NUESTRO MODELO DE CENTRO

Equipo AMEI-WAECE

La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es considerada el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biológicas, fisiológicas y físicas, y de las formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.

En estos primeros años se establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad superior de la actividad y, de manera simultánea, la del propio sujeto: la unidad de su personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia es tan significativa a los fines del desarrollo, porque es el período de formación de los mecanismos psicológicos de la personalidad.

Ello se debe a múltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad las estructuras biofisiológicas y psicológicas del niño están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en plena fase de maduración. Así, el proceso de maduración general del organismo va a constituir la base sobre la cual el proceso de educación ejerce su influencia determinante.

Sin dudarlo, estas consideraciones dieron lugar a que la Conferencia Mundial Educación para Todos, celebrada en Jomtiem, Tailandia, afirmara de manera categórica en sus conclusiones que “La educación comienza con el nacimiento”  y es un proceso continuo que abarca desde que se nace  hasta el ocaso del hombre. Variaran los métodos, los objetivos y contenidos, pero es en definitiva educación, por lo que también le será de aplicación a la educación de la primera infancia los cuatro pilares básicos que señala el Dr. Delors

El niño cuando nace es un ser prácticamente indefenso al que sin duda hemos de educar en “aprender a ser”, aprender a ser uno mismo, a alcanzar la suficiente autonomía personal dentro de una sociedad donde todos hemos de convivir. Si no aprendemos a vivir juntos desde la primera infancia, o primerísima, infancia, estaremos construyendo o reinventando la ley de la jungla donde solo supervive el mas fuerte. Los otros dos pilares vendrán como consecuencia: un niño perfectamente adaptado a su entorno (vivir juntos), con un nivel de autonomía personal (aprender a ser) tendrá la suficiente curiosidad y voluntad para conseguirá fácilmente aprender a hacer y emprender.

Ahora bien, para ello no podremos olvidar que en el intervalo de edad considerado, pasamos de una persona prácticamente indefensa, a una persona capaz de valerse por sí mismo y con un cierto grado de desarrollo de su pensamiento abstracto. En este tránsito se da una serie de etapas cualitativamente diferentes en su desarrollo psíquico, que permite caracterizar a cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades directrices. Este proceso no es regular, y durante el curso del mismo se dan períodos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones son poco perceptibles y relevantes, y otros en que se dan cambios espectaculares en un breve espacio de tiempo, y que transforman totalmente la actividad psíquica y le confieren una cualidad cualitativamente superior. Esta irregularidad del desarrollo psíquico va a caracterizar la educación de los niños de estas edades, y determina un ritmo rápido e intenso del desarrollo, que obliga a conocer profundamente los rasgos de la edad, a fin de poder aplicar los procedimientos pedagógicos más efectivos para guiar de manera eficiente el desarrollo, tomando como base el nivel de adquisiciones reales del niño, y partiendo del mismo, determinar todo lo más que el niño puede aprender mediante la acción del adulto y el contacto con sus iguales, unido a su propia actividad y experiencia individual.

Los momentos de relativa lentitud en la adquisición de logros, y que han recibido tradicionalmente la calificación de etapas, unido a los períodos de grandes y rápidas transformaciones –las crisis del desarrollo- van a caracterizar a la primera infancia, y hace la educación en estas edades tempranas un asunto realmente complejo y que requiere de un profundo conocimiento.

La periodización del desarrollo infantil propuesta con mayor fuerza es la que toma como centro a la actividad directriz, principal o rectora que predomina en cada uno de sus momentos, períodos o etapas. Así desde el nacimiento hasta los 6 años, se plantean en la primera infancia tres ciclos fundamentales del desarrollo:

Esta es la periodización asumida en este informe, e independientemente de  enfoques psicológicos y modelos pedagógicos, y aunque puedan ser denominados de otra manera, coincide con lo que la mayoría de los autores mas reconocidos establecen.

Esto implica a su vez una relación estrecha y directa con la posibilidad de que la estimulación se realice dentro de una actividad que sirva como medio y causa de ese desarrollo así como que la misma varíe en el transcurso evolutivo del niño.

Desde este punto de vista, todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del individuo se manifiestan en su actuación en los distintos tipos de actividad, oponiéndose al criterio de que la formación y desarrollo del niño pueda lograse de manera espontánea y sin la participación del adulto.

Está claro que en los primeros años de la vida constituyen los de mayor significación para el desarrollo del ser humano. A esta etapa de la formación del individuo se le ha denominado con diversos nombres: primera infancia, preescolar, inicial, entre otros, pero cualquiera sea el nombre que se adopte, en lo que sí están totalmente de acuerdo todos los estudiosos de la ciencia psicológica es que en esta etapa se instauran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, que en las sucesivas fases de la vida se consolidarán y perfeccionarán.

De ahí la extraordinaria importancia que reviste esta edad para el futuro del hombre como individuo y como persona, y de la necesidad de conocer exhaustivamente sus particularidades: las causas y condiciones de su desarrollo, el transcurso de sus procesos biológicos y madurativos, fisiológicos y funcionales, psicológicos y sociales, de modo tal de poder ejercer una influencia positiva en dichos mecanismos y estructuras que están en plena formación y maduración, para alcanzar los máximos logros potenciales de este desarrollo, que posibilite un individuo sano, apto y capaz de transformar al mundo y transformarse en este empeño.

El medio social y la estimulación del medio circundante posibilita que estos procesos y formaciones se estructuren y permitan un cierto nivel de desarrollo en todos los niños, determinando un sistema de influencias que funciona de manera espontánea y sin dirección exacta de este desarrollo. Sin embargo, el medio social y familiar actuando por sí solos y sin una dirección científicamente concebida de la estimulación, puede que no sea el adecuado, no llegando a posibilitar que los niños alcancen todas las potencialidades de su desarrollo.

Es necesario crear un sistema de influencias organizado conscientemente y que, partiendo del conocimiento de las particularidades evolutivas de los primeros años, dirija las acciones de estimulación en un sentido apropiado, lo que permitirá lograr niveles cualitativamente superiores del desarrollo.

Así, por ejemplo, se sabe que en los primeros seis años de la vida está presente el período sensitivo de la percepción, es decir, el momento en que se encuentran las condiciones más propicias para la formación de este proceso cognoscitivo, base de todo el conocimiento humano. En un niño, en las condiciones de su medio social y familiar, las acciones perceptuales se forman de alguna manera y su formación viene dada por las eventualidades de la estimulación de su entorno, por lo que la misma no logra alcanzar el nivel de lo que se conoce como percepción analítica. Mediante la estimulación espontánea, se logrará un nivel de desarrollo, pero es muy posible que no sea el totalmente adecuado o posible. El medio espontáneo posibilita hasta un determinado grado de desarrollo, pero no más allá.

Para lograr el máximo desarrollo se requiere  la creación de un sistema de influencias científicamente concebido y organizado de una forma consciente, que permita alcanzar las metas del desarrollo que no es posible lograr mediante la estimulación espontánea.

Inclusive, y tal como señalara Jean Piaget, una insuficiente o ausente estimulación, puede propiciar que en la periodización del desarrollo psicológico, donde siempre se sigue una determinada secuencia en el surgimiento y cambio de las etapas evolutivas, puede darse el caso de que su culminación, es decir, la formación de la etapa de las operaciones formales del pensamiento, esa que permite el alto razonamiento y el realizar operaciones lógico - abstractas de calidad, no llegue a formarse nunca, como consecuencia de tal insuficiente y no conscientemente dirigida acción de estímulos.

Si bien la organización y dirección de tal sistema de influencias científicamente concebido es importante en cualquier etapa del desarrollo del individuo, es en la primera infancia donde dicha estimulación reviste la mayor importancia y significación para toda la vida del ser humano, por realizarse sobre formaciones biofisiológicas y psicológicas que en este momento se están formando, y no sobre estructuras ya formadas como sucede en la mayoría de aquellas que se presentan en otras edades.

De ahí que se haya señalado a esta etapa como crucial para el desarrollo, y de la necesidad de organizar un sistema de influencias educativas que se dirija a posibilitar la máxima formación y expresión de todas las potencialidades físicas y psíquicas del niño en estas edades iniciales.

Los padres de familia en el hogar generalmente carecen de las posibilidades y conocimientos para poder ejercer de manera consciente y técnicamente dirigida una acción de esta naturaleza, por lo que se requiere del concurso de otros agentes educativos para poder realizar esta función, la cual se materializa en el centro de educación de la primera infancia, sin restarle a la familia el papel que les compete en la formación y educación de los hijos.

La educación de la primera infancia puede, por su función social y su nivel técnico, asumir este sistema de influencias educativas, el que, de conjunto con la educación familiar, puede alcanzar metas más altas de desarrollo para todos los niños. Así, en dependencia de las actividades programadas: lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de cómo lo hace (procedimientos de la actividad), de la organización y condiciones de la actividad y de la actitud que la misma provoca en el niño, se forman las capacidades, los motivos, los rasgos del carácter. La personalidad se forma en la actividad, por ello la importancia de que esta esté pensada y programada.

EL CURRICULO

A la educación de la primera infancia corresponden dos tareas u objetivos generales y fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo. Estos son:

· Lograr en cada niño el máximo desarrollo que su naturaleza le permite.

· Alcanzar, como consecuencia de lo anterior, la maduración necesaria para un aprendizaje escolar exitoso.

Desde este punto de vista para alcanzar estos propósitos se hace indispensable y necesaria la existencia de un sistema de influencias educativas, el currículum que, de manera planificada y metodológicamente bien organizado, estructure y dirija todas las acciones a realizar con cada niño en su desarrollo evolutivo, y así lograr cumplir los objetivos de alcanzar un nivel cualitativamente superior de dicho desarrollo. Currículo que en cada período de la edad establezca las acciones a realizar, las formas organizativas de llevarlo a cabo y los métodos y medios para hacerlo, así como la posibilidad de evaluarlo en cada momento, concebido de manera que no sea un programa de adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades, sino dirigido a la formación de los procesos y cualidades físicas y psíquicas del niño, un programa de desarrollo enfocado a lograr el máximo desarrollo de las potencialidades del niño y no a una simple acumulación de conocimientos.

En el currículo deben de plantearse:

Ahora bien para conseguir el pleno desarrollo de cada uno de los niños, hemos de analizar las formas de trabajo y organización de las estrategias educativas, donde sin duda juega un papel fundamental la ratio educador / niño así como las vías de comprobación o evaluación, que nos permitirán seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños así como analizar el diseño del proceso educativo.

ÁREAS DEL DESARROLLO

El currículo de la primera infancia concibe a las actividades a realizar con un carácter inespecífico, globalizado, totalizador. Esto implica que los diferentes contenidos han de llevarse a cabo interrelacionados, sin fragmentarlos en aprendizajes específicos.

Puesto que nuestro objetivo es el desarrollo al máximo de la personalidad del niño, y a efectos meramente metodológicos, diseñamos las siguientes áreas del desarrollo de la personalidad, las cuales responden al siguiente algoritmo:

En consecuencia, estas áreas, atendiendo a su implicación en el desarrollo general del niño son:

Algunos de estas áreas han de implicar la inclusión de  contenidos con un currículo específico (por ejemplo, matemáticas en el área de desarrollo cognoscitivo), mientras que otros son acciones educativas generales o específicas que no pueden materializarse en contenidos curriculares como tales  (formación de emociones y sentimientos, por ejemplo).

La significación de las áreas dirige la acción educativa hacia los procesos y  formaciones psicológicas, pero a los fines del proceso educativo tienen que materializarse en contenidos curriculares, puesto que sobre las formaciones psicológicas, como son las capacidades o la motivación, no es posible trabajar directamente sino en actividades que van ellas por sí a promover y facilitar el desarrollo de dichas formaciones. Por lo tanto, cada una de estas áreas tiene  los siguiente bloques de contenidos:

ÁREA DE DESARROLLO FÍSICO-MOTOR:

Contenidos de motricidad, educación física, esquema corporal, capacidades y habilidades físico-motoras generales, habilidades coordinativas, predeportivas, etc.

ÁREA DE DESARROLLO COGNOSCITIVO:

Conocimiento del mundo de los objetos, de la vida social, del mundo natural, nociones de matemática, educación sensorial, Lengua materna, entre otros.

ÁREA AFECTIVO-MOTIVACIONAL: Contenidos de formación de hábitos, emociones y sentimientos, formación de motivos, iniciativa e independencia, socialización, juego, etc.

ÁREA ÉTICO-ESTÉTICA: Contenidos de Educación Sociomoral, Valores, Educación Plástica, Educación Musical y expresión corporal, Apreciación, entre otros.

En el currículo de la primera infancia existen igualmente ejes o líneas directrices de contenido que atraviesan todas las áreas de desarrollo y que abordan aspectos tanto de contenido, como formativos y de desarrollo, dado que el currículo por sí solo no puede respuesta total a las necesidades educativas, son los llamados CONTENIDOS DIRECTORES O TRANSVERSALES, que han de ser aplicados en cada una de las áreas, bloques o actividades del centro Las acciones en el orden formativo, precisan la realización de determinado tipo de actividades diversas que permitan la acción educativa general y que se expresen a través de todos los contenidos.

En el currículo de la primera infancia los principales CONTENIDOS DIRECTORES O TRANSVERSALES son:

EDUCACIÓN EN VALORES: El contenido director se dirige a la formación y la observancia de reglas de conducta que son socialmente establecidas, de normas de conducta que los niños asimilan en su actividad y la comunicación con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten regular su conducta de manera efectiva y que creen hábitos estables de comportamiento social, así como la formación de sentimientos y vivencias positivas en los valores a formar:amistad, solidaridad, cooperación, honestidad, altruismo, aceptación de los demás, amor al prójimo, entre otros.

EDUCACIÓN EN EL ESFUERZO Y LA RESPONSABILIDAD: El contenido director se enfoca a la formación de valores y comportamientos referidos a desarrollar en los niños la concepción de acciones que descansan en el compromiso personal, la persistencia y la voluntad ante acciones que los demanden, la resiliencia ante los factores adversos, así como la concienciación de tareas que exigen una responsabilidad personal tales como la ayuda a repartir materiales, el cuidado y preservación de los medios, el trabajo en el huerto escolar, entre otros, que no constituyen un juego como otras actividades, sino tareas a cumplir y que demandan esfuerzo, tesón y una obligación y deber.

EDUCACIÓN PARA LA SALUD: El contenido director va dirigido a la formación en los niños de nociones, normas, comportamientos y sentimientos en referencia a hábitos de la higiene personal, de hábitos higiénico-culturales respecto a la alimentación y nutrición, del autocuidado y la prevención de accidentes y enfermedades, del conocimiento y relación de los factores del medio y condiciones higiénico-ambientales y la salud, así como a la estabilidad y salud mental

EDUCACIÓN PARA LA PAZ: El contenido director va ha estar enfocado hacia la formación en los niños de nociones, actitudes, comportamiento y vivencias  respecto a la aceptación de los demás, el respeto a la diversidad étnica, social, religiosa, los modos de conducta socialmente adecuados para la solución de conflictos, la promoción de valores respecto al contacto pacífico con los demás, la defensa socializada de los derechos, la convivencia y la solidaridad social, y la evitación de la agresividad negativa, la intolerancia, la intransigencia, y otros aspectos, para lo cual se apoya en las actividades de los contenidos del conocimiento de la vida social del currículo.

EDUCACIÓN AMBIENTAL: El contenido director se dirige a la formación de conceptos elementales sobre las relaciones de los fenómenos de la vida natural y el entorno socioeconómico que rodea al niño y la niña y sus efectos en la naturaleza, así como del cuidado y preservación del medio ambiente, la evitación de su degradación, y del conocimiento del clima y de sus efectos en la vida humana, y de sentimientos y vivencias positivas referidas a estas cuestiones. El eje está muy relacionado con las actividades del currículo referidas al conocimiento de  la vida natural, que le sirven de base para sus propósitos entre otros contenidos.

EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD: El contenido directorestá enfocado a la formación en los niños de conocimientos, actitudes y sentimientos respecto a su sexo e identidad personal, hacia el otro sexo, y hacia las expectativas sociales respecto a la sexualidad, así como de las acciones de salud y cuidado personal respecto a esta área del desarrollo, así como la formación de valores respecto a la equidad social y sexual, la apropiada interrelación y comportamiento sexual, las relaciones internas de la pareja y la familia, la convivencia familiar, etc.

El hecho de constituir contenidos directores o transversales del currículo implica que en cada contenido de la programación curricular estén incluidos el trabajo educativo con estos ejes, en la medida en que los contenidos propicien su incorporación, y las actividades permitan su inclusión, con un enfoque integral y globalizador. Los ejes se nutren a su vez de las actividades y contenidos de los diversos programas, que les sirven de apoyo para su desarrollo.

En el anexo correspondiente se detallan los OBJETIVOS Y CONTENIDOS de los tres ciclos fundamentales del desarrollo anteriormente descritos, así como las características generales del desarrollo en cada uno de ellos.

LA ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO EN LA PRIMERA INFANCIA

El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño de esta edad sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para su salud, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

Al respecto las investigaciones más importantes realizadas al respecto aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas. Esto no quiere decir que, por ejemplo, al lactante en el día solamente se le pueda estimular esos dos o tres minutos, sino por unidad de estimulación, es decir, el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

La evaluación la definimos como un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños, y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y la acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños.

Es un instrumento que permite establecer el grado del cumplimiento de los objetivos plasmados en el currículo, y en consecuencia esperados, con los realmente conseguidos y sobre su base determinar las acciones a seguir o corregir, tanto en lo relativo al desarrollo de los propios niños como del proceso educativo. La actividad evaluadora, así entendida, contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra actividad como educadores así como que nos sirve como observatorio permanente del desarrollo del niño.

Evaluar no sólo supondrá ayudar a mejorar el desarrollo de los niños, sino que también afectará a los educadores, a la organización del centro, a los métodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educación de la primera infancia el concepto evaluación mas allá de la simple evaluación de los logros. Hay que considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Los centros han de evaluar:

· Los logros del desarrollo de los niños

· El proceso educativo en su conjunto

· La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa

Ha de existir siempre una evaluación inicial que posibilite hacer un diagnóstico de cada niño y por extensión de todo el grupo, y una evaluación final, para valorar y comprobar el cumplimiento de los objetivos señalados en el currículo, así como un número de evaluaciones intermedias, en correspondencia con la frecuencia marcada de objetivos, que permitan al educador ir controlando el desarrollo de todos los objetivos en cada niño, en el grupo, y tomar a tiempo las medidas educativas necesarias para garantizar que la mayoría de los niños hayan alcanzado los niveles de desarrollo esperables en dicha etapa educativa.

Las formas de control de la consecución de los objetivos del currículo en cada niño, puede hacerse de variadas formas:

1. La observación, que constituye el medio principal en estas edades mediante el cual el educador detecta y comprueba los resultados de la acción pedagógica,

2. Las preguntas, que se realizan en todo momento de la actividad pedagógica, el juego, la realización de los procesos de satisfacción de necesidades básicas (alimentación, aseo, cambio de ropas, etc.).

3. La revisión de los trabajos de los niños, en el dibujo, el modelado, la construcción, el trabajo manual, entre otros productos de la actividad.

4. La creación de situaciones pedagógicas especialmente dirigidas a comprobar un rasgo, un comportamiento, la formación de un valor, lo cual exige determinar a priori los objetivos a evaluar, la organización de condiciones que respondan realmente a dicho objetivo, y el propiciar el comportamiento que se desea evaluar.

5. La aplicación de instrumentos y pruebas especiales, generalmente en la evaluación final, cuando ello se considere indispensable.

Estos procedimientos de evaluación han de corresponderse con las particularidades del desarrollo de la primera infancia, y se ajustan orgánicamente a las condiciones usuales del trabajo educativo del centro, sin que sea necesario traspolar otras formas de evaluación propias de niveles educativos superiores, como pueden ser los de tipo examen o de medición.

El proceso educativo en su conjunto

La evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del grupo y el del conjunto del Centro de Educación de la Primera Infancia. En el primer caso el responsable es cada educador, mientras que la evaluación del funcionamiento debe ser tarea del conjunto de los educadores.

La evaluación del proceso incluirá, además de la práctica educativa en sí misma, aspectos como la organización del aula y el aprovechamiento de los recursos, haciendo clara referencia a la distribución de los espacios y materiales; el carácter de las relaciones entre los educadores y niños, así como la propia convivencia entre los niños, como reflejo del clima emocional del centro; la coordinación entre los educadores así como la coordinación general entre todos los órganos y personas responsables de la planificación y desarrollo de la práctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relación con las familias y la comunidad sin cuya colaboración no se puede realizar una labor educativa adecuada. En definitiva aquellos componentes del centro que posibiliten que el mismo alcance el grado de calidad adecuado.

La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa

Conviene que los educadores se detengan de vez en cuando a reflexionar sobre las actitudes y comportamientos ante los niños, el centro, los padres y la comunidad. Sentarnos frente a un cuestionario y responder a una serie de preguntas ayudará a conocer y mejorar la labor docente.

Igualmente, si bien los padres y madres no son profesionales de la educación, conviene saber también como valoran el centro en parte y en su conjunto, por los que deben de ser un referente y unos colaboradores a la hora de evaluar.

LA RATIO EDUCADOR NIÑO

El currículo de la primera infancia requiere, para una eficaz puesta en práctica y la consecución de los logros que pretende alcanzar en los niños, de una atmósfera propicia, y de las posibilidades de que el educador pueda atender a todo el grupo, y a cada niño en particular, durante la realización de las actividades pedagógicas. En esto tiene mucho que ver la apropiada proporción que ha de existir entre el número de niños, y la del personal docente que los educa. A esta proporción o relación niño-educador es lo que se conoce como ratio.

Pero el análisis de la ratio conlleva a su vez un examen previo de la capacidad del centro, pues uno está estrechamente relacionado con el otro.

La determinación de la capacidad de un centro de educación de la primera infancia es un tema de mucha importancia para el estado de salud general de los niños, y para su bienestar emocional.

En este sentido, la higiene escolar regula el número de niños que pueden simultáneamente convivir en un grupo, de acuerdo con el espacio existente y la posibilidad de satisfacción de las necesidades básicas de los niños. Esto nos lleva al concepto de superficie vital: Por superficie vital ha de entenderse todo el espacio que el niño requiere para desplegar su actividad sin interferencias y sin perjuicio a su salud.

En el caso del centro de educación de la primera infancia la superficie vital comprende no solamente las salas, sino también las áreas exteriores, los pasillos, las áreas comunes, y todo aquel espacio en que los niños pueden convivir, jugar, intercambiar, caminar, entre otros. Las dependencias administrativas, los locales de la cocina y la lavandería, etc., no constituyen espacios de la superficie vital, porque teóricamente el niño no ha de estar o realizar ninguna actividad habitual en dichos lugares.

Las normas internacionales de salud consultadas, señalan que a cada niño en el centro le corresponden dos metros y medio cuadrados de superficie vital, lo cual sirve de índice para calcular la capacidad general del centro y de cada sala en particular, la cual generalmente las determinan, o deben determinarlo, las instancias de salud pública.

La normativa por parte de las autoridades educativas permite uniformar la superficie vital, así como regular la capacidad de las salas del centro, y así habrá centros de 80, 100, 120 o 180 niños, por nombrar algunas, y los proyectos constructivos pueden entonces hacerse relativamente homogéneos.

En las casas que se adaptan para hacer un centro de educación de la primera infancia, que por lo general se corresponden con los centros de iniciativa privada, se hace indispensable hacer un estudio profundo de su superficie vital, para poder determinar su capacidad, pues. la misma no puede ser determinada de manera arbitraria, so pena de afectar el estado de salud de los niños, ya que sobrepasar la capacidad de los centros, y específicamente de las salas, puede conducir al hacinamiento, el cual resulta en extremo perjudicial para la salud y el estado emocional de los niños, en especial en los grupos de edad temprana.

La capacidad máxima del centro está relacionada con muchos factores técnicos, y no solamente los constructivos y materiales, entre ellos se encuentran:

Estos son solamente algunos de estos factores, que en conjunto determinan la capacidad óptima que se puede asumir dadas las condiciones existentes. No obstante, las propias particularidades de la edad, y la función social que ha de cumplir el centro, son elementos que es necesario conjugar en esta valoración

Estos centros, desde sus inicios se concibieron para grupos pequeños, que permitieran una interrelación estrecha entre los niños y los adultos que los educan. Es decir, más que el ambiente físico, la preocupación radica en el ambiente humano, el cual puede ser seriamente afectado cuando existen grupos excesivamente numerosos.

Un estudio general de los diferentes proyectos educativos en varios países, y encuestas entre profesionales, indica que la capacidad óptima de un grupo de niños en estas edades no debe exceder de 20, lo cual, por supuesto, está estrechamente relacionado con la proporción del personal educativo que puede atenderlos.

Ello nos lleva a la consideración de la ratio, que determina a su vez el establecer claramente las particularidades del personal que los atiende. Es un criterio generalizado, que un grupo de niños en la primera infancia ha de tener un personal técnicamente bien preparado encargado de dirigir el trabajo educativo y el cumplimiento del proyecto curricular, y otro auxiliar, de menor calificación, que suele encargarse de la satisfacción de las necesidades básicas de los educandos (sueño, aseo, cambio de ropas, alimentación, etc.). Esto conduce a que exista un personal docente o pedagógico, y un personal que se considera de servicios o asistencial.

Si bien esta división de la atención y educación del niño es correcta, lo apropiado es que el llamado personal de servicio debe de tener algunas funciones pedagógicas, pues en cada momento del día, aunque sea, por ejemplo, el proceso de la alimentación, se realiza una labor educativa con los niños, no solo con respecto a los hábitos alimentarios, sino también con los higiénico-culturales de mesa, aspectos que constituyen contenidos del contenido director o transversales correspondiente a la educación para la salud.  Por tanto, el personal auxiliar ha de ser también un personal pedagógico, que apoye la labor del educador en determinados momentos del desarrollo del currículo, como puede ser el juego, además de sus funciones de atención asistencial a los niños.

Ello implica que la ratio se ha de calcular sobre la base de “personal docente o pedagógico” (aunque con funciones diversificadas), y no “docente y de servicios”.

La ratio tampoco puede ser uniforme para todos los grupos de edad, pues son diferentes las necesidades de atención y educación en cada grupo evolutivo, además de que los niños tienen un diferente nivel de desarrollo en cada período de edad. Esto determina que si bien, cada grupo de edad ha de tener un educador para el desarrollo del currículo, el número de auxiliares ha de variar en relación con las necesidades y particularidades de la edad. En este sentido existe una ratio específica y otra general para cada grupo de edad.

Del estudio general de los diferentes proyectos educativo y encuestas entre profesionales se propone la siguiente proporción niño-educador, a partir del cálculo de un aula de 20 niños.

Esta proporción no es aleatoria, sino que obedece a investigaciones diversas realizadas en varios países, y que enmarca las posibilidades de real atención del niño, tomando en cuenta las particularidades de la edad, el contenido del currículo, y la distribución del personal.

La ratio específica o distribución anterior, conduce al establecimiento de la ratio general, esto es relación número de niños por cada personal pedagógico, que establece la razón matemática entre el número de niños y la composición del personal, que se muestra en el esquema a continuación:

Esta consideración es sobre la base de la concepción de que el personal pedagógico incluye al educador y a los auxiliares educativos. El mismo sirve entonces para determinar el incremento de personal que se ha de hacer caso de que, por extrema necesidad social, haya que hacer grupos más numerosos, en lugar de 20, que es la cifra óptima e ideal que ha de tener un grupo de niños en la educación de la primera infancia.

ANEXO

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

CURRÍCULO LACTANTES (NIÑOS DE 0 A 1 AÑOS)

El recién nacido, no obstante su indefensión, es un ser que ve, oye, distingue algunos olores y sabores, y siente los cambios del medio: frío, calor, ruidos, luces, movimientos, que gana día a día nuevas adquisiciones, de forma muy rápida. 

Por ser los cambios en el crecimiento y desarrollo tan acelerados es muy difícil una caracterización global de todo el año, y es por ello, que se hace indispensable hacerlo en períodos más cortos que permitan conocer que le está sucediendo en cada momento. 

En este trimestre hay un desarrollo impetuoso de los analizadores visuales y auditivos, que hace que se fijen en las luces, objetos, ruidos y personas que les hablan, y a los cuales incluso sigue con la vista  cuando estos se desplazan.

Tiene reacciones emocionales muy marcadas, y usa el llanto como forma de reclamo o de expresar una sensación negativa. .

Los movimientos son cada vez mas organizados, y poco a poco, estando boca abajo levanta en ocasiones la cabeza, luego la cabeza y el cuello, y ya hacia el tercer mes, puede apoyarse en los antebrazos.

Si se le ponen objetos a la altura de su pecho cuando está acostado bocaarriba hace intentos de tomarlos, pero aún no consigue agarrarlos por sí solo.

Hacia finales de este mes surge una reacción muy característica y de tremenda importancia para el desarrollo, que es el complejo de animación. Esta es una reacción motora generalizada, y en la que el niño también emite sonidos, cuando el adulto lo sitúa boca arriba y cerca de su rostro le habla y le sonríe.

Sus movimientos son más activos, ya puede apoyarse en sus manos estando boca abajo, y hace movimientos de reptación, que son los preparatorios para el gateo en el próximo trimestre. Incluso, ayudado por el adulto puede girarse y mantenerse sentado por unos momentos.

Toma objetos que se le ponen a su alcance, los palpa, los toca, se los mete en la boca.

Hay un perfeccionamiento y diferenciación visual y auditiva, que les permite distinguir objetos aunque estén un poco distantes, seguir con la vista a las personas que se mueven a su alrededor, buscar la fuente de un sonido que esté cercano. 

Ya balbucea. Si se le estimula a hablar trata de repetir el sonido que le hacen, pero aún no logra decirlo igual y lo responde cualquier otro sonido.

Reconoce ya a las personas que le rodea, y particularmente a la madre. Cercano  a los seis meses, aparece la reacción ante el extraño, que es un momento normal en el desarrollo.

Los movimientos alcanzan un buen nivel de desarrollo y ya se traslada mediante el gateo, hacia el final del trimestre puede sentarse por sí mismo y dar algunos pasos apoyándose de los objetos o tomado de la mano del adulto. Acostado boca abajo se gira boca arriba y a la inversa.

Manipula objetos de distintas formas y tamaños, los mete y los saca de un recipiente, los golpea entre sí, los lanza una y otra vez, incluso es capaz de buscar aquellos que se le esconden ante su vista. Entiende algunas acciones que el adulto le pide, como dar la mano, y puede jugar con este a repetir acciones motoras, haciendo gestos con las manos.

Silabea con frecuencia. Entiende muchas cosas que se le dicen, y es capaz de entregar un objeto que le pide el adulto..

Si lo llaman por su nombre, atiende o busca la fuente del sonido y reconoce por su nombre a las personas con las que está en contacto estrecho, y también de algunos objetos.

Puede beber de un recipiente que le sostenga el adulto con su mano, y comer por sí solo una galletita o un pedazo de pan.

Da pasos aislados, y ya hacia el final del trimestre camina, tratando de mantener el equilibrio con los brazos extendidos. Puede bajar o subir tres o cuatro escalones de una escalera, sujetándose del pasamanos.

Los movimientos de la mano se han perfeccionado, y ya puede coger objetos diminutos, en forma de pinza con sus dedos, es capaz de meter una pastilla en un frasco, sacarla de nuevo y cerrar la tapa de un frasco.

Puede cumplir órdenes simples, sobre todo si estas se acompañan de gestos.

Expresa fácilmente reacciones de alegría y disgusto, y reconocer estas acciones en las personas que le atienden..

Repite bien los sonidos que se le hacen, y ya al final del período puede ser capaz de decir alguna palabra. Repite los sonidos de animales o de objetos como el reloj o el globo cuando se le pide.

Es capaz de beber por sí solo de un recipiente que tenga asa.

Particularidades del currículo

El currículo de 0 a 1 año está constituido por cuatro áreas de desarrollo y sus correspondientes bloques de contenido:

Estos programas no se realizan organizados en una actividad pedagógica como tal, sino en cualquier momento de la vigilia activa, y solo en aquellos que por su complejidad  y necesaria sistematización, así lo requieren, y atendiendo, además, al ritmo de desarrollo y particularidades individuales de cada niño

Objetivos generales:

Lograr que el niño:

· Reaccionen activamente ante el sonido, olor, textura,  color  y movimiento de los objetos, y la estimulación táctil.

Desarrollo Psicomotor

Activación de los músculos del cuello: elevación, torsión; y del tronco: torsión, ante un estímulo visual, el  sonido provocado por la voz del adulto o por un objeto sonoro. Con búsqueda del sonido fuera de su campo visual y visualización del rostro del adulto o diferentes objetos que estén fijos o en movimiento. Con objetos colocados en diferentes lugares (derecha, izquierda, arriba y abajo), búsqueda de sonidos producidos por la voz del adulto o instrumento musical, y manipulación de objetos. Búsqueda  de objetos  escondidos, de los sonidos producidos por objetos determinados, la voz del adulto y diversas acciones con objetos.

Estimulación táctil para lograr respuestas motrices reflejas de  la espalda, abdomen; extensión, separación y elevación de las  piernas; del  paso, planta y bordes de los pies, gateo reflejo de espalda y gateo reflejo de frente.

Estimulación propioceptiva mediante ejercicios pasivos: torsión del tronco.

mediante el agarre de la mano del adulto y los objetos con una mano y con ambas en diferentes posiciones del cuerpo y lugares en el espacio.

Realización de ejercicios activos: Cabeza  y tronco: elevación (arqueo),  torsión,   giros. Brazos: extensión, Piernas: elevación. Combinado: gateo. Con la visualización de objetos colocados en diferentes lugares (derecha, izquierda, arriba y abajo), Tronco: flexión. Piernas: elevación. Combinaciones: gatear, trepar, lanzar, sentarse o levantarse, caminar con dos puntos de apoyo. Caminar con dos y un punto de apoyo Caminar con dos y un punto de apoyo pasando obstáculos. Trepar. Escalar. Lanzar la pelota

Manos: Sacar y meter objetos. Golpear entre sí cubos pequeños (uno en cada mano). Abrir y cerrar. Tapar y destapar. Introducir un objeto dentro de otro. Colocar un cubo sobre otro. Pasar un objeto de una caja a otra. Sacar objetos pequeños de un recipiente (pinza digital). Colocar anillos en una varilla. Atraer hacia sí objetos atados. Sostener un objeto con asa.

Realización de ejercicios pasivos: . Brazos (con y sin implementos) : al frente, abajo y arriba; flexiones, extensiones, elevaciones. Tronco: torsión, giros, flexión, arqueo, torsión. Piernas: flexiones y extensiones (simultáneo  y alterno)

Estimulación objetal para asimilación de textura.

Estimulación de la percepción olfatoria.

Desarrollo del lenguaje

Emisión de sonidos y palabras por el adulto durante la realización de actividades y procesos de la vida cotidiana. Denominación  por el adulto de objetos y acciones en las  distintas actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas,  sin exigir repetición por el niño.

Repetición  por el adulto de los sonidos espontáneos o provocados que emita el niño.

Repetición e imitación de los sonidos espontáneos (vocalizaciones, estornudos, bostezos, trompetillas, etc) o provocados que emita  el niño, y estimularlo verbalmente a su reproducción.

Estimulación  objetal  y verbal para manifestación de  la  primera sonrisa social.

Estimulación  verbal para el surgimiento de la  animación  general del niño (complejo de animación).

Ejercitación de estructuras fonatorias del niño (movimientos  rotatorios de la lengua durante el proceso de alimentación). (solicitar  besos suaves-fuertes). (Soplar velitas, realizar chasquidos con  la lengua).

Estimulación verbal del gorjeo-balbuceo (silabeo).

Utilización  de diferentes entonaciones (alto-bajo, grave-   agudo, serio-alegre) durante el contacto verbal con el niño. Utilización de diferentes entonaciones más complejas en el contacto verbal con el niño (asombro, duda, enfado, ternura, etc).

Llamar al niño por su nombre. Señalar el de adultos, con repetición de sonidos.

Utilización de juegos de movimientos (bajar-subir, etc) acompañado de las palabras correspondientes.

Estimulación verbal de sonidos y sílabas nuevas para el niño.

Estimulación de sonidos como respuesta ante  la  presentación  de objetos  acompañados de las palabras que lo designan, y algunos  de sus sonidos onomatopéyicos. Estimulación a su reconocimiento y pronunciación

Establecimiento de  la relación objeto-palabra: localización  del objeto, en lugar determinado y  en cualquier lugar. Estimulación verbal para que el niño busque objetos que se caen, desaparecen o se ocultan ante su vista.

Establecimiento de la relación movimiento-palabra, mediante realización de acciones  relacionadas con palabras, órdenes, rimas, etc. Demostración  de juegos y acciones objetales simples, estimular imitación de las mismas por acción verbal del adulto.

Cumplimiento  de órdenes sencillas: entregar un objeto mediante  la estimulación  verbal, repetir  una acción motora aprendida  (torticas, azótate la mocita, etc), combinando movimiento-palabra.

Utilización  de  palabras prohibitivas o permisivas por  el  adulto (no, si, se puede, no se puede, etc) ante situaciones que lo  demanden.

Realización de acciones objetales para el surgimiento de  generalizaciones  elementales  de  la palabra:  reconocimiento  del  objeto independientemente de su variedad, diversidad o localización.

Utilización de frases de varias palabras como respuesta ante  palabras aisladas o gestos del niño, en situaciones diversas.

Estimulación de estructuras fonatorio-motoras, dirigida a la articulación y el fortalecimiento de las estructuras musculares y respiratorias que intervienen en la emisión del lenguaje.

Descripción  de  láminas, fotos, representaciones  de  los  objetos reales,  y estimular su reconocimiento por orientación  verbal  del adulto.

Educación Sociomoral

Realización de acciones para lograr adaptación  a  los  cambios ambientales.

Estimulación para la realización de las diferentes actividades.

Estimulación afectiva para crear un estado emocional positivo en el niño, y al compartir espacios de atención al  estar junto a otros niños.

Introducción paulatina de alimentos.

Incorporación de formas elementales de hábitos higiénicos culturales.

Educación Musical

Audición  de  música: vocal e  instrumental,  motivos  folklóricos (canciones infantiles).

Percepción de las variaciones del sonido por su timbre.

Desarrollo rítmico:

Imitación de sonidos por su ritmo.

Establecimiento de relación movimiento- estímulo musical.

CURRÍCULO EDAD TEMPRANA (niños de 1 y 2 años)

Características generales del desarrollo

Al iniciarse el período se entra una fase de ritmo mas lento de desarrollo, lo que hace que el niño y la niña necesiten ingerir menos alimentos.

En particular respecto al sueño, entre 12-18 meses aún requieren de dos períodos de sueño diurno, a partir del año y medio en adelante solamente necesitan uno.

En el primer semestre camina, aunque su marcha es aún insegura, pero hacia el final de este pueden ya subir y bajar solos algunos escalones o correr, aunque todavía disperso.

En el segundo semestre aparecen reacciones de obstinación y querer hacer las cosas por sí mismos y empeñándose en no obedecer. Con los otros niños aún muestras una deficiente socialización: arrebata las cosas, agrede, etc, generalmente por los juguetes o por la atención de un adulto en particular.

Durante este año adquiere muchas habilidades simples, y así logra utilizar una cuchara para comer y beber de un vaso con asa sin derramar.

Arrastra objetos y lanza una pelota, lo cual hace con una mano al frente.

Por afán cognoscitivo rompe los objetos para ver como son, o mete los dedos en los tomacorrientes, o se encarama para coger algo de una repisa, lo cual obliga a una vigilancia adecuada de sus acciones.

Generalmente dicen algunas palabras, que tienen característica de ser una palabra-frase. A finales de este segundo año une dos palabras, y puede responder a sencillas preguntas que se le haga.

El lenguaje empieza a poder controlar su conducta, y es capaz de obedecer hasta tres órdenes de una vez.

Realiza sencillas acciones imitativas que ve realizar a los adultos que le rodean.

En el tránsito hacia el tercer año se da una explosión del lenguaje, inicio del período sensitivo de este proceso.

Al iniciar el tercer año de vida el deseo de independencia se manifiesta de forma mucho más abierta, y ahora trata de hacer las cosas por sí mismo, y se molesta cuando se lo impiden, volviéndose impaciente y voluntarioso.

Ya es capaz de valerse por sí mismo en algunas cosas, y así puede quitarse algunas prendas de vestir, lavarse las manos, comer solo utilizando la cuchara y sin derramar los alimentos, entre otros logros.

Hacia final del asimila una notable cantidad de palabras y de formas de hablar que le permiten hacer y responder preguntas y sostener una conversación de tipo situacional.

Muestra interés por los relatos y cuentos simples, y dice algunas frases de una canción. Puede acompañar el canto con alguna frase musical, moverse de acuerdo con el ritmo que escucha, y seguir con palmadas lo que se le pide.

Puede saltar en dos pies, caminar por encima de bancos, lanzar mas o menos bien.

Si antes jugaba solo, ahora empieza a jugar con otros niños, imitando a los adultos en sus juegos, aunque todavía sin que haga un argumento muy complejo, con acciones simples pero que ya tienen un sentido.

Le gusta estar con otros niños en actividades diversas, y los busca para jugar y hablar. Las relaciones con los adultos son aún muy buenas, aunque hacia los tres años algunos niños se adelantan y empiezan a mostrar indicios de la crisis del desarrollo de los tres años, lo que trae un cambio significativo en su comportamiento.

Hay un desarrollo intelectual muy marcado, se interesa mucho por saber y conocer, y puede comparar los objetos por su color, por su forma, y por su tamaño, aunque aún tenga dificultades para nombrar estas cualidades.

En su pensamiento surge la función simbólica de la conciencia, que le permite atribuir un significado diferente a cualquier objeto.   

Se mantiene establemente alegre y activo, y que se relaciona bien con los demás, suelen demostrar mucho afecto hacia los animales.

Dibuja aún con limitaciones en sus trazos, pero ya pueden darle significado a sus garabatos.

El lenguaje comienza a servir para controlar su conducta, y si se le elogia se alegra, y cuando se le regaña se avergüenza. Esto permite organizar mejor su comportamiento y facilita la formación elemental de hábitos de orden y disciplina. 

En la formación de hábitos higiénicos hay un importante avance, y es que es capaz de comunicar que tiene necesidad de hacer una necesidad fisiológica.

Reconoce las particularidades distintivas de animales y plantas, lo que les permite agrupar, clasificar, comparar, seriar de manera elemental y establecer diversas relaciones cuantitativas como mucho, poco o ninguno.

La operación de sustitución se manifiesta significativamente y puede sustituir cualquier objeto por su representación, en el dibujo, en sus juegos, en sus acciones, en construcciones sencillas con bloques a partir de modelos objetales o gráficos, y asumir diversos roles en el juego, modelar y darle una significación a lo que hacen.

Ya utiliza todas las estructuras gramaticales de la lengua, aunque todavía mediante la utilización de oraciones cortas y con mucho apoyo de gestos, y  mantener conversaciones situacionales con elementos contextuales sencillos.

Domina las relaciones de lugar, pero todavía se confunde con frecuencia en las de tiempo..

Repite cuentos y canciones conocidas, así como poesías que no sean muy extensas.

El lenguaje ha alcanza un buen nivel en su función reguladora, por lo que el mismo puede ser utilizado mas eficazmente para controlar su conducta y organizar una disciplina más consecuente.

Salvo el choque frecuente con los adultos por el problema de la crisis, logra mantener un estado de ánimo estable alegre y activo, y se sobrepone con facilidad a los eventos negativos que se presentan.

Es bastante hábil para valerse por sí mismo, y puede vestirse y desvestirse mas o menos bien, ponerse calcetines y zapatos, entre otras cosas.

Particularidades del currículo

El currículo de 1 y 2 años está constituido por cuatro áreas de desarrollo y seis correspondientes bloques de contenido:

Objetivos generales

Lograr que el niño:

Contenidos Generales

· Motricidad

Ejercicios reflejos. Estimular músculos del abdomen, la espalda.

Ejercicios pasivos. Brazos - Flexiones desde diferentes posiciones. Elevaciones hacia diferentes direcciones. Tronco - Flexiones desde diferentes posiciones.

Arqueo acostado al frente. Piernas - Flexiones, acostado atrás. Elevaciones, acostado atrás, en punta, cuclillas.

Ejercicios activos. Desplazamientos: Caminar, correr y saltar. Dispersos y en diferentes formaciones. Pasando y bordeando obstáculos dispersos en el piso

Hacia adelante con cambio de dirección. Combinaciones entre las diferentes formas de desplazamiento. Caminar en punta, talón, borde externo de los pies y  otras formas de ejecución.

Ejercicios para el desarrollo físico general. Cabeza: Flexiones, torsiones y combinaciones. Brazos  (con  y sin implementos): Flexiones, balanceos  y  elevaciones (simultáneos y alternos). Combinaciones. Tronco: flexiones, torsiones. Combinaciones. Piernas:  Flexiones, elevaciones (simultáneas y  alternas)  cuclillas y combinaciones.

Ejercicios principales: Caminar. Sobre tabla acostillada. Sobre sendas. Sobre tabla en el piso. Sobre tabla inclinada. Sobre líneas. Sobre banco o tabla a una altura. Pasando obstáculos a una altura. Correr. Sobre senda en línea recta. A una distancia. Saltar (con las dos piernas). Al frente. De profundidad. Hacia una altura. Lanzar (con las dos manos y con una alternadamente). De diferentes formas.  Hacia diferentes direcciones. Rebotar. Rodar (con las dos manos y con una alternadamente). Desde diferentes posiciones. Por planos. Hacia diferentes direcciones. Atrapar objetos que ruedan. Cuadrupedia: Dispersos. Hacia diferentes direcciones. Por debajo de obstáculos. Sobre sendas. Sobre tabla en el piso. . Sobre plano inclinado. Sobre escalera en el piso. Reptar. Dispersos.  Por debajo de obstáculos. Escalar. Por escalera inclinada. Trepar. A un plano horizontal

Juegos  de movimientos: de correr, lanzar, rodar, saltar y cuadrupedia.

Ampliación  y consolidación de la significación y utilización en  el lenguaje  activo de palabras y oraciones que designen  nombres,  acciones y cualidades de: personas, juguetes y objetos conocidos del medio, animales y sus crías, plantas, alimentos que ingieren, partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas, objetos y mobiliario de su entorno; salón, áreas exteriores, otros salones y locales del centro y de su hogar, objetos de uso personal y vestuario, partes significativas o características de estos objetos, medios de transporte, fenómenos sencillos de la naturaleza.

Pronunciación  de palabras  de forma paralela a sus sonidos  onomatopéyicos correspondientes. Pronunciación de palabras que sustituyan los sonidos onomatopéyicos.

Estimulación de la expresión oral como medio de comunicación con otros niños  y  adultos  en actividades de  la  vida  cotidiana  y relaciones habituales de su grupo.

Utilización, en su expresión oral, de palabras que designen acciones y cualidades,  sustantivos y adjetivos en distinto género y número.

Utilización  de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y  versos para  reforzar la audición, comprensión y expresión de  entonaciones básicas de la lengua.

Comprensión y realización de órdenes planteadas por el adulto comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia esencial.

Comprensión y utilización de palabras que impliquen regulación de la conducta del niño y de sus relaciones con las demás personas que  lo rodean.

Establecimiento  de  relaciones reales o propiciadas para  la  concentración  en  escuchar  el lenguaje del adulto  y  comprender  su explicación y orientación.

Creación  de  situaciones de relación para el empleo de  palabras  y construcción de oraciones simples.

Establecimiento  de  diálogos simples sobre la base de  preguntas  y respuestas sobre objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos  y adverbios.

Presentación y comprensión de las relaciones de lugar: arriba-abajo; dentro-fuera, delante-detrás; cerca-lejos, al lado de, aquí, allí y allá.

Presentación de palabras que expresen relaciones de tiempo: hoy, ya, anoche, mañana.

Audición  y  repetición  de fragmentos de cuentos  cortos,  rimas  y sencillas poesías.

Decir  su nombre y apellidos y los nombres de las educadoras  de  su grupo.

Ejercitación de estructuras fonatorio-motoras: Ejercicios de respiración y articulación de fonemas. Desarrollo  de  los músculos y movimientos finos  de  la  lengua. Juegos imitatorios con la lengua. Repetición de sonidos aislados y onomatopéyicos alargados. Ejercicios para la voz.

Realización de acciones de correlación. Abrir y cerrar. Tapar y destapar. . Introducir objetos. Ensartar. Armar pirámides. Enroscar y desenroscar. Acciones con bloques. Colocar figuras en excavados.

Realización de tareas instrumentales, que impliquen la utilización de medios auxiliares para realizar una acción (instrumentos) así como su construcción, en complejidad creciente motriz y mediatizada por los instrumentos.  

Selección y comparación separada de elementos que tengan igual forma, color, y tamaño que el modelo. Identificación de objetos que se caractericen por una determinada forma, tamaño o color.

Manipulación y diferenciación de objetos por su textura.

Realización de acciones que le permitan la orientación en el espacio: arriba- abajo, dentro-fuera.

Establecimiento de relaciones cuantitativas mucho-ninguno.

Reproducción de un modelo integrando sus partes.

Construcción. Familiarización  con  el  material y  con  las  técnicas  más            elementales de la construcción. Construcción  por  modelo objetal  colocando  las  piezas en diferentes posiciones. Construcción por modelo objetal con vacío y altura. Construcción por modelos gráficos dibujados en su presencia: por plantilla de vista frontal desmembrados. Construcción por modelos gráficos sencillos de  vista  frontal desmembrados.

Realizar acciones para mantener un estado emocional alegre y activo.

Actividades para asimilación de sencillas normas sociales.

Actividades para desarrollo de sentimientos de amor hacia su familia.

Establecimiento de relaciones positivas con los adultos y demás niños.

Regulación de la conducta a través del lenguaje.

Asimilación de hábitos alimentarios y comer solos.

Incorporación de hábitos higiénicos culturales sencillos y del validismo.

Realización de sencillos encargos.

Percibir los sonidos por su timbre: sonidos del medio, musicalizados, de la madera, voces de los adultos; altura: sonido grave-agudo; intensidad: sonido fuerte-suave.

Desarrollo de la voz. Audición de canciones que propicien la reproducción de sílabas, palabras y frases.

Desarrollo de la capacidad rítmica y de la expresión corporal. Imitación de sonidos por su ritmo. Movimientos naturales de locomoción: caminar, gatear,  correr,  saltar con dos pies, cuadrupedia,  arrastrarse,  rodar, con direcciones, diseños y niveles. Percutir el pulso. Movimientos con diferentes partes del cuerpo. Mímica con canciones sencillas, imágenes figurativas  verbales y rimas. Respuestas bailables al escuchar música. Gestos emocionales, sociales, y de trabajo, imágenes  figurativas verbales, y vivencias: con estímulos musicales.

Familiarización con los materiales: crayolas,  temperas, esponjas,  muñequillas, cuños, palillos con motas de telas, brochas, papel, plastilina, barro.

Obtención de trazos, manchas y formas modeladas (de forma   independiente)

Juegos con papel: arrugarlo, estrujarlo, agujerearlo, descubrir imágenes plásticas al transformarlo, torcerlo       

Juegos dactilares
CURRÍCULO INFANTIL (niños de 3 a 6 años)

La crisis de los tres años caracteriza el período inicial de este ciclo, y se vuelve difícil de controlar, con frecuentes demostraciones de oposición, terquedad y rechazo a obedecer o hacer las cosas como se les imponen.

Aparece el pensamiento representativo, lo que planificar y premeditar con anterioridad la s cosas a hacer. En el desarrollo cognoscitivo surge la etapa de los "¿por qué?”, esencial para el surgimiento de los intereses cognoscitivos y el afán de aprender.

Diferencia varios colores, formas y tamaños, aunque todavía se equivocan con frecuencia. A su vez reconoce y diferencia diversos elementos naturales (agua, aire, cambios de tiempo) y las particularidades distintivas de animales y plantas, lo que les permite agrupar, clasificar, comparar, seriar de manera elemental y establecer diversas relaciones cuantitativas como mucho, poco o ninguno.

La operación de sustitución se manifiesta significativamente y puede sustituir cualquier objeto por su representación, en el dibujo, en sus juegos, en sus acciones, en construcciones sencillas con bloques a partir de modelos objetales o gráficos, y asumir diversos roles en el juego, modelar y darle una significación a lo que hacen.

Ya utiliza todas las estructuras gramaticales de la lengua, aunque todavía mediante la utilización de oraciones cortas y con mucho apoyo de gestos, y  mantener conversaciones situacionales con elementos contextuales sencillos.

Domina las relaciones de lugar, pero todavía se confunde con frecuencia en las de tiempo..

Repite cuentos y canciones conocidas, así como poesías que no sean muy extensas.

El lenguaje alcanza un buen nivel en su función reguladora, por lo que el mismo puede ser utilizado mas eficazmente para controlar su conducta y organizar una disciplina más consecuente.

Salvo el choque frecuente con los adultos por el problema de la crisis, logra mantener un estado de ánimo estable alegre y activo, y se sobrepone con facilidad a los eventos negativos que se presentan.

Es bastante hábil para valerse por sí mismo, y puede vestirse y desvestirse mas o menos bien, ponerse calcetines y zapatos, entre otras cosas, al igual que mostrar buenos modales en la mesa, al comer, usar la cuchara y la cucharilla, la servilleta, etc.

También muestra un aceptable control de los esfínteres, aunque en ocasiones ocurren "accidentes". 

En el plano motor tiene ya un buen dominio de los movimientos gruesos, como correr, lanzar, reptar y trepar, y puede bailar y seguir diversos pasos que se le indican con distintos estímulos musicales, así como seguir su ritmo.

En el juego, asume el rol de diversos personajes y se relaciona con los otros niños a partir de dicho rol.             

La etapa de los cuatro a los cinco años constituye una fase de consolidación y perfeccionamiento de los logros del desarrollo ya adquiridos en los años previos.

El hecho de mayor relevancia se sucede en el proceso del pensamiento, en el que ya es capaz de usar diversas relaciones de carácter abstracto y construir generalizaciones que le permiten usar un plano para realizar una acción o buscar un objeto. Esto también le permite establecer relaciones de causa-efecto que aunque elementales indican ya un nivel de análisis y reflexión.

Muestra gran interés por conocer los hechos de su entorno, tanto sociales como naturales.

Domina variadas relaciones cuantitativas, reconoce y utiliza variaciones de los colores, formas y tamaños, utiliza modelos gráficos y objetales en sus construcciones así como esquemas diversos. Ya puede hacer acciones simples en una computadora, si se le enseña de manera apropiada como realizar estos procedimientos elementales. 

En esta etapa aparece el lenguaje para sí, que se manifiesta a veces de manera ininteligible (no se entiende lo que está diciendo) e incluso inaudible (no se escucha pero se sabe que lo está haciendo porque sus labios se mueven).

Domina todas las estructuras básicas de la lengua, por lo general no tiene dificultades en la articulación, y dialogan con expresión correcta, expresando de manera bastante coherente hechos y acontecimientos sociales, y relatando cuentos o situaciones vividas con bastante elocuencia, y sin errores en los tiempos presente y pasado, aunque respecto al uso del futuro todavía tiene sus dificultades. Es capaza de establecer una conversación contextual simple.

Con cierta frecuencia en algunos niños aparece la tartamudez funcional, que generalmente se sobrepasa al tránsito al sexto año de vida.

Sus movimientos son casi perfectos, pueden correr cambiando de dirección de manera rápida, dar saltos y brincos sin lastimarse, lanzar y capturar pelotas con facilidad.

Por lo general está alegres y activo, y se relacionan bien con los adultos, con otros niños y le gusta jugar mucho de conjunto. En sus juegos muestra gran interés por interpretar los roles de la vida real, y puede mantener un mismo argumento durante un tiempo prolongado, utilizando juguetes y sustitutos de los juguetes, así como acciones totalmente en un plano imaginario.

Puede valerse bastante bien por sí mismo, se viste, se acordona los zapatos, se cepilla los dientes, se baña. En la mesa ya usan también el tenedor, y muestra buenos modales.

En esta edad se desarrollan sentimientos de solidaridad y ayuda mutua muy manifiestos.

Puede cantar y repetir poesías bastante largas y complejas, y seguir el ritmo y los movimientos danzarios con todas las partes de su cuerpo, esto hace incluso que puedan seguir el esquema rítmico de una canción simple acompañándolo con percusión corporal (dar palmadas, tocarse y sonar partes del cuerpo), incluso pueden acompañar sin equivocarse mucho una canción tocando un instrumento simple (una pandereta, un triángulo, unas claves, entre otros).

De los cinco a los seis años, su pensamiento alcanza un notable desarrollo cualitativo, y en el que ya se destacan manifestaciones del pensamiento lógico-verbal que le permite razonar en un plano más abstracto y hacer generalizaciones más profundas, y realizar acciones en las que el análisis, la reflexión y la generalización le permite poder modelar los sonidos de una palabra, dominar y aplicar todos los patrones sensoriales, orientarse espacialmente siguiendo un plano o esquema, planificar previamente y plasmar gráficamente las construcciones que realiza, hacer mediciones sencillas y contar, operar eficientemente con conjuntos, y mostrar habilidades específicas relacionada con la escritura, la matemática o la lectura.

Existe un gran interés cognoscitivo, le atrae todo tipo de artefacto mecánico o electrónico, como los juegos computarizados, nintendos y otros por el estilo.

En el caso del lenguaje, se expresa de manera coherente, diciendo sus ideas y deseos, así como sus criterios de forma intencionalmente clara y siguiendo un orden lógico, lo que le permite mantener conversaciones contextuales complejas, con dominio de todas las formas gramaticales y modos temporales, así como con buena articulación

Aparece el sentido de la lengua, generalizaciones de carácter empírico que le permite asimilar el lenguaje coloquial y ver a la lengua como algo externo, que se puede aprender y analizar, lo que constituye la base futura para el estudio y análisis de la lengua materna, y un fundamento principal para la lectura y escritura.

El lenguaje se consolida en el plano interno y, aunque en ocasiones habla para sí, ya por lo general esto no es tan manifiesto. A su vez, el lenguaje ha adquirido su carácter regulador, y ya controla su conducta por demandas verbales, y ya es capaz de evaluar y subordinar su conducta, de acuerdo con las condiciones.

Aparecen dos adquisiciones, la autoconciencia y la subordinación de motivos, que  constituyen, los dos principales logros del desarrollo que se alcanzan en esta etapa de formación de su personalidad.

Mantiene un estado de ánimo alegre y activo de manera constante, se relaciona bien con sus coetáneos, con quienes les interesa mucho conversar y compartir, y con los adultos. En estas relaciones es evidente su interés por las actividades y contactos sociales.    

En el plano motor ya ha adquirido capacidades motrices generales que le permite que sus movimientos sean coordinados, con gran flexibilidad en sus músculos y puede hacer prácticamente todas las acciones motores gruesas con calidad y agilidad: correr, lanzar y capturar, escalar y trepar, reptar y saltar obstáculos, entre otros, introduciendo variaciones por iniciativa propia.

Los movimientos finos de la mano adquieren mayor precisión, aunque todavía no puede hacer esfuerzos muy prolongados, si bien recorta, rasga, dibuja y escribe con soltura y facilidad, aunque por lo general, todavía no lee ni escribe en el sentido estricto de la palabra, si bien hay evidencias importantes de que ya podría hacerlo sin gran trabajo.

En sus juegos planifica y desarrolla sus acciones poniéndose de común acuerdo con todos los que van a jugar, y crea las más diversas situaciones  apoyándose en materiales de desecho, objetos disímiles y también algunos juguetes. En estos juegos se mantiene por largo tiempo, y resuelve por sí mismo los conflictos que surgen durante el juego..

Empieza a realizar juegos de reglas, que implica actuar de acuerdo con las normas y códigos del juego, que no pueden ser violados a voluntad, lo que es una  demostración de relaciones de tipo lógico que se manifiestan incluso en estos juegos infantiles.

Muestra un autovalidismo notable, realiza muchas acciones por sí solo, como alimentarse, cepillarse y asearse, vestirse y desvestirse de acuerdo con sus gustos, bañarse, mostrar buenos modales a la mesa donde ya tiene cierta habilidad para poder manejar incluso el cuchillo.

Puede expresar de manera muy precisa las vivencias musicales con su cuerpo, suele bailar bien y participar sin gran dificultad de formaciones coreográficas simples, a la vez que entona canciones con buen ritmo y de gran complejidad, así como decir poesías y relatos bastante extensos.

Cuando dibuja, modela o construye puede planificar lo que va a hacer y explicar el resultado obtenido, a la vez que puede hacer valoraciones estéticas sencillas de los objetos, la naturaleza, los hechos sociales y las obras de arte no complejas.

Al final del sexto año de vida es capaz de adecuar su conducta siguiendo instrucciones verbales, escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un plan que se les dice, lo cual los prepara para las actividades docentes que han de tener en la escuela.   

El currículo de 3 a 6 años está constituido por cuatro áreas de desarrollo y nueve bloques de contenido:

Objetivos generales

Lograr que los niños:

· Muestren un  estado  de ánimo establemente alegre  y  activo

Contenidos generales

Motricidad

Realización de movimientos que impliquen la formación de capacidades coordinativas motrices, así como de la flexibilidad, regulación, adaptación y cambios motores, el equilibrio,  la coordinación y la diferenciación.

Mantenimiento de una buena postura. 

Ejecución de movimientos con variaciones por iniciativa propia.

Lengua materna

Formación de vocabulario amplio y articulación adecuada de los sonidos del idioma.

Formación de una conversación contextual simple a compleja que permita expresar de forma clara  y  comprensible ideas y sentimientos, así como hechos  y acontecimientos de la naturaleza y de la vida social.

Recitación de poesías y versos con expresividad y  entonación, narración de cuentos sencillos y cortos.

Utilización de distintas formas  bellas del lenguaje literario.

Desarrollo de habilidades específicas relacionadas con la preparación para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Ejercitación de estructuras fonatorio-motoras: Desarrollo de la fluidez del lenguaje, la.articulación del lenguaje: Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz:

Ejercitación de la respiración.

Conocimiento del mundo de los objetos

Realización de acciones perceptuales complejas al determinar las propiedades cualidades de los objetos, sus variaciones  y sus relaciones, así como de percepción analítica.

Identificación de objetos por el tacto: textura, temperatura, forma, y tamaño

Realizar acciones de construcción por modelo objetal, por modelos gráficos, y por condiciones, con diversas variantes y relaciones. .

Establecimiento de relaciones espaciales a partir del propio cuerpo y un punto externo,  otros objetos, identificación  de pares de posiciones, reproducción  en un plano de la posición de los objetos que se  encuentran en otro plano, y ordenamiento de los objetos en distintas direcciones, y orientación en el espacio por modelos.

Establecimiento de relaciones espaciales partiendo de esquemas o gráficos

Conocimiento del mundo natural

Reconocimiento de hechos y fenómenos de la vida natural que les rodea y establecimiento y expresión de relaciones simples entre sus cualidades y funciones.

Expresión de sentimientos de amor y cuidado por la naturaleza y  realización de acciones positivas hacia su preservación.

Explicación de hechos sencillos de la vida natural que expresen las representaciones de este tipo de fenómenos.

Realización de sencillas observaciones y experiencias sobre fenómenos naturales muy vinculados con la vida cotidiana y fijación de los resultados

Nociones elementales de matemática

Realización de operaciones con conjuntos por el aspecto cuantitativo.

Establecimiento de relaciones cuantitativas entre cantidades, longitudes y magnitudes.

Reconocimiento de cantidades hasta 10 elementos.

Educación Sociomoral

Mantenimiento de un estado de ánimo establemente alegre y activo,  y de relaciones sociales apropiadas con adultos y coetáneos.

Mantenimiento de satisfacción emocional al realizar distintos  tipos  de tareas, especialmente las de carácter docente.

Participación activa e independiente en la organización de las actividades.

Regulación del comportamiento de acuerdo con las diferentes  situaciones de la vida cotidiana.

Cumplimiento de normas de conducta social, por orientación del adulto y por s! mismo.

Valoración del comportamiento y la actuación de los demás y el suyo propio.

Planificación y organización del juego y otras actividades de acuerdo con otros niños, y establezca relaciones en correspondencia con ellas.

Manifestación de  hábitos alimentarios y de mesa correctos, de aseo  personal,  de orden y de cortesía.

Realización de actividades  sencillas de carácter docente  que  impliquen acciones como escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un plan, y hacer valoraciones sencillas acerca de la calidad de  las  tareas realizadas.

Desarrollo de una actitud favorable hacia la escuela, hacia el futuro aprendizaje y la condición de ser escolar.

Conocimiento del mundo social

Desarrollo de  sentimientos de amor y respeto por los símbolos patrios, su reconocimiento apropiado, regulación de la conducta  de acuerdo con las particularidades de las actividades patrióticas.

Identificación de sitios y lugares significativos del país, sus  características y particularidades más  relevantes.

Reconocimiento de algunas  formas  de trabajo del hombre, realización de actividades laborales individuales y colectivas.

Educación Musical y expresión corporal

Entonación de canciones,  acompañadas de percusión  corporal con instrumentos musicales.

Expresión de imágenes con movimientos corporales de personajes, acciones, algunos fenómenos de la naturaleza con la presencia de  estímulos musicales.

Apreciación de distintos tipos de obras musicales y del canto.

Educación plástica

Percepción, valoración y apreciación de la belleza reflejada en la naturaleza, los objetos y las obras de arte.

Expresión plástica de ideas, vivencias y sentimientos  mediante un tema sugerido o propio