1.- Análisis de la lectura como contenido de aprendizaje: Análisis de tareas.
2.- Análisis de escritura como contenido de aprendizaje: Análisis de tareas
(Sin estos planteamientos teóricos no se puede entender el plan de acción para el aula ni garantizar el éxito en aprendizaje y por tanto, un aprendizaje significativo)
3.- Propuesta de un modelo de instrucción para el aprendizaje de la lengua escrita en la 2ª etapa de Educación Infantil.
(Breve resumen de las tareas propuestas en los tres niveles. Ilustraciones con algunas fotografías)
4.- La mejora de las capacidades intelectuales con el aprendizaje de la lengua escrita en edades tempranas.

(Breve resumen del diseño de investigación financiado por el CIDE para demostrar la validez del diseño presentado)

1.- ANÁLISIS DE LA LECTURA COMO CONTENIDO DE APRENDIZAJE: ANÁLISIS DE TAREAS

El proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita, adolece de una teoría psicológica que le sirva de soporte y guía en la práctica educativa; no obstante, la psicología de la lectura proporciona una base importante al tratar de descubrir los procesos implicados en la conducta lectora. ¿Qué sucede cuando leemos? Esta es la pregunta básica para iniciar el análisis de un contenido de aprendizaje tan complejo, como es la lectura que exige coordinar una amplia variedad de procesos mentales, siendo cada uno de ellos, complejos en sí mismos. Para dar una respuesta ordenada a la pregunta, analizaremos, por una parte, las actividades implicadas en asignar un significado lingüístico-léxica a los símbolos escritos, dando lugar al reconocimiento de palabras y por otra, a las que se refieren a la comprensión del texto, siendo responsables de combinar y organizar los significados de las palabras, hasta alcanzar el significado del texto o, lo que es lo mismo, traducir las letras impresas al lenguaje hablado y comprender la lengua escrita.

1.1.- Reconocimiento de palabras

El reconocimiento de palabras consiste en asignar un significado lingüístico-lexical a los símbolos escritos. Cuando se consigue, se ha construido un esquema mental que detectará, identificará, esa palabra en cualquier contexto, porque se posee una representación mental (esquema) de ella en la Memoria a Largo Plazo (M.L.P.). Reconocer una palabra es construir un detector exclusivo para ella (Morton, 1981, 1983); a medida que el número de detectores de palabras crece, hace posible acceder al significado de mayor número de ellas, lo que supone un enriquecimiento del léxico. Este léxico garantiza la formación de una especie de diccionario mental, compuesto por distintos detectores de palabras, que almacenamos en la M.L.P.

En el proceso de adquisición del lenguaje oral, los niños, a través de las diferentes situaciones interactivas con los adultos, van construyendo, gradualmente, detectores o representaciones internas del significado de las palabras orales, vía auditiva, lo que les permite la comprensión del discurso oral. El proceso es semejante al que hemos descrito para el reconocimiento de los símbolos escritos; lo único que cambia es la vía de acceso, que en este caso, es la visual.

Para el acceso al significado de la palabra escrita, existen dos vías o rutas: a) la vía léxica, directa, que implica una codificación visual y b) la vía fonológica, indirecta, que supone una recodificación fonológica. (Jorm y Share, 1983)

Vía lexica.- Consiste en la reconversión de la palabra escrita en su versión oral. Cuando la palabra impresa aparece ante los ojos de los niños y les decimos su significado oral, estamos induciéndoles a que emparejen esa palabra con la representación interna, que ya poseen, de su significado oral. Después de repeticiones sucesivas serán capaces de realizar una codificación perceptiva, visual, al llevar a cabo una discriminación de la palabra; abstraen su significado comparándolo con los conocimientos previos (detectores de la palabra oral) haciendo así posible su reconocimiento.

Vía fonológica.- Consiste en traducir los símbolos gráficos (letras) en fonemas, utilizando como mediador el lenguaje oral. A partir del análisis preceptivo el niño abstrae el significado relacionándolo con los conocimientos previos (fonológicos). Se produce una recodificación; es decir, pasar de un código visual y ortográfico a otro código: el de los fonemas. En este caso, lo que el niño tiene que emparejar con la representación interna, no es ya la palabra escrita sino la reconstrucción de esa palabra, fonema a fonema.

Este tipo de recodificación implica la necesidad de aprender la correspondencia entre los fonemas y grafemas que caracteriza a la escritura alfabética. El dominio de esta correspondencia exige tiempo y la adquisición de determinadas habilidades cognitivas, para llegar a conseguir su automatización.

Es obvio, que si nos preguntamos qué vía utilizamos preferentemente, la respuesta es que ninguna en particular, las dos son utilizadas simultáneamente cuando leemos; esta es la razón por la que nuestras intenciones son el conseguir que los niños lleguen a utilizar, lo antes posible y simultáneamente, las dos vías.

Presentar al niño un cartel con la palabra acompañada del dibujo correspondiente, hace posible que utilice la vía léxica antes del conocimiento de las letras que forman la palabra (fonemas). El primer encuentro con la lengua escrita no se resuelve con un conocimiento inmediato, de ahí la necesidad de una repetición activa, y el dibujo le ayuda a que esta repetición sea siempre significativa; es decir, que se produzca la traducción de la palabra impresa al lenguaje hablado. Cuando los niños reconocen las primeras palabras, vía léxica, éstas las utilizamos como conocimientos previos (un lexicón muy -limitado) para dar significado a las letras que componen las palabras; si no lo hacemos así, las letras serían meras abstracciones, sin ningún significado para el niño. El comenzar primero por la vía léxica para dar significado a la vía fonológica, tiene por finalidad la utilización de las dos vías simultáneamente y de forma gradual.

1.2.- Combinación de los significados de las palabras para llegar al significado del texto

El proceso de lectura no se agota en el reconocimiento de palabras; además, las palabras no las conoce una a una sino dentro de un contexto lingüístico que significa seguir el siguiente proceso:

a.- Asignar un significado a cada palabra escrita.
b.- Construir unidades de significado más amplio que el lexical, construcción de enunciados y oraciones.

La estrategia ejecutiva para la combinación de palabras se refleja, por una parte, en la lectura de frases en las que se incluyen palabras conocidas y, por otra en construcción de frases orales a partir del reconocimiento de una palabra escrita. ¿Por qué se incluyen palabras conocidas? Para que, a pesar de la limitación de la amplitud de memoria a corto plazo o Memoria operativa, pueda utilizar simultáneamente la vía léxica y la fonológica. Si las frases estuvieran formadas por palabras no conocidas (no pertenecientes a su lexicón), tendría que utilizar la vía fonológica, que es lo mismo que emparejar el grafema y el fonema, traducción que, necesariamente, ocupa espacio en su memoria. Su atención se centra en la conversión grafema a fonema en detrimento del significado de la frase. La vía léxica es más rápida, liberando, en parte, su atención, permitiéndole el acceso al significado de la frase o del texto y su comprensión lo que significa que la velocidad lectora (asegurada utilizando preferentemente palabras conocidas -vía léxica-) garantiza la comprensión.

c.- Construcción de un contexto significativo es otra estrategia ejecutiva para guiar y mediar el proceso de comprensión lectora. Recordemos que en el reconocimiento de palabras predominan los procesos perceptivos-atencionales; los niños tienen que detectar, percibir la palabra (estímulo), discriminarla y abstraer su significado, accediendo a los esquemas (detectores) que posee en la M.L.P. Esto le permite reconvertir la palabra escrita en su versión oral; pero aquí no se termina el proceso; además, en la comprensión lectora, existe un proceso de creación, cuya finalidad es extraer el significado global (macroestructura) que organiza los significados parciales en un todo (Kintsch y van Dijk, 1978). Ello es posible cuando los niños poseen la información oral previa sobre ese texto para que puedan organizar, significativamente, las oraciones, como partes integrantes de un todo: el relato o historia.

d.- Construcción de un modelo mental de un guión o relato.
Las oraciones forman parte de un guión o de un relato. El niño debe tener comprensión oral de los hechos fundamentales de esa historia y, dada su limitación atencional y operativa, si la historia le es familiar (guión-palabras que incluye) el niño podrá reconstruirla con sus propias palabras, seleccionando y abstrayendo los elementos más relevantes, organizándolos secuencialmente, dentro de un todo coherente. Para conseguirlo, tendrá que contar con conocimientos previos: sobre el texto (cuento familiar) y sobre las palabras que lo componen.

Estrategia ejecutiva:

- Cuentos infantiles.
- Textos sencillos referentes al contenido de las unidades didácticas.
- Esquema de escenas, sucesos e historias. (Desenlace).

Este contexto creado durante y para la interpretación del mensaje escrito, viene a ser como construir un andamiaje basado en su conocimiento del mundo o modelo mental sobre escenas, sucesos, historias y que le va a permitir crear, abstraer un significado global y, por lo tanto, la comprensión del texto.

En suma, hay que tener siempre presente el papel que juegan los conocimientos que el niño tiene de los textos o relatos, porque cuando leemos, utilizamos conocimientos sobre lo que cabe esperar del cuento, conocimientos que incluyen las características prototípicas que todo cuento posee, denominada gramática de cuentos.

Por lo que se refiere a la lectura de textos de los contenidos estudiados en la unidad didáctica correspondiente, el niño se enfrenta a ellos después de haberlas estudiado oralmente, lo que significa que posee los conocimientos relativos al tema para hacer posible el proceso lector.

En función de lo expuesto, puede dar la impresión de que nos hemos definido por el enfoque ascendente -o de abajo a arriba- ya que en la secuencia establecida vamos de lo más simple (reconocimiento de palabras) a lo más complejo (construcción del significado global de textos sencillos).

El enfoque descendente, de arriba abajo, tiene lugar cuando se parte del significado global del texto (macroestructura) al reconocimiento de palabras. Para que ello suceda, deben poseer los niños cierto dominio léxico y fonológico y, para conseguir este dominio, hay que utilizar el ascendente, en primer lugar. Cuando el niño lee' un cuento, del que conoce su trama y desenlace, se activa el modelo mental acerca de ese suceso o historia, que posee en la M.L.P., lo que le permite anticipar lo que viene a continuación de lo que está leyendo y, a partir de ahí, pasa al reconocimiento de palabras y fonemas.

Al final de la educación infantil, y especialmente en 1º y 2º de Primaria, es posible que los niños puedan utilizar, de forma interactiva, tanto la forma ascendente como la descendente, al menos nuestras intenciones van encaminadas en esa dirección, utilizando siempre, como andamiaje, textos conocidos y cuentos populares adaptados a su conocimiento léxico, en particular y a su conocimiento del mundo o entorno, en general.

Los modelos interactivos, según Lesgold y Perfetti (1981), defienden que ambos tipos de procesos, ascendente y descendente, intervienen a la vez. Esto es lo que hace posible el aprender leyendo.

2.- ANÁLISIS DE LA ESCRITURA COMO CONTENIDO DE APRENDIZAJE: ANÁLISIS DE TAREAS

La escritura, como contenido (procedimental) de aprendizaje, no es contemplada como tal en la educación infantil; los objetivos relacionados con la escritura se determinan en función de la adquisición del dominio del trazo, la coordinación viso-motriz y la adquisición de la denominada motricidad fina. Por ello, todas las actividades se definían en función de estos objetivos siendo, además, considerados como actividades "prototipo" de la educación infantil en torno a los que siempre giraban las actividades de los niños, de forma repetitiva.

Aun considerando la bondad de este tipo de actividades, debemos precisar que no son las únicas para alcanzar el dominio de la escritura, como veremos a continuación, ni es necesario dedicarles tanto tiempo. Los niños adquieren este tipo de habilidades motrices relativamente pronto, siempre que les demos la oportunidad y que ésta sea eficaz; es decir, esté relacionada con otro tipo de tareas básicas que definen el proceso de escribir.

Para poder adentrarnos en el análisis de este contenido, es necesario, al igual que hicimos con la lectura, llevar a cabo un análisis de tareas, que nos ilustrará sobre las ejecuciones y competencias que el niño debe poseer, para conseguir aquellos procedimientos y destrezas necesarios para escribir.

El punto de partida de nuestro análisis puede ser la respuesta al siguiente interrogante: ¿Qué hacemos cuando escribimos? Respuesta sin duda compleja puesto que son varias las tareas que realizamos, y cada una de ellas es, a su vez, compleja en sí misma y además están relacionadas con el ámbito lingüístico, oral y escrito y con procesos motores.

Traduciéndolo al dominio específico de la escritura, podemos establecer las secuencias ejecutivas siguientes:

a).- Planificación del mensaje y construcción de la estructura sintáctica.
b).- Búsqueda de la forma ortográfica de las palabras.
c).- Adquisición de esquemas motores gráficos.

2.1.- Planificación del mensaje

La planificación del mensaje es, sin duda, una de las tareas más complejas, puesto que supone activar una serie de ejecuciones y competencias cognitivas que tienen que ver con:

a) La selección de la información (contenido), que incluye palabras, grafemas y significados.
b) La búsqueda en la M.L.P. de las representaciones exactas de la codificación léxica que es, en definitiva, la que va hacer posible este tipo de procesos.
c) La ordenación y organización de ese.
d) Revisión del mensaje.
e) Por último, la construcción de la estructura sintáctica, de las estructuras gramaticales que permiten expresar el mensaje.

2.2.- La búsqueda de la forma ortográfica de las palabras: Asignar formas gráficas a los sonidos

Si la planificación del mensaje se caracteriza por su complejidad, sobre todo cuando se trata de la redacción de textos, la búsqueda de elementos léxicos, o lo. que es lo mismo, los procesos que tienen que ver con el léxico, es la tarea más importante si se considera que este análisis se realiza con la intención de que los niños de la educación infantil descubran la escritura. Si los niños no poseen la representación mental de la forma ortográfica de las palabras, difícilmente aprenderán a escribir ¿Como se llega a la forma ortográfica de las palabras? Nos estamos moviendo dentro del campo lingüístico, por lo tanto se puede llegar a través de dos vías o rutas:

1.- Una vía directa: la ortográfica o léxica.
2.- Una vía indirecta: la fonolágica.

Vía ortográfica o lexical. Este camino comienza por la activación del significado a partir del mensaje que se quiere transmitir; se busca la palabra o palabras correspondientes a ese significado, lo que implica activar su representación mental ortográfica. Esta representación ortográfica se obtiene de los esquemas correspondientes al vocabulario visual: lexicón ortográfico que los niños han construido a partir del descubrimiento de la lengua escrita, lo que posibilitó la creación de detectores visuales u ortográficos (uno por cada palabra escrita) desde los cuales puede acceder a la forma gráfica de las palabras en la M.L.P.

Esta vía se considera directa porque el sujeto recupera la representación ortográfica directamente del léxico mental. Esta ruta no sirve para palabras desconocidas; para éstas, será necesario utilizar-la fonológica o indirecta, teniendo en cuenta que, si se trata de una palabra de ortografía arbitraria, puede cometer errores.

Vía fonológica. Se parte del mensaje que se quiere escribir, igual que en la ortográfica o léxica; se activa la representación fonológica de la palabra y se ejecuta la conversión de los sonidos que componen cada palabra, en signos gráficos, utilizando e mecanismo de conversión: fonema-grafema.

Una vez que el niño posee la representación grafémica de los fonemas, es capaz de escribir, pero esta ruta no garantiza los mecanismos para emplear una ortografía correcta, pues existen muchos fonemas que se .representan por distintos grafemas, por ejemplo: v-b; g-j; c-z. También palabras con hora-ora; hola-ola; entre otras.

Ambas rutas funcionan conjuntamente a través de lo que se denomina el almacén grafémico. En el aprendizaje inicial se utiliza preferentemente la léxica (directa) para garantizar una ortografía correcta de las palabras y una escritura más fluida que permita una 'planificación mejor del mensaje. Cuando el niño encuentra dificultad, recurre rápidamente a la fonológica.

2.3.- Procesos motores

El proceso léxico garantiza la forma ortográfica de la palabra pero no los movimientos que se deben realizar para representarlas sobre el papel.

Cuando se posee la representación grafémica, significa que se posee una representación abstracta de la secuencia de letras que constituyen la palabra. Por ello, cuando se sabe escribir una palabra, se puede hacer con mayúsculas, con letra de imprenta o script. Además de la secuencia hay que tener en cuenta:

a) La selección del tipo de letra: cada letra se puede escribir de forma diferente; esas formas las estructuramos en la M.L.P. y reciben el nombre de alógrafos.
b) Traducir los alógrafos en movimientos musculares que permitan su representación gráfica. Ello nos lleva al aprendizaje de esquemas motores gráficos. Es el paso del campo lingüístico al motor.
c) El aprendizaje de esquemas motores gráficos incluye: secuencia, dirección y tamaño. En este tipo de aprendizaje intervienen componentes neuromusculares. Se trata de una tarea de carácter perceptiva-motora compleja puesto que supone movimientos coordinados.
d) La existencia de patrones motores como responsables, en parte, de esos movimientos coordinados, patrones que el niño recupera de su M.L.P. pero que deben ser corregidos para que su ejecución se ajuste, lo más posible, a la representación grafémica. Estos patrones motores serán diferentes si se escribe a mano o a máquina.

3.- DEL ANALISIS TEORICO A LA PRACTICA EDUCATIVA: Propuesta de un modelo de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita en la 2ª etapa de Educación Infantil

El diseño de instrucción que presentamos está basado en un modelo de aprendizaje mediado en el que el descubrimiento y la participación hacen posible un aprendizaje significativo de la lecto-escritura.

El aula es, sin duda, el escenario por excelencia donde tiene lugar la construcción del conocimiento a través del proceso enseñanza-aprendizaje, escenario que no sólo hace referencia a la concepción y organización del espacio físico, sino también a la concepción del sujeto, al tipo de relaciones interpersonales y de interacciones que deben producirse para crear una dinámica en la clase, distinta de la tradicional. En suma, creamos un escenario físico y psicológico, específico, para la optimización del desarrollo del sujeto de educación infantil.

a) El escenario físico, lo hemos adecuado a las características de los niños y a los contenidos utilizados para conseguir nuestras intenciones educativas. Es un escenario que facilita la interacción, la autonomía y la espontaneidad de los niños, al mismo tiempo que están rodeados de un ambiente letrado, puesto que es una clase donde uno de los contenidos utilizados es el descubrimiento de la lengua escrita. Los objetos que se encuentran en la clase tienen su nombre escrito, para que el niño asocie siempre el objeto con su nombre escrito. Se comienza por poner el nombre de cada niño en su mesa, silla y perchero.

Además este espacio está organizado para facilitar la interacción y el trabajo en grupo (gran grupo-pequeño grupo) y también el individual. Las mesas se distribuyen de tal forma que un grupo de 5 ó 6 niños pueda" interactuar y compartir materiales. El lugar para la asamblea hace posible la interacción del gran grupo. Los espacios más pequeños o "rincones" se dedican para las actividades individuales o de interacción entre dos o tres niños.

Además de los rincones o talleres tradicionales, incluimos los relacionados con la lengua escrita: el rincón de las palabras, el rincón del ordenador.

b) El escenario psicológico y/o interpersonal. Se procura que los niños tengan un ambiente distendido y flexible, donde se respete la espontaneidad y creatividad, sin controlar en exceso su movilidad, lo que no significa que, de forma gradual, los niños vayan adquiriendo cierto control del movimiento y de su actividad. Todas las actividades se presentan bajo una dinámica lúdica, no competitiva, tratando siempre de favorecer el sentimiento de competencia personal, asegurándonos de que sus actividades vayan acompañadas de éxito, entendiendo por tal el sentirse capaces de realizar las tareas propuestas, aunque sea con ayuda del adulto o de sus iguales. Lo que se pretende es que surja en ellos la tendencia hacia la motivación del logro frente a la de evitación del fracaso.

Al mismo tiempo, de forma gradual y aprovechando las situaciones que surgen en la clase sobre atribución de resultados, les orientamos hacia una atribución del esfuerzo.

c) Los materiales
Los materiales que utilizamos son fácilmente accesibles para el maestro/a, tanto en su realización como en su costo, puesto que utilizamos, básicamente, folios blancos para los carteles con las palabras y cartulinas para utilizarlos como murales. Con sólo estos materiales sería posible aplicar nuestro diseño. A estos materiales le podemos añadir otros existentes en el mercado, como los abecedarios de letras móviles, pizarras magnéticas con letras móviles y juegos de auto-dictado. El ordenador completarían el material a utilizar.

3.1.- TAREAS SELECCIONADAS PARA EL DESCUBRIMIENTO DE LA LENGUA ESCRITA
A).- Para la lectura:

1.- Reconocimiento de palabras escritas: Asignar un significado a cada palabra escrita.
2.- Descubrimiento y reconocimiento de las vocales y consonantes.
3.- Lectura de frases.
4.- Lectura comprensiva de textos sencillos.
5.- Comprensión y memorización de textos fáciles y breves.
6.- Uso del diccionario.

B).- Para la escritura:

1.- Grafía de las vocales y de las consonantes.
2.- Escritura de su nombre.
3.- Escritura de palabras y frases en el ordenador.
4.- Escritura de palabras y frases en el encerado y en folios.
5.- Escritura de textos sencillos.
7.- Iniciación a la ortografía.
8.- Uso del diccionario.

A partir de estas tareas, concretamos las actividades específicas que se realizan en el aula.

Estructuración del lenguaje oral a partir de la palabra escrita

Con esta actividad pretendemos desarrollar el lenguaje oral como mediador para la lengua escrita.

3.2.- NIVEL DE 3 AÑOS: DESCUBRIMIENTO DE PALABRAS Y FONEMAS.

El descubrimiento y reconocimiento de palabras está presente en los tres niveles de la 2ª etapa de Educación Infantil. Comenzamos, en primer lugar, la vía léxica consistente en la reconversión de la palabra escrita en su versión oral. El material utilizado son carteles con las palabras seleccionadas para la lectura de la primera unidad didáctica: La casa y la familia. Estas palabras las escribimos, cada una de ellas, en un cartel presentadas en tres fases:

1ª.- Presentación del cartel con la palabra escrita y el dibujo que la representa.
2ª.- Presentación del cartel sólo con la palabra.
3ª.- Presentación de todas las palabras seleccionadas para la lectura, en un mural con el artículo correspondiente, gradualmente, a medida que las aprenden.

Partiendo de estos materiales se llevan a cabo distintas actividades cuyas estrategias ejecutivas son las siguientes:

a) Asociar Palabras. La maestra muestra una palabra y la pronuncia en voz alta. Los niños con el referente visual (el cartel con la palabra escrita) y el referente auditivo (pronunciación de la palabra por la maestra) buscan, de entre las de la alfombra, la palabra igual y la cogen. Se la muestran unos a otros para comprobar si tienen la misma. Si algún niño se equivoca, se da cuenta de ello y la maestra le anima a que siga "buscando" la palabra. Los otros niños le ayudan e interactúan unos con otros y con la maestra, tratando ésta de que ningún niño se aísle y todos realicen la actividad con éxito.
Cuando todos los niños tienen la palabra en la mano, la maestra pregunta ¿Qué palabra tenéis en la mano? Los niños contestan diciendo la palabra.
Entonces la vuelven a poner sobre la alfombra.
A continuación, la maestra les muestra otra palabra de las colocadas en la alfombra y se repite el proceso.

Ejemplo: para un equipo de ocho niños y dentro de la Unidad Didáctica de la "casa", en una semana se trabajaron las palabras cuna, cama, habitación.

La maestra las pone desordenadas en la alfombra y a una orden, después de escribir la palabra "cuna" en la pizarra y de pronunciarla, les sugiere que la busquen. Los niños la cogen y la dicen todos a la vez "¡cuna!”.

b) Identificación de las palabras, consiste en decir el referente auditivo y no presentar el visual; es decir, la maestra pronunciará una palabra y los niños la buscarán en la alfombra sin habérsela mostrado previamente.

Una vez que la encuentran y la pronuncian todos a la vez, palmean sus sílabas. (En el nivel de tres años no es necesario decir a los niños la palabra sílaba, se puede decir "golpes").

c) Codificación visual y recuerdo (construcción de detectores de palabras), la maestra repartirá los carteles con las palabras trabajadas entre los niños, de tal manera que todos tendrán el mismo número de palabras (4 ó 5), pero colocadas de manera libre, sin orden prefijado, delante de cada uno de los niños. En esta fase los carteles contienen únicamente la palabra escrita.

Cada niño irá "nombrando" las palabras; si alguno duda en su reconocimiento la maestra o los otros niños le prestan ayuda para recordarlas. Con esto, los niños adquieren la representación mental de la palabra que enriquecerá su léxico visual.

d) Actividades de entrenamiento. Para consolidar lo aprendido realizaremos actividades de repetición activa; entendemos por tal cuando lo que se repite es significativo. Este tipo de actividad garantiza que los esquemas poseídos se recuerden, se automaticen para que no ocupen espacio operativo cuando los utilizamos en la construcción de nuevos conocimientos. Si lo conseguimos, significa que el sujeto ha mejorado su funcionamiento cognitivo.

e) Palabras con el artículo. En otro momento de la sesión diaria y en gran grupo, los niños con la maestra, irán diciendo, de manera colectiva, las palabras precedidas del artículo correspondiente. Estas palabras están escritas en una cartulina de manera vertical y .puestas en lugar visible a todos los niños. Son las palabras referidas a la Unidad Didáctica correspondiente.

f) Rincones. En el rincón de las palabras las actividades que se ejecutan son siempre de entrenamiento y consolidación de lo aprendido, bien sean las de la cartulina a manera de puzzle o las letras para formar palabras de los carteles, todas ellas se refieren siempre a la programación anterior.

El rincón del ordenador les sirve para acceder al programa elaborado de acuerdo con la unidad didáctica correspondiente y visualizar las palabras de los carteles en contextos significativos; tienen una nueva ocasión para su reconocimiento a través de un instrumento distinto y atractivo para ellos. Esta actividad se realiza a partir del segundo trimestre.

Se aprovechan todas las ocasiones que, de acuerdo con la dinámica de la clase, se presentan, para repasar palabras ya sabidas. Este tipo de estrategias, que forman parte de la actividad escolar, va a suponer que el niño posea, de manera progresiva, la experiencia de que esta repetición significativa hace posible que sea competente en sus actuaciones, igual que sus compañeros, lo que repercutirá en su motivación, como explicamos a propósito del escenario psicológico.

Todas las ESTRATEGIAS descritas se basan en la utilización de la ruta léxica para el descubrimiento de la lengua escrita pero, de acuerdo con el análisis de tareas realizado; también introducimos la ruta fonológica desde el primer momento, pues nuestras intenciones son que lleguen a usar ambas vías simultáneamente

Vía fonológica: secuencias ejecutivas

La introducción de la ruta fonológica consiste en traducir los signos gráficos (letras) en fonemas, lo que supone considerar las siguientes secuencias ejecutivas:

Pasar del código visual y ortográfico al código de los fonemas. Identificar los fonemas en las palabras.
Las actividades elaboradas para tal fin, las hemos dividido en:

a.- Descubrimiento de las vocales.
b.- Descubrimiento de las consonantes.

a) Descubrimiento de vocales. Para conseguirlo, proponemos estrategias en las que los niños/as comparen, ortográfica y fonéticamente, palabras significativas como sus nombres. Así los nombres Pablo, Alberto, Rocío se parecen porque todos terminan en "o". También, al decir oralmente Pablo, Alberto, Rocío, el último sonido es la “O”. Hacemos énfasis en la vocalización de la "o".

Pasamos a la actividad principal consistente en escribir en la pizarra la "o", cantan todos una canción referida a la vocal o. Buscan esta vocal en sus nombres escritos en una pegatina colocada encima de sus mesas y también el las palabras escritas en los carteles.

Se hace el cartel de la letra "O" y se pone en sitio visible. Se escribe con minúscula y también con mayúscula.

Para conseguir la discriminación de las vocales también realizamos juegos fonéticos. Por ejemplo: jugamos a decir palabras que comiencen por "O": osos, ojo, oreja, etc., etc.

Las mismas estrategias se realizan con cada una de las vocales.

Se amplían los juegos: por ejemplo, con el nombre de algún niño o niña. Ana. Les proponemos cambiar la última letra "a" por otras vocales, la maestra las irá escribiendo en la pizarra y los niños la acompañarán en la pronunciación de la palabra resultante: /Ane /, Ana/, Ani/, Anu/.

Otra variante sería cambiar la primera vocal, o bien cambiar las dos. Así, de Ana, tendremos: ene - ini - ono-, etc.

Todas estas actividades sirven, a la vez, de entrenamiento para que su reconocimiento quede suficientemente consolidado y de generalización; cuando son capaces de decir palabras de su léxico particular que incluyen las vocales estudiadas.

b) Descubrimiento de consonantes: Estrategias ejecutivas

Una vez que los niños discriminan y reconocen las vocales, pasamos al descubrimiento de las consonantes, tratando que los niños establezcan la correspondencia grafema-fonema. Para ello proponemos a los niños una serie de estrategias, las más variadas posibles, globalizadas y mediatizadas por la maestra. Partimos de las palabras conocidas por la ruta léxica como actividad previa.

.- "Comparación ortográfica y fonética de palabras relacionadas fonéticamente"

Así, en la Unidad Didáctica "El Cuerpo", una semana se trabajan las palabras relacionadas con la cara: ojo, oreja, ceja. Aprovechamos para que los niños infieran que la consonante JOTA (j) suena /j/, después de comparar la forma de las palabras citadas: ojo, oreja y ceja, y también deducir que todas tienen el sonido J. Entonces se dice a los niños que la J se llama jota y se hace el gesto del alfabeto de Gaberina al mismo tiempo que nos fijamos en el punto de articulación.

Se coloca en la pared el cartel con la "j" mayúscula. y minúscula. Se sugiere a los niños que la señalen en las palabras de los carteles.

Al final de la etapa de tres años reconocen todas las letras del alfabeto.

.- Los niños buscan en sus nombres la "j". Aquellos niños que la tienen la señalan a sus compañeros. La maestra escribe los nombres de esos niños en la pizarra: Javier, Jesús, Julia.

Observamos que, en Javier, la "j" va acompañada ge la "a"; en Jesús va acompañada de la "e" y en Julia la jota va acompañada de la "u"; decimos las sílabas y las pronunciamos acompañando con el gesto del alfabeto de Guberina, (ja), (je), (ji), (jo), (ju).

.- Proponemos juegos fonéticos para buscar palabras que puedan llevar la consonante "j". Así decimos: vamos a decir palabras que empiecen por (ja). Los niños van diciendo jabón, jamón, etc.; después diremos que digan las que empiecen por (jo) y otras que empiecen por (je). Se tendrá especial cuidado con este fonema por tener dos grafemas "j" y "g", con las vocales "e", "i".

En el ordenador descubren las vocales y las consonantes trabajadas y, de forma espontánea, reproducen los grupos fonéticos utilizados y, algunos niños, escriben su nombre.

.- Grafía de las letras: Estrategias ejecutivas

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las grafías de las vocales, se comienza en el segundo trimestre, de tres años, cuando los niños alcanzan cierto control y dominio del trazo, a partir de actividades de preescritura.

Para lograr este dominio, se desarrolla la motricidad y la coordinación óculo-manual a través del desarrollo perceptivo y motor, por medio del dibujo, pintura y producción de trazos discontinuos y continuos (verticales, horizontales, bucles, grecas, giros, caminos, laberintos,...) con materiales blandos y discontinuos, superficies, aire, pizarra, papel de embalaje, folios, etc.

Se hacen círculos con la direccionalidad correcta (izquierda, derecha, contrario a las agujas del reloj).

Diariamente y de manera significativa tendremos una sesión de preescritura, tratando que el niño esté relajado y lo haga cómoda y agradablemente, sin crispaciones y cogiendo de manera adecuada los instrumentos.

Muchas de estas actividades se apoyan en ejercicios rítmicos; ejemplo: la maestra toca palmas, los niños harán verticales, etc.

También aprovechamos para realizar actividades significativas: trozos de caminos relacionados con la U.D.; castillos para verticales y horizontales, etc.

Una vez que los niños son capaces de realizar espontánea y conscientemente el círculo, podemos empezar a trabajar la grafía de las vocales.

Previamente, cuando se escriben las vocales, poseen la representación de las formas en las que puede representar cada letra (alógrafos) y, por lo tanto, diferencian y reconocen las vocales. Apoyamos la escritura de las mismas con canciones. (Rosa Fout).

La maestra y los niños cantan la canción de una vocal; al mismo tiempo que la maestra la va escribiendo en la pizarra, sugiere a los niños que hagan el movimiento en el aire. A continuación, por grupos, la van escribiendo en la pizarra, mediando la maestra en los casos que sea necesario. El paso siguiente consiste en escribirla en un folio, previa la elaboración del cartel con la vocal trabajada. Los carteles elaborados con las vocales se colocarán en la pared, en sitio visible, y representan la letra minúscula y la mayúscula.

En este nivel de tres años, cada niño reconoce las vocales en el ordenador sin dificultad, puesto que posee la representación mental de su forma escrita (alógrafo). De forma espontánea escriben su nombre.

3.3.- Nivel de cuatro años

Al considerar que el aprendizaje significativo se basa en el principio de conocimientos previos, en el nivel de cuatro años, los objetivos son, en su mayoría, los mismos que en el nivel anterior; seguimos aumentando su léxico visual (diccionario mental visual) a través de las palabras de las nuevas unidades didácticas. Seguimos con la ruta fonológica, considerando la correspondencia grafema-morfema para conseguir el objetivo de que todos los niños alcancen la representación grafémica, (representación de la secuencia de letras que constituyen la palabra) para introducir la escritura de palabras y oraciones.

Ruta léxica

Presentación de nuevas palabras cuya estrategia ejecutiva sigue siendo la misma de tres años. Cada semana se presentan un número determinado de palabras (4 ó 6) seleccionadas a partir de la unidad didáctica correspondiente. A nivel de gran grupo, se escribe la palabra en el encerado y se presenta el cartel correspondiente; los niños la corean varias veces. A continuación. se lleva a cabo la actividad descrita en el nivel de tres años a partir de los equipos existentes (pequeños grupos). De forma rotativa, la maestra, con cada pequeño grupo, repite la estrategia de asociar palabras, identificarlas, codificarlas y recordarlas.

A partir del segundo trimestre, teniendo en cuenta que la capacidad perceptiva-atencional de los niños ha mejorado sensiblemente, se trabajan estos aspectos simultáneamente; es decir, el proceso de construcción de los detectores visuales de la palabra de realiza en menos tiempo, lo que se traduce en la siguiente estrategia:

Se da a cada niño 4 ó 5 carteles en los que está incluida la palabra nueva presentada en la sesión de clase, las manipula a su gusto, en el orden que quiera. Se les manda coger una palabra concreta y pronunciarla correctamente, haciendo lo mismo con las restantes. Después de repasadas, las leen nuevamente y las colocan en su casilla. Las palabras seleccionadas para su lectura se colocan en un mural con el artículo correspondiente para estar siempre disponibles para su repaso a nivel individual o en gran grupo.

La siguiente actividad consiste en construir frases con las palabras trabajadas para ser leídas, primero a nivel de gran grupo (todos juntos) y después, individualmente; todos los niños leen todas las frases preparadas. Estas frases se ponen en carteles o bien se escriben en la pizarra.

Esta actividad nos lleva seguidamente a la elaboración de textos cortos, compuestos por oraciones sencillas, en los que se incluyen los conocimientos propios del tema específico de la unidad didáctica; textos que sirven para entrenar la comprensión lectora a si como para utilizar simultáneamente la ruta fonológica y la léxica ya que, aunque están construidos con las palabras de los carteles, siempre se utiliza alguna palabra nueva que deben leer, descifrándola, pero que conocen su significado oral por pertenecer al tema objeto de estudio o, lo que sería lo mismo, está contextual izada, lo que favorece la comprensión del significado del texto.

Ejemplo de texto utilizado

- Se leen, de vez en cuando, las palabras del mural de la pared y las frases en las que también se incluirán palabras de la unidad didáctica anterior.
- Se realizan las actividades propias de los rincones dedicados al lenguaje escrito. Aunque la elección de los rincones, en teoría, la realizan los niños libremente, la maestra tendrá especial cuidado en que todos los niños, rotativa mente, pasen por el rincón del ordenador y el de las palabras en el que se repasarán las de la unidad temática anterior, evitando que los monopolicen unos cuantos niños en detrimento del resto, y todos tengan las mismas oportunidades para consolidar sus conocimientos.

RUTA FONOLOGICA

En este nivel, los niños ya reconocen las vocales y las consonantes. Si b i en durante todo el curso se vuelven a trabajar para evitar que ningún niño tenga experiencias negativas.

Con las siguientes actividades tratamos de favorecer el establecimiento de la correspondencia entre grafema y el respectivo fonema, para conseguir su progresiva automatización.

Comparación ortográfica y fonética de las palabras trabajadas en días consecutivos de la semana. Por ejemplo: Dentro de la Unidad Didáctica "La casa", en una semana los niños reconocieron las palabras casa, cocina, cuchara, cuchillo. Con los carteles de estas palabras delante, los niños perciben visualmente comparándolas, que se parecen en que comienzan por la misma letra (la "C").

También auditivamente se dan cuenta que esas palabras: casa, cocina, cuchillo, cuchara, comienzan con el mismo sonido /C/.

La maestra les sugiere que sólo digan el primer golpe (sílaba) de cada palabra real, /co/, /cu/, así deducimos que la "c" tiene el mismo sonido, sólo cambia con la vocal que le acompaña.

Diremos' que la ("C") se llama ce y que, con la a, o, u, tiene un sonido fuerte, hacemos el sonido y 10 acompañamos con el gesto de Gaberina /ca/, /co/, /cu/.

LA ESCRITURA: Asignar formas gráficas a los sonidos

Superada esta primera fase, relativa a la grafía de las consonantes, es el momento de escribir palabras y oraciones sencillas. En el transcurso del proceso de la escritura de consonantes, los niños comienzan escribiendo su nombre y algunas palabras conocidas hecho, en parte, natural puesto que ya poseen la representación de la forma ortográfica de las palabras sin la cual la escritura se convertiría en un proceso mecánico en el que los errores típicos de inversión de sílabas, por ejemplo; serían frecuentes.

Además de escribir palabras con sílabas directas, también se escriben con inversas o mixtas. Entrenamos a los niños a escribir las sílabas trabadas a partir de palabras conocidas para después llegar a la generalización.

Por ejemplo: a partir de la palabra plata, escribimos pla, ple, pli, plo, plu, y palabras que empiezan por esas sílabas: plaza, pluma, playa, plomo, etc.

La escritura de oraciones de forma correcta es algo natural, dado el contexto del que se parte; la palabra, desde el principio, es percibida como u n a unidad significativa y elemento base de nuestro lenguaje. La palabra es reconocida como un todo significativo y, a partir de ese todo, se discriminan las partes que la componen, que sólo tienen sentido dentro de la palabra. Si esto se cumple, escriben y separan las palabras, porque éstas tienen significado para ellos, ya que éste es el objetivo prioritario desde la presentación de la primera palabra en el nivel de tres años: dotarla de significado.

La escritura de palabras y oraciones es otra meta a conseguir en el nivel de los cuatro años. Nos interesa especialmente que los niños, partiendo del conocimiento de los fonemas, sepa combinarlos para expresar gráfica y significativamente el objeto al que desea ponerle un nombre, cosa que hacen habitualmente y de forma espontánea, cuando dibujan. El dibujar un objeto y escribir su nombre es algo natural, el no hacerlo sería como restarle identidad a ese objeto.

La escritura de las palabras en su forma ortográfica correcta se consigue de la misma forma:

a) partiendo de la palabra como unidad de significado.
b) partiendo del dominio de los fonemas, incluyendo el saber que un mismo sonido tiene una representación gráfica (grafema) diferente; por ejemplo: v-b; g-j; coz.
c) partiendo de la representación ortográfica de las palabras que extraen de su léxico o diccionario mental (palabras conocidas).

Cuando se enfrenta a la escritura de una palabra desconocida, se activa la representación fonológica de la palabra y ejecuta la conversión de los sonidos que la componen en signos gráficos (grafemas). En este momento es necesario estar atentos a su ortografía (es frecuente que los mismos niños pregunten si es con b o con v, por ejemplo, antes de escribirla) y aprovechar la ocasión para su aprendizaje y representación correcta en el diccionario o almacén grafémico y ortográfico;' "de la M.L.P., sin necesidad de entrar todavía en la cuestión de las reglas ortográficas, lo que no implica que, aprovechando contextos significativos, se les pueda ir introduciendo en su aprendizaje de forma gradual en el tercer nivel, en cinco años.

La escritura en el ordenador es muy útil para satisfacer, sin problemas, su deseo natural de escribir y para familiarizarse con todo tipo de letras; al mismo tiempo les sirve para activar los procesos cognitivos que la escritura pone en marcha, mejorando su eficacia operativa: buscar las letras en el teclado, formar palabras y oraciones, previo haber manifestado oralmente la oración que van a escribir. Todo ello implica retener y operar en un espacio mental limitado con todos los símbolos y sonidos que tienen que combinar para representar un mensaje escrito. Este es un proceso cognitivo complejo y como tal favorece el desarrollo de la capacidad operativa y de la amplitud de memoria, capacidad que será extrapolable al aprendizaje de otros contenidos, sin posibilidad de fracaso por una sobrecarga operativa.

3.4.- Nivel de cinco años

Lectura

Al comenzar este nivel, la mayoría de los niños con los que se trabajó en los cursos anteriores, ya son capaces de leer textos. Utilizan la ruta visual para la lectura de palabras conocidas y la ruta fonológica para las demás palabras; es decir, utilizan simultáneamente ambas rutas.

Como ya expusimos, los niños son capaces de de codificar palabras; sin embargo, seguimos dando importancia al trabajo diario del reconocimiento de las palabras, vía léxica, dentro del vocabulario de la unidad didáctica porque van a favorecer la comprensión y velocidad lectora. Además, también les sirve para aprender a escribirlas correctamente, sin faltas de ortografía. Incluso, por deducción, se aprenden reglas ortográficas. Por ejemplo, al trabajar la palabra "huerta", se advierte a los niños que siempre se escribe con "h". Se les incita a decir otras palabras que empiecen por ue. Así dicen huevo, hueso, hueco y todas se escriben con h.

La palabra que se trabaja diariamente, se analiza descomponiéndola en sílabas. Para que los niños vayan adquiriendo seguridad en la decodificación, la maestra hace énfasis en las sílabas trabadas cuando alguna palabra la contiene. Por ejemplo: al trabajar "brazo" se golpean sus sílabas bra-zo y se elige la sílaba bra para generalizar y pronunciar y escribir en la pizarra bra, bre, bri, bro, bru.

Los niños dicen palabras que empiecen o contengan esa sílaba. Después las escriben en un folio.

a) Como actividades complementarias y adoptadas al conocimiento de los niños, introducimos textos relacionados con la unidad didáctica para fijar e interiorizar el vocabulario propio de cada unidad, al mismo tiempo que amplían conocimientos. Así, para la unidad didáctica de los animales, escribimos en papel, y con letra suficientemente grande y clara, para que los niños la puedan leer a cierta distancia.
La vaca es un animal doméstico. Vive en los establos, come hier6a y pienso. Las vacas tienen cuatro patas, dos cuernos y un rabo largo.
Las vacas dan leche. Los hijos de !as vacas son los terneros y cuando son pequeños maman
La leche de la madre, por eso son mamíferos

b) Actividad de consulta o de investigación en casa.
Cuando a la maestra le parezca oportuno, del tema que se trate en el aula, sugiere a los niños que consulten los libros de sus papás o hermanos para saber más cosas sobre el tema.
Esta actividad es importante para hacer participar a los padres en el aprendizaje de sus hijos y estos se muestran satisfechos y muy motivados por esa causa.
Los niños leen a sus compañeros lo que escribieron en sus casas, ayudados por su padre, madre o algún hermano.

c) Manejo del diccionario. Los niños aprenden a buscar palabras en el diccionario. Cuando la dinámica del aprendizaje de la lengua escrita lo hace necesario, sobre todo cuando leen cuentos o textos en los que se encuentran con palabras no conocidas; cuando quieren o cuando en las actividades de generalización surge alguna palabra cuyo significado se desconoce. La intervención de la maestra es necesaria para elegir el significado adecuado al contexto en el que está la palabra.

d) Descripciones. En temas cuya temática lo permite, como es el caso de "la alimentación", al referimos a elementos concretos como, por ejemplo, el plátano, la manzana u otra clase de frutas, se presenta el objeto real para que el niño lo describa; es decir, tiene que decir todo lo que sabe del plátano, al mismo tiempo que se establecen las categorizaciones supraordinadas a través del lenguaje.

e) Elaboración de trabajos con ilustraciones sobre el tema de la unidad didáctica, con un pequeño texto que incluye el vocabulario de la unidad didáctica (Véase ejemplo en el anexo), cada niño lo elabora individualmente y, al terminarlo, lo llevan a sus casas.

f) Lectura de libros y cuentos de la biblioteca del aula. Los fines de semana se anima a los niños/as a que se lleven a sus casas libros de la biblioteca elegidos por ellos. El lunes, la maestra escucha su lectura y la narración que, posteriormente, debe hacer del cuento leído.

Paulatinamente, el interés por esta actividad,va creciendo hasta llevar, diariamente, un libro y anotar espontáneamente en una libreta, los títulos de los libros que leen.
Esta actividad es una manifestación clara del interés de los niños por la lectura, puesto que es totalmente voluntaria. También es frecuente que entre ellos se intercambien sus propios libros o cuentos.

LA ESCRITURA

Al comienzo de la tercera fase, dominan la escritura de las letras y de las palabras trabajadas diariamente; también escriben frases sencillas que incluyen estas palabras y otras nuevas porque dominan la ruta fonológica y la correspondencia grafema-fonema, la escritura la realizan indistintamente, en el encerado, folio o en el ordenador.

En esta etapa, el objetivo es consolidar lo aprendido, mejorar la caligrafía (se introduce la pauta) y su agilidad en escribir. La ortografía la van adquiriendo con la práctica, teniendo siempre como modelo la palabra escrita en la pizarra o en los carteles correspondientes.

Desde el momento que construyen el detector visual de una palabra, su representación ortográfica será siempre la correcta, nunca se olvidarán cómo se escribe, de la misma forma que no se olvidan del nombre dé mesa una vez sabido qué representa.

Algunas reglas ortográficas se van deduciendo del empleo correcto, a medida que los niños escriben las palabras que conforman un texto o frase.

El dictado-copia es una actividad específica de este nivel de cinco años. La maestra elige un texto significativo relacionado con la unidad didáctica y dicta; los niños escriben al dictado, pera la maestra escribe, al mismo tiempo que dicta, los vocablos en el encerado, de manera que aquellos niños que tengan duda en alguna palabra, tengan un referente correcto, siendo ésta otra ocasión para consolidar el aprendizaje de la palabra en cuestión.

Completar textos es otra actividad específica de este nivel. La maestra prepara trabajos individuales para cada alumno, con el objeto de que escriban las palabras que faltan para completar un texto significativo y familiar para ellos.

La escritura en el ordenador sigue siendo otra de las actividades diarias y con gran demanda por parte de los niños, escriben frases e, incluso, algún texto corto que viene a ser una reproducción de los que leen en la clase en base a la unidad didáctica correspondiente. No son capaces de elaborar un texto cuyo contenido no esté relacionado con los temas tratados en clase.

4.- MEJORA DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES CON EL APRENDIZAJE CON LA LECTOESCRITURAS EN EDADES TEMPRANAS

Este modelo de aprendizaje de la lectura y escritura, se aplicó hace varios años, a partir de un Proyecto de Investigación subvencionado por el CIDE (Memoria CIDE, 1992) para demostrar que no sólo los niños/as pueden aprender a leer y a escribir en estas edades sino que este tipo de aprendizaje es instrumento de desarrollo de capacidades cognitivas y, por lo tanto, de su capacidad intelectual.

Para conseguir estos objetivos realizamos un diseño longitudinal de comparación de grupos (experimental y de control) tratando de combinar la metodología propia de la investigación en el aula con el rigor de la investigación experimental.

Hemos utilizado una variable experimental: el aprendizaje de la lengua escrita, en una situación educativa real con niños de tres y cuatro años, durante dos cursos, para comprobar su efecto sobre el desarrollo intelectual y validar nuestro modelo de instrucción.

Para la recogida de datos y al tratarse de una experiencia a llevar a cabo en el aula, utilizamos la metodología observacional para evaluar los resultados obtenidos en el aprendizaje de las tareas diseñadas para la lectura y escritura.

El procedimiento fue el control de cada alumno/a mediante:

a) Observación directa en el aula con unos indicadores previos referidos al control de cada una de las tareas propuestas.
b) Grabaciones en video que se categorizaron, se llevaron a una escala tipo Likert (de 1 a 3 puntos) siendo sometidas al juicio de expertos.

Para completar y poder ejercer un mayor control sobre las variables en estudio, utilizamos otras técnicas para la recogida de datos que nos aportaron una evaluación inicial, al comienzo de la escolarización, y otra al terminar el primer año y segundo año, tanto en el grupo experimental como en el de control, para establecer comparaciones con mayor rigor.

Así controlamos los progresos al final del primer año y del segundo. Las pruebas utilizadas fueron el test Raven de inteligencia general y el de McCarthy de aptitudes para niños.

Los resultados obtenidos en sólo dos años (no se incluyó 5 años) fueron los siguientes:

Por lo que respecta al rendimiento en la ejecución de las tareas descritas en el modelo de instrucción, el porcentaje de concordancia está entre el 90 y 100%. (Véase los resúmenes de los resultados que presentamos a continuación, en tres y cuatro años)

TABLA II

Los resultados de las pruebas psicométricas: por lo que refiere al test de Raven, los resultados del análisis de varianza dan datos en los que la diferencia entre el grupo experimental y de control, son significativas al 99%

El grupo experimental obtuvo, por apartados, los siguientes datos:

. Incremento total de respuestas ................................. 184
. Incremento medio de preguntas ............................... 10.82
. Porcentaje de crecimiento ......................................... 116.46%
El grupo de control presenta, por el contrario:
. Incremento total de respuestas .................................... 92
. Incremento medio de preguntas .................................. 5.11
. Porcentaje de crecimiento ............................................ 50.27%

Gráfica I

En el test de McCarthy las diferencias también son significativas al 98% en la escala verbal; en memoria al 99% y en estos valores se mantienen el resto de las escalas, por lo que podemos considerar la bondad del diseño de instrucción que hemos presentado en esta comunicación, confirmando las hipótesis de desarrollo de capacidades cognitivas a partir de las tareas específicas utilizadas para el descubrimiento y aprendizaje de la lengua escrita. Nuestra variable experimental es válida para el desarrollo de las capacidades que se miden en los Tests de Raven y de McCarthy y, por lo tanto, para potenciar y mejorar la inteligencia en general, las aptitudes verbales y de memoria, entre otras.

CONCLUSIONES

A partir de esta investigación se demostró:

1º Que los niños/as, a partir de los tres años, son capaces de descubrir y aprender la lengua escrita con la misma facilidad con que aprenden el lenguaje oral, siendo además para ellos una fuente de motivación importante.

2° El descubrimiento de la lengua escrita dio lugar al desarrollo simultáneo de las restantes formas verbales de comunicación: escuchar, hablar y escribir, formas que se refuerzan visiblemente.

3° Todos los niños del grupo experimental ejecutaron con éxito las tareas previstas para la primera y segunda fase, observando diferencias individuales sólo en el ritmo de aprendizaje y en el mayor o menor grado de perfección en la ejecución.

4° Las características específicas del diseño de instrucción aplicado, ha hecho posible una intervención temprana en los procesos cognitivos básicos, consiguiendo en todas las tareas aprendizajes significativos que a su vez les sirven de base para la ejecución de nuevas tareas y adquisición de nuevos conocimientos.

5° El ordenador se nos ha manifestado como un instrumento útil y eficaz para el aprendizaje de la lengua escrita. Asimismo se constató su funcionalidad en el entrenamiento de estrategias de observación, atención, exploración, tanteo y descubrimiento haciendo posible la escritura de textos, aun cuando los niños no poseían un buen dominio del trazo.
Al mismo tiempo, se comprobó su utilidad para crear situaciones interactivas de apoyo mutuo dando lugar a que surgieran, de forma espontánea, relaciones de cooperación y respeto a la actividad del otro.

6° Hemos verificado igualmente que en el contexto del aula de educación infantil es posible -y asequible para los profesores/as- favorecer y potenciar el desarrollo cognitivo de los niños/as utilizando la lengua escrita como medio para conseguir ese fin. Hemos dejado atrás las viejas tesis maduracionistas haciendo posible la intervención psicoeducativa a una edad temprana, garantizando la igualdad en el desarrollo de capacidades.

Por otra parte, dados los datos obtenidos a partir de la observación y de la experimentación, consideramos que nuestra aportación puede ser importante para la interpretación de las relaciones desarrollo-aprendizaje, en el sentido de haber reforzado aquellas tesis que defienden la eficacia de una interacción guiada, mediada, dentro del contexto educativo para conseguir el desarrollo óptimo de las capacidades cognitivas.

En definitiva, lo que hacemos es centrar nuestra atención en el sujeto que aprende, en sus posibilidades evolutivas reales y potenciales, lo que ha servido para comprobar que, gracias a ello, hemos favorecido y potenciado la competencia intelectual de los niños/as a partir del contenido de las tareas lectoras, puesto que permiten un entrenamiento continuado

Por todo lo expuesto, constatamos el papel central que el proceso instrucción-aprendizaje tiene en el desarrollo, puesto que hace posible «ir más allá del desarrollo dado»; por esta razón, podemos afirmar que el aprendizaje temprano de la lengua escrita se muestra como un medio excelente para el desarrollo de capacidades intelectuales.

Las capacidades de las que existe evidencia que hemos favorecido su desarrollo son aquéllas que se relacionan con: a) los procesos perceptivos, al haberse aumentado, de forma manifiesta, su capacidad de discriminación; b) los procesos atencionales, comprobados a través de su eficacia operativa, dado el grado de dificultad de las tareas que ejecutan; c) los procesos de organización y categorización, constatada por el hecho de que sus aprendizajes son significativos lo que, a su vez, ha supuesto la retención a largo plazo de la información aprendida, dispuesta para ser utilizada en nuevas tareas. Todo esto hace posible abrir el camino hacia la adquisición del pensamiento lógico, competencia demostrada, por otra parte, por el aumento de las puntuaciones en el test de inteligencia, con un porcentaje de crecimiento que se puede juzgar de espectacular si se compara con el del grupo de control. Lo mismo podemos decir de los datos recogidos a través de las Escalas verbales y de memoria de McCarthy, cuyos índices de crecimiento logrados por el grupo experimental, comparado con su control, presentan diferencias significativas al 99%.

Entre las aplicaciones prácticas que estos resultados nos sugieren está, en primer lugar, la conveniencia de introducir en los diseños curriculares de la Educación Infantil el descubrimiento y aprendizaje de la lengua escrita que, en la actualidad ya parece un hecho constatable pues, de esta manera, se conseguirían los objetivos generales propuestos por el diseño curricular base de la educación infantil, que incluye la optimización del desarrollo en el sentido de potenciar las capacidades de todos los niños/as en un contexto de relaciones interpersonales. El descubrimiento precoz de la lengua escrita sería el contenido curricular por excelencia para el cumplimiento de tales objetivos.