivas positivas sobre el niño pequeño, asegurarán un porcentaje adecuado de su presu­pues­to para sus ciudadanos más pequeños y verán tales costos como una sólida inversión en el aprendizaje permanente y en el bienestar en la familia y la sociedad.

- El ministerio responsable de la primera infancia temprana formulará, en consulta con todos los interesados y afectados, los lineamientos nacionales para los servicios con resulta­dos esperados claros en los diferentes dominios del desarrollo infantil. Lo gobiernos supervisarán regularmente qué tan bien los programas están logrando esos objetivos.

- Los programas de primera infancia temprana verán al niño - incluso al más joven - como aprendices competentes y naturales capaces de beneficiarse de ambientes apropiados de juego y aprendizaje. Se proveerá el presupuesto y apoyo necesario a los servicios para alcanzar las metas nacionales importantes, en respuesta a las necesidades específicas de los niños que ellos atienden. Además, los programas promoverán la participación de padres y tutores en el aprendizaje y desarrollo infantil desde su nacimiento.

- Una clave para lograr resultados positivos para niños pequeños es la dedicación y edu­ca­ción del personal de primera infancia temprana que lo atiende. Mucha atención debe darse a la selección, entre­na­mien­to inicial y en servicio, además de a sus condiciones de trabajo. Cualquiera sea el nivel de calificación recibida, todo entrenamiento debe incluir conocimiento de pedagogía y desarrollo infantil, además de una apreciación de los derechos y potencialidades del niño pequeño.

- Puesto que la Convención de los derechos del Niño ha sido ratificada por la mayoría de los países, la ciudadanía democrática y cooperativa debe ser considerada como un valor fundamental en los programas de primera infancia temprana en todos los países y contextos. En el 3er milenio, el desarrollo, cuidado y educación de la primera infancia temprana –aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir- debería ser considerado como un estadio crítico en el camino del niño hacia su desarrollo social y humano.

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[1] Los 7 principios de la Declaración de Morelia se basan en el compendio de AMEI sobre Educación Infantil Temprana: Desafíos del Tercer Milenio (2004), orientado por la contribución de los miembros del grupo internacional de trabajo, quienes se reunieron en Morelia los años 2005/2006.

[2] En el presente documento, programa se refiere a todas las formas de entrega de servicios en centros o en otras modalidades no escolarizadas (uso de medios, cuidados en la familia), que contribuyan al desarrollo, cuidado y educación de la primera infancia.

[3] En este documento, se utiliza el género masculino para hacer más fluida la lectura. No existe intención de discriminación negativa de género. (Convención de los Derechos del Niño, 2005).

[4]Para la interpretación de dicho texto, se deberá prestar especial atención al Comentario General Número 7 del Comité sobre los Derechos del Niño (2005).

[5]El grupo internacional estuvo compuesto por: Gaby Fujimoto (Organización de los Estados Americanos); Leonardo Yanez (Fundación Bernard van Leer); y Teruhisa Horio (Universidad de Tokio); con la colaboración de Aurora Montes (AMEI); María Eugenia Nicolau Paredes (UNADENI); Franklin Martínez (Cuba); y Robert Myers (Grupo Consutivo en Cuidado y Desarrollo Infantil). El Grupo fue presidido por John Benet (antes UNESCO y OCDE).

[6] Las redes locales de investigación y calidad proveen oportunidades para intercambio e investigación basada en la evidencia. Dichas redes ayudan ampliamente a mejorar el conocimiento sobre la calidad y aseguran que todos los centros de una región o distrito mejoren su ejecución logrando así mayor equidad de logros en los niños.

[7] El Panel de Metas de la Educación Nacional Americana (NEGP), disuelta en 2002, fue un cuerpo intergubernamental de Especialistas nacionales y estadales, creada en julio de 1990 para estimar y reportar el progreso de los estados y de la nación relativa al logro de los objetivos educativos nacionales. En 1997, NEGP identificó 5 metas que contribuían al desarrollo general de la primera infancia y su éxito posterior en la escuela, en relación con salud y desarrollo físico; emocional y competencia social; enfoques positivos al aprendizaje; destrezas de comunicación; intelectual y conocimiento general.

[8]Bowman et al (2000) explica que existe una superposición en el uso de los términos ingleses "test" y "assessment" (evaluación formativa). El primero se refiere a un instrumento estandarizado, administrado formalmente y diseñado para minimizar todas las diferencias en las condiciones de su aplicación. El segundo tiende, por el contrario, a usar múltiples instrumentos (observación, medidas de ejecución, entrevistas, portafolios y ejemplos de trabajos de los niños, entre otras cosas) y toma lugar en períodos de tiempo más largo.