Fundamentación

Cuando el niño o niña nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Unas experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estímulos visuales por ejemplo, no se desarrollarán las zonas de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona como lo hace en el caso de los sujetos que reciben normalmente estímulos visuales. Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución. No es que la acción del medio pueda hacerlo o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una gama de posibilidades y que la acción del medio exterior hará que, dentro de los limites impuestos por la situación biológica y neurológica, el desarrollo del individuo sea más o menos amplio.

En este sentido se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño o la niña no es más que un "candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra.

La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años, es considerada ya como el período mas significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán. La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de realizar esta estimulación desde los momentos mas tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de estimulación temprana del desarrollo.

El conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en el periodo sensitivo adecuado.

Sin duda, conocedores de lo anterior, la declaración final de la CONFERENCIA MUNDIAL EDUCACIÓN PARA TODOS, desarrollada en 1990 en Jomtien, Tailandia, incluyó como elemento central de sus conclusiones lo siguiente:

"El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga".

En línea y tal vez continuación con lo anterior, el Informe "LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO" DE LA COMISIÓN INTERNACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI, el conocido como informe Delors, presentado a la UNESCO en 1996, asigna a la educación inicial la connotación de "un pasaporte para toda la vida", subrayando la importancia de la educación de la primera infancia con esta frases:

Sin embargo de lo anterior, el Informe Delors lamenta que la educación de la primera infancia esté todavía muy poco desarrollada en la mayoría de países, y que aún en los más industrializados hay mucho por hacer. Sugiere la generación de programas de bajo costo en el marco de servicios comunitarios con fuerte presencia de padres, en particular en aquellos países de escasos recursos.

Con los antecedentes citados, desde la Asociación Mundial de Educadores Infantiles, nos propusimos la elaboración de un Proyecto de EDUCACIÓN INICIAL para niños y niñas de 0 a 3 años.

NOTA: Los conceptos Estimulación y Educación, en este tramo de edad hemos de entenderlos como sinónimos,
y así se utilizarán en este informe

Para poder desarrollar nuestro proyecto, era imprescindible fijar las bases previas del mismo. Para ello nos formulamos las siguientes preguntas.

¿qué es educación?
¿por qué desde el nacimiento?
¿en qué contexto llevarla a cabo?
¿qué objetivos debíamos de conseguir?
¿qué plan de actuación debíamos seguir?

Sin duda empezar por fijar lo que es educación al principio del tercer milenio, era el punto de partida. Este primer punto nos viene marcado por lo expuesto en el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, que como se sabe, dice:

En consecuencia, hoy podríamos definir educación como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa.

Parece obvio que tenga que ser así cuando ya conocemos por los avances de la neurología como se conforma el sistema nervioso, base y soporte de la inteligencia, entendida como capacidad para comprender y no como conjunto de saberes que posee un individuo. A las puertas del Siglo XXI parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de las facultades que la naturaleza le depara al niño o la niña» y no como mero transmisor de conocimientos. Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños y niñas aprendan a aprender, comprender y emprender.

Esta segunda pregunta nos la responde la neurociencia, disciplina a la que tenemos que recurrir y trabajar juntos cada día más los educadores.

Cuando el niño o la niña nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepción hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior. Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje. Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la información del ser humano se forman en la primera infancia. Se sabe que la apropiada estimulación desde las etapas más tempranas es la condición fundamental para garantizar la proliferación de las conexiones sinápticas, la complejización de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el niño o la niña un año de edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tenía al momento del nacimiento, y que a los dos años tiene solamente la mitad del número total de células nerviosas que poseía al nacer. Este cuadro dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al niño y la niña desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina.

La posibilidad de realizar conexiones sinápticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida. Cuando el niño o la niña nace, o incluso inútero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prácticamente nulas, siguiendo una curva exponencial.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía, y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Está claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estímulos que el niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia.

Esta explicación permitirá comprender mejor los efectos positivos de la estimulación infantil sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña y nuestra misión. La Educación Infantil ha de basarse en la estimulación precisa para conformar adecuadamente el sistema nervioso del niño o la niña.

En la línea anteriormente apuntada, datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.

La investigación aludida señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta investigación revelan que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en un 15 o 20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun más significativo al alcanzar los quince años de edad.

Estos datos sugieren que los programas de estimulación temprana no solamente resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.

En la línea anteriormente apuntada, es muy conocida en la bibliografía especializada la historia de Kamala y Amala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas de este siglo, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.

Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización

La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal. Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso.

Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las niñas Isabelle y Genie. Isabelle, la hija ilegítima de una sordomuda fue encontrada a los seis años y medio y pasó deprisa las etapas normales de adquisición de la lengua y finalmente consiguió dominar el sistema de los adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce años y aunque desde el primer momento fue entrenada para hablar mostró muchas dificultades en aplicar las reglas de la gramática y no consiguió aprender las estructuras complejas de la lengua.

La capacidad de adquirir la lengua materna está restringida a la primera infancia, porque después, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisición normal del lenguaje. El cerebro humano está especialmente preparado para adquirir la gramática de una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisición del lenguaje se convierte en una tarea difícil o incompleta. Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visión o el movimiento, que no se desarrollan si el niño no los ejercita en el momento especificado biológicamente.

El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene.

Como antes se decía, hoy se define educación como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa.

Ahora bien, la educación así entendida hemos de sustentarla en los siguientes pilares:

Este primer pilar está en línea con el principio siete de la Declaración Universal de los Derechos del Niño, cuando expone "el interés superior del niño debe ser el principio rector...". de nuestra actuación. No dice, lógicamente, el interés personal del niño, sino su interés superior.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educación de los más pequeños encontraremos la justificación y elementos de nuestro Proyecto.

b.- Es necesario que exista un modelo a imitar. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo que hago" es imposible. El niño es un permanente observador de sus padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea.

c.- El contexto de la afectividad Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida, y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce como individuo.

El tercer pilar es tan obvio que el que no este de acuerdo lo más sensato que hace es dejarse la profesión de educador. La educación, por propia esencia es una sublime profesión de amor. No merece más comentarios: difícilmente podremos crear un clima de seguridad y confianza en los niños si no es así.

En cuanto al segundo, resulta evidente que el modelo a imitar por el niño es el binomio padres-educadores. Casi siempre y por desgracia estos dos modelos a imitar presentan unos comportamientos y actitudes casi contrarias que dificultan el proceso de construcción de la personalidad del niño. Es preciso que actúen coordinados.

Cuando el niño o la niña asiste a un Centro de Educación Infantil, lo que en él se pretende es compartir con la familia la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre los padres o madres y los educadores es de la mayor importancia. Por ese motivo, una de las tareas que competen al educador y al equipo educativo del que forma parte, consiste en determinar los cauces y formas de participación de los padres y madres en el Centro.

La multitud de facetas que conlleva la educación infantil nos llevan a destacar la necesidad de un trabajo de equipo por parte de los adultos que viven junto al niño o niña y que se ocupan de su educación. Cualquiera que sea la calidad de su formación, el educador no puede llegar a ser un especialista en todos los problemas que se refieren a la primera infancia y no puede por sí solo atender todas las necesidades que se manifiesten en los distintos campos (pedagógico, biológico, psicológico, medico social, etc.) en la vida del niño o niña. Por consiguiente, es preciso organizar entre los adultos un trabajo de equipo para poder tomar en consideración, analizar y tratar todos los aspectos del desarrollo. En este equipo encajan evidentemente, en primer lugar los padres que, de educadores espontáneos e incoherentes, han de convertirse en educadores conscientes y capaces de colaborar en el trabajo que se lleve a cabo en la escuela. En este sentido corresponde, pues, a la institución educación infantil un doble papel: formar a los padres y hacer de ellos unos colaboradores lúcidos. El niño no debe conocer dos métodos de educación, uno de ellos familiar y el otro escolar: el ajuste coherente de las distintas educaciones que reciba será un factor positivo de éxito.

Este concepto, debe de ser otro de los principios básicos del Proyecto como a lo largo de esta exposición se ha ido reflejando. Nosotros como somos conscientes de que el vector principal del proceso educativo del niño o la niña, a lo largo de su primera infancia y la adolescencia ha de ser el medio familiar, no asumiendo la constante de que los padres y madres descarguen su responsabilidad educativa sobre nosotros.

Por ello nos proponemos que los padres y madres tomen conciencia de su papel vital para lo que la información-formación a los padres y madres, al igual que la de los educadores, se convierte en uno de los propósitos básicos del Proyecto.

Sobre la base de ello nos proponemos un continuo feek-baak con los padres y madres de manera que los mensajes que reciben los niños y niñas sean totalmente armónicos y coherentes en los dos ambientes en que estos se desenvuelven. Este punto, coincidencia del mensaje, es fundamental hacerlo comprender a los padres y madres, ya que si no difícilmente se podrá ir conformando una personalidad equilibrada en el niño, si los modelos a imitar a que hacíamos mención en la introducción son dispares.

Si asumimos los objetivos que la Convención sobre los derechos del niño asigna a la educación, esto es:

Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades.

Para la realización de nuestro Proyecto, ha sido fuente de inspiración la descripción de los objetivos que han de cumplir los programas de actuación con los más pequeños efectuada por el insigne profesor Gaston Mialaret en el informe que a tal efecto realiza para la UNESCO y que adaptados a nuestro tiempo, filosofía y entorno nos fijamos:

Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que los programas de estimulación temprana intentarán desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño o niña con el mundo. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior -es decir, sus órganos sensoriales- no están todavía listos para funcionar. Se requiere un período más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar -y de captar bien- todas las informaciones procedentes del mundo exterior.

Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño o niña viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas de estimulación temprana ha de ayudar a cada niño o niña a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles.

Es preciso que el niño o la niña aprenda a utilizar los cauces de comunicación para expresarse y para desarrollar lo que llamamos "creatividad". En este campo hemos de hacer un esfuerzo especial para que el niño o la niña salga "fuera de sí mismo" y se exprese y para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su plenitud personal. Hemos de iniciarlos en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Es preciso que el niño o niña aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución personal- cuando no original- a los problemas que se le planteen. Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación infantil debe consistir en desarrollar en el niño o niña la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño o niña estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a niños y niñas a aprender a aprender, comprender y emprender.

Semejante pedagogía de la invención, de la capacidad creadora, de la búsqueda constante de soluciones es la que debe caracterizar nuestra labor. Esto no quiere decir que nuestros niños vayan a convertirse en pequeños genios o en inventores de cosas nuevas. Pero hay que acostumbrarlos a encontrar por sí solos las soluciones a los pequeños problemas prácticos que plantea la vida cotidiana, encauzándoles de este modo por el camino de la autonomía.

Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño o niña, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad.

Como lo ha demostrado perfectamente el gran psicólogo Henri Wallon, el "yo" del niño o niña no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del "yo" y del "otro" es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educación infantil.

A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño o niña constituyen los elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aquellos a la educación de éstos, la adquisición del lenguaje se hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño o niña que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante al desarrollo del lenguaje, a fin de que todos los niños y niñas desarrollen este medio de comunicación, indispensable para toda integración social ulterior.

Los programas de actuación con los más pequeños tiene también otras funciones sociales, habida cuenta de la evolución extraordinariamente rápida de nuestro mundo actual. Hay un abismo cada vez más profundo entre el mundo natural que rodea al niño o niña(mundo que, por lo demás, está menguando cada vez más) y el mundo en el que vivimos. Este mundo exige una atención especial y una adaptación que movilice unos mecanismos psicosociales delicados y que el pequeño no tiene todavía plenamente montados en su equipo psicobiológico. Por ello, es indispensable que una parte de la actuación con los pequeños esté dedicada a desarrollar los mecanismos biológicos, motores, psicológicos y sociales que le faltan en el momento de nacer y que van a permitirle, con ciertas posibilidades de éxito, enfrentarse a nuestra civilización contemporánea. Así pues, mediante la organización de una vida regular de un modo relativamente flexible, mediante el respeto de los ritmos de vigilia y sueño, mediante unos esfuerzos encaminados a dar a los niños y niñas una alimentación equilibrada, mediante el equilibrio de las actividades motrices y físicas en el exterior, y las actividades de juego, en el interior, se preparará en todos los planos al niño o niña para enfrentarse victoriosamente al mundo exterior.

Los primeros años de la vida del niño o niña son esencialmente una época de actividades espontaneas y libres, de búsquedas y descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del niño o niña, para descubrir lo que pueda parecer que se sale del marco normal, ya que las investigaciones demuestran que los déficits se convierten en acumulativos. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles, aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrán hallarse mejor durante los primeros años de vida, proporcionando así al niño unas mejoras oportunidades en la vida.

En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Desde el período de educación infantil, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. Sabemos ya perfectamente hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje o que una perturbación perceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para la evolución ulterior de la personalidad. Es, pues, muy importante que todas los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección, compensación y reeducación simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se convierte a menudo en el objeto de un largo tratamiento más tarde.

Igualmente, ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. Por otra parte, tal y como expuso y confirma el Doctor Federico Argüelles en el curso de verano de la Universidad Internacional de Andalucía en la Rábida celebrado en 1.997, "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave. Incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". Esto es, la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. Así, por ejemplo, los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica. Este aparente contrasentido esta más que justificado una vez confirmada la relación causa-efecto entre una inadecuada alimentación infantil, en este caso por defecto en la ingestión de calcio y enfermedades propias del adulto. En esta línea abundan las investigaciones del profesor Eissenman de la Universidad Tomas Jefferson de Philadelphia, quien interrelaciona la nutrición pediátrica con el desarrollo del sistema nervioso.

Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades, estamos hablando del desarrollar integral del niño en todas y cada una de sus facetas.

Así, tendremos que encaminar nuestra acción al desarrollo de todas y cada una de las inteligencias del niño. De lo que desde hace tiempo se conoce como inteligencias múltiples. Para ello nos fijamos como patrón la división que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que relata la presencia de siete inteligencias básicas (hoy algunos autores llegan a describir más de sesenta tipos de inteligencias), a saber:

La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.

La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.

Así pues, nuestro trabajo tendrá que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MÁXIMO DE SUS POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en definitiva es el desarrollo integral del niño.

Ahora bien, entendemos como sumamente importante asegurar que el programa de estimulación respeta el principio de unidad sin planteamientos parcialistas o desintegradores. Obviamente la intervención educativa debe de atender de forma directa y equilibrada a todas y cada una de estas inteligencias porque educamos como unidad, no a una parte de él.

Para asegura que nuestra acción va a respetar el principio de unidad del niño y no se va a desequilibrar en una inteligencia u otra, nuestra Asociación ha establecido el concepto de DIMENSIONES EDUCATIVAS definiéndolos como vectores de las distintas inteligencias sobre los cuales disponemos de claves y pautas para elaborar la acción educativa que precisamente desarrolla una o varias de las inteligencias.

En consecuencia, estas dimensiones no solamente se refieren a elementos del desarrollo físico o cognitivo, sino a hábitos, actitudes, etc. En definitiva a todos aquellos vectores que van a conformar la persona, en el más amplio sentido posible de la palabra.

Desde el punto de vista de la programación, las Dimensiones Educativas no son lo mismo que los Objetivos Educativos. Probablemente son una de sus consecuencias. Las Dimensiones Educativas las definimos como el agrupamiento de capacidades entorno a un eje concreto, mientras los objetivos educativos especifican los contenidos a través de los cuales los niños o niñas consiguen el desarrollo de determinadas capacidades. En cualquier caso queremos hacer constar que nunca las Dimensiones Educativas las cuestionamos en este estudio como elementos cuantitativos, sino cualitativos, en los que basar nuestra acción educativa

Lógicamente las Dimensiones Educativas interactúan entre sí. Cuando el niño o niña se educa en una de ellas, sus efectos se dejan sentir en los demás. Así, si hablamos de Dimensión Sensorial, queremos decir que la acción educativa va dirigida principalmente a los aspectos sensoriales, pero incluye al niño como unidad, con lo cual, habitualmente estamos educando en el resto de dimensiones. Siempre pretendemos ofrecer experiencias de globalidad porque el niño es global, así como su actividad.

Las Dimensiones Educativas nos servirán como referente a la hora de marcarnos los objetivos educativos y las actividades que conllevan. Pero sobre todo, nos servirán como elemento de comprobación de que la programación realizada, abarca todos y cada uno de los elementos que en cada periodo hemos de trabajar con los niños y niñas. Nos servirán para saber que el trabajo realizado corresponde a nuestras expectativas, comprobando que son tenidos en cuenta todos y cada uno de los aspectos necesarios para un desarrollo equilibrado del niño o niña. De hecho nosotros las utilizamos como comprobación o test final de que la programación de actividades se ha realizado de una manera GLOBAL E EQUILIBRADA.

Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras entendemos como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, esta no se producirá por mucho que la estimulemos. El niño o niña, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído, tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.

No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño o niña el mayor número de experiencias posibles. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:

Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño o niña día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que queremos conseguir en cada momento determinado.

Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño o niña en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

Obviamente todas las técnicas se aplican de una manera globalizada, sobre la base de unos objetivos previamente elaborados.

El fin del Proyecto no es otro que cada niño o niña Desarrolle la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades, que desarrolle, en cada uno de los tres ámbitos que prácticamente todas las legislaciones educativas han establecido, que desarrolle, en definitiva, cada una de sus inteligencias al máximo.

Para ello, y basándonos en las técnicas de estimulación sensorial como elemento previo y fundamental donde sustentar el posterior aprendizaje, establecer nuestra acción educativa, sobre los vectores de trabajo que conforman en su totalidad al niño o niña.

El hecho de que en los dos primeros años de vida del niño las diferencia en meses, supone una gran diferencia en cuanto a habilidades y posibilidades de actuación, nos han llevado a elaborar un modelo de programación que a primera vista puede parecer diferente por la estructuración que se presenta al llevado a cabo a partir de los 2 años, pero que obviamente presentan una continuidad metodológica y pedagógica.

Así, en el periodo de 0 a 2 años se programan actividades íntimamente relacionadas con los objetivos, las actividades presentadas para cada objetivo guardan una progresión estableciéndose niveles que aumentan el grado de profundidad o de ampliación de secuencias perfectamente adecuadas. Deberá tenerse en cuenta los objetivos a desarrollar en cada mes para trabajarlos de forma conjunta.

A partir de los 2 años las actividades se presentan en función de los objetivos programados para cada bloque o nivel de desarrollo, proponiendo actividades lo más globalizadoras posibles de forma que abarquen el mayor número de objetivos propuestos.

Las actividades presentadas se han diseñado teniendo en cuenta los siguientes principios:

Evidentemente, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Se han diseñado actividades motivadoras y significativas para el niño de forma que supongan un reto para su competencia personal, considerándose todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños y favoreciendo la integración con el adulto, el cual procurará crear un clima acogedor, seguro y cálido para el desarrollo de las actividades.

UN TRABAJO DE LA ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES
elaborado por:

Rosa Mª IGLESIAS IGLESIAS

Juan SANCHEZ MULITERNO

Marisol JUSTO DE LA ROSA