LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1 EL CONFLICTO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO INFANTIL	1. No tanta teoría...
	2. El Desarrollo psíquico en el niño
		Si queremos ayudarlos, debemos conocerlos ¿Qué es el Yo y cómo se forma? El proceso de Identificación y sustitución: base del desarrollo psíquico El conflicto: motor del desarrollo Dos dimensiones del conflicto Conflictos intrasubjetivos Conflictos del desarrollo y síntomas El Juego, ámbito natural de elaboración del conflicto El juego en la infancia La intervención docente en el juego infantil
	3. El conflicto interpersonal en el ámbito de la institución escolar
		¿Qué es un conflicto interpersonal? Dos aproximaciones teóricas en torno al proceso de comunicación Conflictos relacionales en la infancia Educar para convivir: un Proyecto de Centro
	4. Educación preventiva y abordaje adecuado de los conflictos interpersonales
		La escuela infantil, espacio de construcción para la convivencia La educación emocional Un ejemplo de educación emocional El maestro y los niños: una relación singular El educador: modelo de comunicación El maestro como mediador en los conflictos Momentos importantes en el proceso mediador El castigo El espacio físico: otra manera de intervenir Familia y Escuela, una acción compartida Actitud del docente ante los padres Formas de interacción con los padres Formulario para recabar información básica Formulario acerca de la conducta social y afectiva del niño Formulario de información general sobre la familia La entrevista Participación de los padres en las actividades del aula Reunión del educador, el niño y sus padres Otras formas de participación Talleres de formación para padres La etapa de transición: el educador y la familia en colaboración Una forma de organización posible

Capítulo 1
EL CONFLICTO EN EL DESARROLLO PSÍQUICO INFANTIL

1. No tanta teoría...

En muchas ocasiones he escuchado esta frase en boca de los maestros que asisten a los talleres de formación, motivados por el legítimo interés de aprovechar el tiempo de que disponen en aspectos más vinculados a la práctica de aula. Seguramente esto tiene que ver con la frustración que genera haber realizado una carrera de varios años de duración, donde la teoría tenía el máximo peso curricular y la práctica se quedaba relegada a una mínima expresión. Esto nos ha pasado a todos y en todos los tiempos. Terminamos los estudios superiores, recogemos nuestro título y es en nuestro trabajo docente donde tomamos conciencia de que la práctica es mucho más rica y compleja que lo que habíamos aprendido en los libros. Y más aún, que muchos de los contenidos trabajados no nos sirven para dar respuesta a los innumerables interrogantes que nuestra práctica genera.

El problema del “enciclopedismo” en los programas educativos no es privativo de un solo nivel de enseñanza. Por el contrario, está presente a lo largo de toda nuestra formación, desde la Escuela hasta la Universidad. En el campo de la Educación, se suceden los intentos de paliar los problemas de rendimiento a través de modificaciones en las Leyes Generales de Educación, pero en ningún caso existe un replanteamiento riguroso en torno a la metodología de la enseñanza y a la selección adecuada y racional de contenidos que vinculen al estudiante con la realidad en que vive. Así se forma el círculo vicioso, difícil de romper, porque estos educadores son los encargados, a su vez, de formar a las nuevas generaciones.

En nuestro caso, como docentes, tenemos la posibilidad de acceder a una oferta importante de cursos o talleres de formación, programados desde diversos organismos públicos o privados, y es en ese ámbito donde los educadores expresan sus anhelos de solventar las deficiencias mencionadas y manifiestan la necesidad de trabajar aspectos vinculados con su práctica diaria. Dejando de lado la posición de algunos educadores que se ilusionan con la idea de encontrar “recetas” o procedimientos prescriptivos para aplicarlos en el aula, lo que la mayoría de los educadores no están dispuestos a aceptar, es “más de lo mismo”, es decir, planteamientos teóricos desvinculados de su propia realidad con la que se enfrentan día a día. Entonces, ¿cuál debería ser el sentido y la función que debe cumplir la teoría en nuestra formación como educadores? Para responder a este interrogante, quisiera relatar una anécdota que nos puede resultar más ilustrativa que mis propios planteamientos. Se trata de un episodio histórico ocurrido en el año 1609. Thomas Hariot y Galileo trabajaban en una minuciosa observación de la luna. Se propusieron realizar dibujos e imágenes desde sus respectivos laboratorios, utilizando el mismo material y lentes similares. Una vez concluido el trabajo, resultó que ambos habían realizado imágenes diferentes. La de Galileo ilustraba la luna con depresiones, montañas y rugosidades, lo cual iba en contra de la concepción científica de la época, cuando se pensaba que era lisa, exactamente esférica y sin ninguna cavidad. Cuando Thomas Hariot vio los dibujos de Galileo, modificó los suyos, agregando los detalles que no estaban representados.

Lo digno de destacar, es que Galileo tomó una posición crítica frente a las concepciones científicas de la época, unido a que su conocimiento sobre dibujo le había permitido interpretar las sombras que proyectaban los cuerpos sobre superficies diferentes y también considerar elementos de la perspectiva y del claroscuro. Galileo, a diferencia de Hariot, tenía un saber que le permitió descubrir una verdad que estaba oculta bajo el brillo de la luna. Esto nos muestra la diferencia que existe entre mirar y observar. La mirada requiere solamente de la visión, mientras que la observación requiere de conocimientos y de capacidad crítica.

Ahora bien, como nuestro objeto de estudio es el niño, la tarea fundamental de todo educador, especialmente cuando se trata de la educación de niños pequeños, es permanecer atento a sus múltiples manifestaciones, para poder explorar y observar más allá de lo evidente, ya que los seres humanos, al igual que la luna, escondemos rugosidades, pliegues y cavidades que no están a la vista, y que con sólo mirar, no podemos descubrir. Pero para poder hacerlo no basta sólo con estar dispuestos. Como acabamos de comprobar en la anécdota de Galileo, hace falta poseer unos conocimientos previos que nos permitan convertir la mirada en observación, y una actitud crítica ante las verdades absolutas y las certezas que nos dan seguridad.

 

2. El Desarrollo psíquico en el niño

Sigmund Freud decía que los adultos no comprendemos a los niños porque hemos olvidado nuestra propia infancia. Esta frase, que a primera vista puede resultar muy simple, nos permite realizar un conjunto de reflexiones en torno a qué es un niño y qué significa comprenderlo. Muchas veces hemos escuchado la expresión, “es cosa de niños”, para restar importancia a situaciones que los intranquiliza, los perturba o inquieta, como si el sentimiento que acompaña sus manifestaciones no tuviera la intensidad y la significación afectiva que tiene para nosotros los adultos.

Freud tenía razón, nos hemos olvidado de los avatares y de las dificultades que encontramos en el camino hacia la madurez. Ni siquiera podemos reconocernos en ese niño que fuimos y en las turbulencias que acompañaron nuestro lento y doloroso tránsito hacia la adultez. De todo eso sólo queda lo anecdótico, lo que se comenta en nuestro entorno más próximo y quizá alguna experiencia que persiste en nuestro recuerdo consciente. Sin embargo, somos herederos de nuestra infancia, y todo lo que somos se ha amasado en nuestros primeros años de relación con los otros más significativos, desde el mismo momento de nuestro nacimiento.

Pero no es fácil tener presente la narración de nuestra propia historia para poder acuñar un sentido del pasado, del presente y del futuro en una línea de continuidad. Por el contrario, solemos hablar de la niñez como de una etapa completamente diferenciada, separada de lo que somos hoy. Esto genera ese distanciamiento que nos hace des-conocer a los niños con quienes trabajamos, aunque tantas y tantas veces sean ellos quienes nos hacen tomar contacto con nuestros sentimientos y emociones infantiles, a pesar de no ser conscientes de ello

Bueno sería preguntarnos ¿porqué lo olvidamos? Quizá la respuesta sea, porque la memoria, como decía Borges, es permeable al olvido, especialmente cuando se trata de sucesos que nos han causado dolor y sufrimiento.

El desarrollo humano en estas edades tiene características especiales, sobre todo por la cantidad de cambios que se suceden como condición imprescindible para lograr la adaptación a la realidad. Es cierto que estos cambios, en condiciones favorables, generan progresos y conquistas, pero también es verdad que se producen a través de un proceso lento, conflictivo y doloroso, que tiñe de ansiedad la vida del niño. Precisamente este es el fenómeno afectivo dominante en estas edades, porque como asegura H. Wallon, el desarrollo del ser humano no se da de manera lineal, como si se tratara de una sumatoria de conquistas que operan conforme a una ley evolutiva de progreso permanente, sino, por el contrario, es el desequilibrio y el conflicto, la característica que identifica la naturaleza de este proceso.

Lo vemos planteado en el ámbito de la epistemología genética. Piaget explica que el desarrollo de la inteligencia se da con base a un movimiento de equilibrios y desequilibrios que permiten la adaptación al medio y la captación progresiva del objeto de conocimiento. Y desde la teoría psicoanalítica, Freud habla de la naturaleza esencialmente conflictiva del desarrollo en la construcción del psiquismo naciente.

Estos tres sistemas teóricos, -aunque existen diferencias sustanciales entre ellos que no corresponde plantear aquí- conciben el conflicto como motor e impulsor del desarrollo, lo que permite una aproximación teórica y práctica al tema desde una perspectiva constructiva, ya que siempre y cuando se den las condiciones favorables para la adecuada superación de los mismos, los conflictos promueven el desarrollo a través de un juego dialéctico de asimilaciones, acomodaciones, equilibrios y desequilibrios, rupturas y configuraciones, que generan e impulsan permanentes cambios y reestructuraciones que permiten ir alcanzando instancias evolutivas cada vez más armónicas entre los propios deseos y las exigencias de la realidad.

 

Si queremos ayudarlos, debemos conocerlos

Conocer al otro es una tarea difícil, más aún, nunca podemos llegar a conocer totalmente el alma del ser humano, ni siquiera la nuestra propia. Fernando Pessoa, el gran poeta portugués, lo decía así:

“ ¿Cómo es por dentro otra persona?/ ¿Quién es el que lo sabrá soñar? / El alma de otros es otro universo / con el que no hay comunicación posible / con el que no hay entendimiento verdadero. Nada sabemos del alma / sino de la nuestra. / La de los otros son miradas, son gestos, / son palabras, con la suposición de cualquier semejanza, en el fondo”.

Las almas de los niños son miradas, son gestos y palabras escasas, ese es su lenguaje, su modo de decir y de hacernos sentir su existencia. Pero a los adultos muchas veces nos cuesta captar la enorme dimensión que tienen. Cuando somos niños vivimos en nuestro propio universo, poblado de imágenes, fantasías, sentimientos y emociones que nos envuelven, que nos habitan en silencio, un universo poblado de palabras, miradas y gestos que nos dan los otros y que nos van construyendo como personas, que nos humanizan y que nos hacen dejar de ser solamente un organismo para pasar a ser una persona. Pero durante los primeros años asistimos a la impotencia de no poder decir lo que nos pasa, ni siquiera decírnoslo a nosotros mismos, por eso acudimos a la fantasía que nos permite, sin darnos cuenta, lidiar con nuestros miedos, ansiedades, ambivalencias, frustraciones y culpas infantiles. No es fácil advertir todo este mundo subterráneo que puebla el alma de los niños porque, como decía Freud, la mayoría de estas vivencias las hemos olvidado, aunque hayan constituido el fundamento sobre el cual nos hemos construido.

Es frecuente caer en el engaño de creer que la conducta aparentemente indiferente que muestra un niño ante una situación dolorosa, como puede ser la muerte de alguien muy querido, o la llegada de un hermano, o cualquier situación de separación o pérdida, responde al modo “infantil” de vivir los acontecimientos. Que un fuerte impacto inicial se diluye luego en el juego de sus actividades y se mezcla con el goce y la diversión, resultando en un olvido inocente y falto de afectividad.

Cuando somos pequeños tenemos una manera muy singular de vivir y procesar el dolor, de esconderlo dentro, muy dentro, y ofrecer una cara despreocupada e indiferente al mundo que nos mira y no se inquieta, porque “los niños son así”; hasta los sufrimientos más potentes se desvanecen pronto en su “espíritu pueril y despreocupado”. Esta es la percepción que la mayoría de los adultos tienen de la infancia, como una etapa idílica, que el niño vive feliz, siempre y cuando disponga de las condiciones adecuadas para su desarrollo. Pero los educadores sabemos que eso no es verdad, aunque algunas veces no podamos escapar de la influencia que ejerce sobre nosotros ese pensamiento.

La convivencia con ellos, el día a día que nos va revelando su particular universo personal, tan propio, tan único y tan lleno de sensaciones, afectos, emociones y respuestas diversas, nos habla de otra realidad, mucho más compleja en su interior, que se revela solamente ante una observación aguda y una actitud reflexiva y comprometida con la tarea de educar, en el sentido más amplio de la palabra.

Para educar necesitamos, en primer lugar, saber cómo es el niño para poder conocer cuáles son sus necesidades, tanto físicas como psicológicas, y eso implica la voluntad y la decisión de formarnos en la práctica, que es la que interroga, y en la teoría, que nos permite abrir puertas nuevas hacia nuevos conocimientos.

Iniciábamos este capítulo precisando la dificultad de conocer al otro y de conocernos a nosotros mismos. Ahora trataremos de explicar cómo el ser que nace se convierte en persona, en ser humano, para conquistar paulatinamente una identidad propia y una vida relativamente autónoma.

 

¿Qué es el Yo y cómo se forma?

Cuando hablamos de la “persona”, hablamos de una identidad, de un nombre que la designa, de un conjunto de características, creencias, ideales y valores que la identifican; hablamos de una personalidad, de un Yo, que implica una afirmación de sí mismo frente a los otros, una historia, una memoria, un proyecto de vida. Pero esta identidad, como sabemos, se va formando mediante un lento proceso de construcción que opera en el ámbito de relaciones afectivas desde el mismo momento del nacimiento, e incluso antes, porque cuando nacemos, ya estamos colmados de los deseos de nuestros padres, de sus anhelos, y de la idea de hijo que quieren que seamos, lo cual va a influir en nuestra forma de pensar, de ser y de sentir.

Siguiendo el pensamiento de H. Wallon, podemos decir que el desarrollo personal es una construcción que se opera a expensas de un otro, “el otro es el que nos constituye”, dice este autor, refiriéndose al proceso en el cual el infante comienza una andadura hacia la individualización, hacia el reconocimiento de sí mismo separado del otro, hacia el sentimiento de “ser en sí mismo”, ser un Yo, en tanto pueda reconocer la existencia de un No Yo, representado en un comienzo por la figura de la madre o sustituto materno.

El bebé nace con un conjunto de impulsos y necesidades básicas que debe satisfacer. El llanto inicial es un reflejo, es un llanto de necesidad, llora porque quiere calmar el malestar que le produce el hambre, pero el próximo llanto se convertirá en una demanda: llora para que le den de comer, lo que implica ya su incorporación al campo de lo psicológico, de lo simbólico, porque el llanto se ha convertido en un símbolo, con el que llama a la madre. ¿Cómo sucede esto? Veámoslo de forma bien sencilla. Cuando la madre acude a alimentar al bebé, es ella quien le da el significado de demanda a ese llanto primero. A partir de ahora, el infante cuando llora, está efectuando una “demanda” de alimento, junto a otras necesidades que trascienden lo biológico propiamente dicho. El bebé se “nutre” de las palabras de la madre que acompañan el acto de alimentarlo y del contacto corporal y afectivo. Lo calma diciéndole que “ya voy, pronto estoy contigo, espera un momentito, etc.”, en fin, lo alivia con palabras, que son los símbolos con los cuales se va a poder comunicar a partir de ahora y de los cuales nunca más va a poder prescindir. Así se incorpora al campo de la palabra, que es lo que va a diferenciarlo del resto de las especies vivientes, y es precisamente esto lo que va a promover el pasaje de lo biológico a lo humano, a lo social, a la cultura.

Así entramos en el lenguaje. A partir de ahora, entre él y el alimento va a mediar un campo de símbolos que es de extraordinaria importancia, ya que un niño se puede saciar momentáneamente con símbolos, con palabras, mientras que si solamente le damos alimentos, y no símbolos, puede llegar a padecer una depresión anaclítica, que es de lo que nos habla Spitz cuando se refiere a los niños que, a pesar de estar atendidos en los hospitales en sus necesidades biológicas, morían al carecer de un contacto afectivo.

Por otro lado esto es importante en el desarrollo del niño, porque va a permitir la vivencia de una cierta diferenciación inicial entre lo que es una “necesidad”, (el hambre) de una “demanda” en el plano simbólico, ya que el pedido que el niño realiza va más allá del puro alimento: pide amor, ternura y todo un conjunto de representaciones que él tiene para la madre y que la madre va a tener para él. Podríamos decir que la madre ha traducido la necesidad a un campo de símbolos, que representan esa necesidad, y que desde ahora, será a partir de esos símbolos como se vincularán entre ellos. Serán sus palabras, lo que ella le diga de él, lo que desde el comienzo, permitirá al niño ir adquiriendo una identidad para desarrollarse.

En este sentido podemos decir que el Yo es hijo del desconocimiento, porque el modo en que nosotros nos entendemos y nos pensamos, viene del exterior, de la palabra del otro, del lenguaje, que es exterior y que antecede al ser humano. Toda la estructura con la que nos pensamos, que Piaget y Wallon denominan estructura cognoscitiva, con la que conocemos y nos reconocemos en una identidad propia, en realidad viene de afuera, porque está dada por el lenguaje, por la madre, el padre, por los otros, la cultura, por todo lo que viene del afuera del niño/a. Por eso decimos que el Yo es la instancia psíquica más referida al otro, porque es en ese Yo donde se encuentra la instancia del Lenguaje, de las ideas, las costumbres, las normas, los valores y los elementos con que nos manejamos acomodándonos al mundo, siendo también el lugar vinculado a los aprendizajes. Esto constituye una paradoja, porque precisamente este Yo que nos sirve para conocer es, al mismo tiempo, como estructura, un lugar de desconocimiento. Es un Yo que sabe, pero que “no se sabe” a sí mismo.

Desde otro ángulo, este Yo de identidad, es un Yo corporal, que también se construye a partir de la relación afectiva con la madre o sustituto materno. Como sabemos, el bebé al nacer vive una experiencia indiferenciada entre el cuerpo de la madre y su propio cuerpo. Más bien, diríamos, el cuerpo de la madre, su pecho, es vivido por él como una prolongación de su propio cuerpo, que es sentido de manera fragmentada, sin una conciencia de totalidad, de unidad.

La conciencia de un Yo corporal, separado del otro, implica un proceso que se va dando paulatinamente en el seno de esa relación, donde es la madre quien va a significarlo como un otro, como una unidad, separado de ella. El niño va a reconocer su cuerpo como algo suyo, como algo que le pertenece, en la medida en que es revelado por la madre, a través de la interacción y del intercambio afectivo, de donde va a surgir el potencial de riqueza sensorial y sus posibilidades de socialización. En la medida que la madre lo mira a él como un cuerpo completo, señala Spitz, el bebé puede sentirse como un cuerpo completo, en un plano afectivo, vivencial, al comienzo, para pasar luego a concebirse como un Yo corporal en el plano racional. Cuando la madre ama al niño y ama su cuerpo, el niño lo amará también, y podrá verse en el espejo y reconocerse como un cuerpo completo, porque él está viendo ese cuerpo que la madre ama. De esta manera, el cuerpo de la madre opera como un organizador de la experiencia del bebé, ayudándole a salir de ese estado de indiferenciación inicial y a construir la imagen de su propio cuerpo separado del cuerpo de ella y de los otros.

Piaget y Wallon afirman que una pobre experiencia corporal en estos primeros tiempos de la vida del niño, daría lugar a un empobrecimiento del pensamiento representativo posterior, porque el pensamiento se enriquece, se alimenta, por la multiplicación de imágenes y símbolos construidos a partir de la interrelación con el otro y con el entorno físico. Cuando el niño tiene la oportunidad de expresarse libremente a través del juego espontáneo de su cuerpo en el seno de una interrelación amorosa, su experiencia es vivida sobre un fondo de placer que se convierte en fuente de nuevas y enriquecedoras experiencias.

Retomando nuestro planteamiento inicial, donde señalábamos la naturaleza del Yo como una instancia que está en contacto con la realidad, con el conocimiento, con el aprendizaje, con la acción, al mismo tiempo que posee un nivel de desconocimiento sobre sí mismo, es importante señalar que la estructura psíquica posee otros componentes representados por niveles inconscientes que el Yo no domina. Elementos de valoración, normas, prohibiciones, ideales, etc., que Freud denominó Superyo, y que operan de manera determinante en la construcción de la identidad y la autonomía del niño en estas edades tempranas, así como en su futuro desarrollo. De esto trataremos de dar cuenta más adelante.

 

El proceso de Identificación y sustitución: base del desarrollo psíquico

Las identificaciones implican un proceso muy complejo, ya que tienen un carácter dinámico y conflictivo. Identificarse con alguien significa tomar rasgos de otro, internalizarlo y convertirlo en algo propio. No significa realizar una copia, sino que forma parte de un proceso en el que se pierde un objeto afectivo* importante y significativo para el sujeto, y se toman sus atributos, evitando, de este modo, la pérdida parcial de ese ser amado. Claro está que cuando nos referimos a la pérdida, no estamos hablando de la pérdida real, de la desaparición física de ese otro que queremos, sino de una pérdida simbólica, lo cual significa que ese otro deja de cumplir la función afectiva que tenía inicialmente. Un ejemplo que esclarece este concepto es la naturaleza de la relación que el bebé tiene originariamente con su madre. Como sabemos, al comienzo de la vida, el hijo tiene una relación total con la madre, que va a significar para ambos un valor absoluto. El bebé va a colmar la vida de la madre y el hijo va a sentir que él es todo para ella. Visto desde el lado de la madre, la relación con su hijo es una relación en espejo, que le produce una sensación muy placentera de unidad total, ya que, biológicamente es una parte de ella, y también en su fantasía, ya que ella fue hija y tuvo esa sensación con su propia madre. Sin embargo, llega un momento en que el hijo va a advertir, y es deseable que así suceda, que no ocupa ese lugar afectivo total en la vida de la madre, sino que es relativo, porque existe el padre, que corta, por decirlo de alguna manera, esa relación total, porque parte del afecto de la madre está depositado en ese otro objeto de amor, que cumple la función de relativizar ese lugar absoluto que el hijo fantaseaba tener con ella. Cuando se habla del padre, no significa solamente la persona concreta, sino lo que simboliza, como elemento que está fuera de la relación dual madre- hijo: el mundo afectivo de la madre a la que ella pertenece, su trabajo, sus aficiones, sus amigos, otros hijos, etc., que apuntan al afuera de esa relación.

La vivencia de esta pérdida constituye un momento doloroso pero muy importante para la vida del niño, porque dará lugar a un complejo proceso de sustituciones que van a representar la búsqueda en un futuro de aquello que perdió en el pasado. Este sería el signo del desarrollo psíquico porque, de alguna manera, la historia de los seres humanos, desde esta perspectiva, es la historia de todos los objetos perdidos a lo largo de nuestra vida. La pérdida, en un sentido psicológico, es una suma, porque permite que el sujeto tome algunos rasgos del objeto perdido, que son, de cierto modo, los contenidos del aprendizaje. Por ejemplo, el niño no aprende solamente los conocimientos del educador, sino los rasgos de ese portador de la educación, lo cual constituye parte del proceso de identificación. Los otros significativos constituyen modelos identificatorios a los cuales el Yo se acomoda apropiándose de ciertos rasgos, produciéndose de esta forma los grandes procesos de aprendizaje y desarrollo.

Esta manera de conceptualizar el proceso de construcción de la identidad, podemos articularlo con los conceptos de la Psicología genética de Wallon y de Piaget, que nos son más familiares a los educadores. Desde estos sistemas teóricos se entiende que el niño se apropia del objeto de conocimiento por asimilación, es decir, por la incorporación de los rasgos del objeto, produciéndose un movimiento que genera un conflicto y una transformación interna de las estructuras cognitivas, (acomodación) y un ajuste o equilibrio entre lo que viene de afuera y lo que ha podido incorporar y adaptar a sus propias estructuras. Así se va construyendo el psiquismo, ese Yo vinculado al conocimiento, que actúa en contacto con la realidad y que da cuenta de los aprendizajes, del lenguaje y de la cultura.

Los diferentes modos de relaciones con los otros van conformando en el niño distintas interpretaciones de la realidad, que constituyen un conjunto de creencias y valores que va a asumir el Yo, y de las cuales obtendrá identificación. Pero como ya hemos mencionado antes, esta identificación no es una copia, sino que en la construcción del Yo existe un nivel de autonomía. Por ejemplo, la madre, que es un objeto afectivo primordial, va a generar la identidad del niño a través de la palabra, de lo que la madre le dice sobre “qué es” y “cómo es”. Pero va a llegar un momento en que el hijo se va a desprender de ese discurso materno, porque lo que la madre le dice, por ejemplo: “eres lo más hermoso de este mundo”, “eres mi vida”, “te adoro más que a nadie”, va a contener una diferencia entre lo que dice y la manera en que actúa con su hijo. Al mismo tiempo, el niño va a percibir una diferencia entre lo que piensa y siente, lo que vive y lo que se dice de él. Es precisamente esa diferencia lo que va a generar una autonomía. Entre la madre y el niño hay una discordancia, y es en ese espacio donde se origina el desarrollo del inconsciente.

Desde otro ángulo, el niño siempre viene a cubrir las fantasías de los padres. Pero eso no se cumple porque siempre existen discordancias entre lo que el niño es y lo que los padres desean. Si esto no fuera así, si el niño cubriera todas las expectativas de la madre, se darían graves problemas de desarrollo, porque no tendría un espacio propio para crecer.

La madre, a través de la palabra, de todo lo que le dice, genera la identidad del hijo, determinando la manera en que él se ve, su Yo; es decir, quién es él para él mismo, Pero hay un campo no integrado, que no se expresa en ese Yo, ni en lo que pueda decir la madre, que va a generar las estructuras inconscientes del niño. En ese lugar del psiquismo va a regir una oposición al Yo, a este Yo que se rige por el principio de realidad, según Freud, y que va a estar en conflicto permanente con esa otra parte que se rige por el principio del placer, que se va a expresar a través de la fantasía y del campo del deseo del ser humano. Esta instancia está relacionada con lo que Freud denomina el Ello, que representa el aspecto pulsional de la estructura psíquica y que está presente desde el nacimiento.

El Ello se halla bajo el dominio del principio del placer, que busca el cumplimiento inmediato de los deseos, de los impulsos sexuales y agresivos, sin atender a las leyes de la lógica ni de la causalidad; no conoce las contradicciones, ni tiene noción del tiempo ni del espacio. Todo lo contrario ocurre con el principio de realidad, que rige al Yo, que se maneja con una lógica consciente, con el lenguaje, y tiene en cuenta la realidad y sus leyes lógicas de funcionamiento.

Como podemos advertir, estas instancias del psiquismo son conflictivas. Una parte pugna por el cumplimiento de los deseos infantiles de anular la distancia con la madre que quedó instaurada en el momento en que el niño advirtió que no es todo para ella y que ocupa un lugar relativo en esa relación materna. Pero por otro lado, existe una parte de ese Yo, denominada Superyo, que manda al Yo porque dispone de una serie de valores, normas y prohibiciones que generan en el Yo una determinada orientación. Por lo tanto, las determinaciones que generan la identidad de ese Yo, no conforman un Yo completo, lo que hace que la naturaleza de ese Yo sea esencialmente conflictiva, porque una parte de él siente y piensa de una manera, y la otra parte lo hace de manera diferente. El Superyo representaría la acción. De esta manera, cuando una persona piensa y hace algo, la otra parte normativa valora el significado que eso tiene. El Superyo representa las normas de los padres, sus aspectos normativos con los cuales el Yo se ha identificado, pero que generan conflicto entre las dos instancias del psiquismo.

Tomando en cuenta lo anterior, vemos que el Yo no es una instancia monolítica, como se considera desde otros sistemas teóricos, sino que en su génesis, en su desarrollo, se van a ir gestando e integrando otras zonas que cumplen diferentes funciones y que van a entrar en conflicto con esta parte del Yo consciente. Por otro lado, la estructura del consciente, deja detrás una serie de determinaciones que pasan a ser inconscientes. Por ejemplo, la gestación de ese Yo, que como hemos visto, deriva de otro, hasta aquellos elementos que no se incorporan a esa identidad, pero que permanecen en el inconsciente, ya sea por desconocimiento o por represión. Por eso decíamos anteriormente que el Yo es, de alguna manera, hijo del desconocimiento.

No hace falta recurrir a la teoría para comprobar, en la propia experiencia cotidiana, que nuestra vida psíquica no es transparente para nosotros mismos ni para los demás, y que tenemos conflictos internos que no nos resultan fáciles de resolver, precisamente porque desconocemos las causas que los motivan. Nadie puede ignorar que en nuestro comportamiento existen motivaciones inconscientes. Y en el caso de la niñez, se podría decir, sin temor a equivocarnos, que es una etapa en que vivimos con el inconsciente a flor de piel. Como educadores sentimos muchas veces la necesidad de poder ir más allá de lo aparente para intentar comprender las causas de sus conductas, para poder responder a los innumerables interrogantes que nos genera su forma de actuar, sus temores, sus aflicciones, su agresividad, su timidez, especialmente en los casos en que todo este malestar impide un adecuado desarrollo.

Si bien es cierto, nuestra función como educadores no es desvelar el inconsciente del niño. Es importante poder manejar ciertos conocimientos relativos al funcionamiento de su psiquismo naciente para no caer en simplificaciones que reducen la posibilidad de orientar nuestra acción formativa en la dirección correcta. Sobre todo, hay que intentar evitar actuaciones que, lejos de ayudar, dificultan la solución de los conflictos.

Lo que estructura el Yo y esa otra instancia del Yo que en el psicoanálisis se denomina Superyo, está dado por un conjunto de contenidos inconscientes y por la relación con los padres, que es básicamente problemática. Ya hemos visto que al nacer, el infante y la madre tienen una relación donde cada uno representa todo para el otro. Es un momento que el bebé vive con la satisfacción de ser alguien absolutamente importante para su madre, como una situación ideal en que se siente querido y unido a ella de manera incondicional. Ese sentimiento básico es el que queda registrado en el inconsciente para toda la vida, lo que todo ser humano quisiera perpetuar. Pero muy pronto va a advertir que no puede ser, porque va a descubrir que ese valor absoluto que sentía ser para la madre y ese amor incondicional que fantaseaba tener para siempre, no va a ser así: va a ser querido pero también cuestionado, es decir, el cariño de la madre va a empezar a ser vivido como condicional, dependiendo de lo que él haga, o no haga. Más adelante, va a descubrir que existen otras personas que la madre también ama, el padre, otros hermanos, amigos, etc., por lo que este valor absoluto inicial va a ser remodelado, permitiendo movimientos futuros del psiquismo que determinarán su desarrollo personal.

En este proceso es el padre la figura parental más importante que el niño vive como un elemento de interposición entre él y el amor a su madre, la figura que causa este corte, que relativiza su lugar en esa relación simbiótica inicial e impone las prohibiciones. Esta función paterna es precisamente lo que permite la construcción del Superyo, a través de un proceso lento, doloroso y complejo, porque representa la separación y la liquidación de la relación simbiótica con la madre. El niño incorpora e interioriza los ideales, las normas y las prohibiciones, a través de un proceso de idealización e identificaciones con la figura paterna, que le van a permitir plantearse que él no puede “ser” el padre, pero si puede llegar a ser “como” su padre y a tener todo lo que él posee cuando sea adulto. Va a pasar de un Yo ideal, que ocupaba un lugar absoluto en la relación materna, a un Yo con ideales, un Yo idealizado, porque cuando aparece el padre, todo el valor que el niño tenía, sintiendo que era todo para la madre, va a quedar depositado en el padre, con quien se va a identificar y apropiarse de las idealizaciones, interiorizándolas para tratar de ocupar en el futuro el lugar que perdió. Son estas normas, valores e ideales paternos, lo que constituirán esa otra instancia normativa que se llama Superyo.

La función del padre en este sentido es fundamental, ya que si un niño se viese limitado por el padre, - en el caso de que se trate de un padre ausente, desidealizado, represor- quedaría siempre ligado a la madre, y crecería solamente sobre la pérdida de ese objeto afectivo. Ahora bien, no cumplir con la función paterna no significa ser un mal padre, en el sentido tradicional del término, sino el no cumplir la función de corte, de separación en esa relación simbiótica con la madre. Por ejemplo, cuando no juega un papel, una significación en la relación, que le permita transmitírsela al hijo, de modo que este perciba que no es todo para su madre.

Es importante resaltar que cuando decimos “padre”, no sólo nos estamos refiriendo a la figura real, sino a la “función paterna”. Por ejemplo, una madre viuda puede transmitir la función paterna al hijo, siempre y cuando ella reconozca en sí misma la importancia que tiene el hombre para la mujer. Lo mismo que cuando hablamos de la madre, estamos refiriéndonos a la persona que cumple la “función materna”, es decir, que suministra al hijo el campo de la cultura, de la sociedad, del afuera.

Esta diferenciación entre la persona y la función que ejerce es importante en el desarrollo infantil, porque para que el hijo pueda plantearse ser padre, tiene que advertir que su padre no nació padre, sino que alguna vez fue hijo y alguna vez será abuelo. Es decir, está cumpliendo con una función. De lo contrario no puede crecer, porque para poder desarrollarse, tiene que saber que su papá recibió la función de padre de su propio padre, y se la va a transmitir, como le ocurrirá a él más adelante. Esto tiene una importancia fundamental en el desarrollo del niño, ya que lo lleva a una dinámica que le permite desear tener lo que su padre tiene: un objeto amoroso, desarrollar su propia sexualidad, engendrar hijos, pasando de un lugar absoluto a una estructura social, familiar, de relaciones que fracturan esa plenitud total. Esto es lo que determina el desarrollo del niño, porque permite una separación entre el Yo actual y un Yo futuro, con ideales propios, que genera la tensión del deseo de ser, de vivir, de transformarse para poder cumplir con esos ideales, en fin, como dice Maud Mannoni, para “crecer en su propio nombre”.

 

El conflicto: motor del desarrollo

Cumplir con estos estatutos del desarrollo del psiquismo no es tarea fácil. Todo lo contrario, requiere de mucho tiempo y de un esfuerzo sostenido durante muchos años, quizá de toda la vida, porque todo esto que se construye en los primeros años de nuestra existencia, luego tiene una evolución singular en cada sujeto, dependiendo de las múltiples elaboraciones que cada cual puede realizar con base a sus futuras experiencias vitales. Pero en nuestro caso, prestaremos particular atención a estos primeros años de vida, cuando se construyen los elementos nucleares de la identidad.

En primer termino, el breve repaso que hemos realizado de algunos de los conceptos que fundamentan el desarrollo del psiquismo infantil, sin ninguna pretensión de zanjar un tema tan complejo como éste, nos previene, en principio, de asumir una actitud simplificadora con relación a los conflictos que manifiestan los niños en estas edades tempranas. En segundo lugar, podemos advertir que el desarrollo no tiene nada de lineal, sino que por el contrario, está conformado por movimientos dialécticos, contradictorios y ambivalentes, que generan conflictos en el interior del psiquismo y constituyen el signo del crecimiento del ser humano, en tanto dispongamos de las condiciones adecuadas para irlos solucionando. En tal grado esto es así, que si no existiera el conflicto, el desarrollo no sería posible. La Psicología Genética da cuenta de ello desde las teorías de la inteligencia de Piaget, y de la personalidad sustentada por Wallon, ambos demostraron que el conflicto forma parte consustancial del desarrollo de las estructuras de conocimiento.

En el campo de la afectividad, como hemos visto, la psicología profunda da cuenta de la construcción de psiquismo desde un sistema teórico que resalta su naturaleza enormemente compleja y conflictiva, que explica la génesis de la estructura psíquica, como un proceso lento, poblado de contradicciones entre las diferentes instancias que la componen, cuya integración se va dando lentamente, hasta lograr la conquista de un Yo fuerte, que permita al niño lograr un equilibrio adaptativo entre sus impulsos y las exigencias que le impone su vida en la sociedad.

La vida del niño en estas edades está habitada por un mundo interno lleno de sentimientos complejos, contradictorios y ambivalentes, que le producen una gran carga de ansiedad provocada por el difícil proceso de adquisiciones y conquistas que le permite pasar, de un estado de dependencia absoluta del adulto, a una relativa independencia. En este tránsito se debate en el confuso mundo de contradicciones en que, por un lado, tiende a la satisfacción inmediata de sus impulsos y necesidades y, por otro, se siente limitado por las prohibiciones externas, en un primer momento, y luego por la propia vigilancia y censura que ejerce sobre sí mismo, esa otra parte de su Yo, cuando las normas y valores morales han sido interiorizadas.

El psicoanálisis, como ya hemos visto, simboliza estos aspectos de la experiencia interna con los términos de Ello, Yo y Superyo, conciente e inconsciente, como una forma de ordenar y comprender los procesos mentales. Lo cual no significa una división real de nuestra mente, sino diferentes aspectos de la misma que cumplen funciones diferentes, cuyo desarrollo e integración da cuenta de la estructura psíquica, de su construcción y desarrollo.

 

Dos dimensiones del conflicto

Desde este sistema teórico, en el concepto de conflicto se distinguen dos dimensiones:

La dimensión interna está vinculada al proceso subjetivo del desarrollo, que como ya hemos señalado, es un proceso contradictorio, ambivalente y conflictivo. Por lo tanto, cuando hablamos de conflictos infantiles, debemos tener clara esta diferenciación, entre otras cosas, para poder determinar cuáles son los que forman parte natural del proceso de desarrollo, y su diferencia con los síntomas, es decir, patologías que merecen otro tratamiento teórico y operativo. Diferenciar estas categorías es de utilidad para los educadores, para poder determinar qué tipos de conflictos podemos abordar desde una intervención educativa, y cuáles merecen una atención profesional de orden psicológico o psiquiátrico, que excede nuestra función y posibilidades.

Cuando hablamos de conflictos externos o interpersonales, nos referimos a todas las reacciones conflictivas provocadas por una situación de choque de intereses, o de motivaciones, entre dos o más niños, entre un niño y el grupo, o entre el niño y el adulto. Como sabemos, a estas edades son frecuentes las reacciones conflictivas y sí merecen una intervención de orden pedagógico.

La naturaleza del ser humano se resiste a los análisis simples y a las divisiones artificiosas. Por lo tanto, no podemos trazar una línea divisoria entre los conflictos internos y externos, ya que las propias características del desarrollo infantil, sus propias contradicciones y sentimientos ambivalentes, su incapacidad para discernir y conceptuar, predispone a los niños a manifestaciones conductuales que necesitan de la orientación del educador. Pero vamos por partes.

 

Conflictos intrasubjetivos

Para que el niño desarrolle la inteligencia y el pensamiento, desde la construcción de esquemas sensoriomotores hasta llegar al pensamiento operacional, el educador debe estimular la creación y el paso de un conflicto cognitivo a otro de mayor complejidad, porque de no ser así, el niño no podría desarrollar su pensamiento. Los conocimientos, los aprendizajes, no se adquieren con base a un proceso de acumulación gradual y progresiva, como lo considera el asociacionismo, sino por captaciones cada vez más complejas que se dan por el conflicto que tiene lugar entre las propias estructuras de conocimiento de la niño y los nuevos conocimientos que debe incorporar del exterior. De la superación de esos conflictos depende el desarrollo de la inteligencia y de los aprendizajes. Por eso no podemos considerar al conflicto como un elemento nocivo que hay que eliminar, sino todo lo contrario.

En el campo del desarrollo del psiquismo, ocurre algo semejante. La construcción de la estructura psíquica comparte el mismo estatuto, la misma reglamentación. Desde que el ser humano nace, debe afrontar situaciones conflictivas intrasubjetivas, implícitas en el propio proceso de construcción de su realidad interna, y relativas a las exigencias que le impone la realidad, los otros, especialmente los padres y el mundo adulto, encarnado en la cultura, la moral, las normas de comportamiento con las que ha de manejarse en un futuro. Estos aprendizajes no se dan por simple imitación, porque si lo explicásemos de esa manera, no podríamos entender porqué razón el niño va a incorporar normas y prohibiciones que de ninguna manera le son gratificantes, sino que, por el contrario, coartan su necesidad natural de conseguir la satisfacción inmediata de sus deseos y necesidades. Como hemos visto anteriormente, esas normas, ese reglamento moral, es incorporado mediante un proceso de pérdida y sustitución del objeto afectivo a través de las idealizaciones y las identificaciones con los seres parentales que tienen una gran significación para el niño (padres, maestros, hermanos...). Para no perder parcialmente el objeto, toma los rasgos y las normas del otro, como una manera de retenerlo, de hacerlo propio. Esto es lo que vimos, en términos sintéticos, con relación a la construcción de la identidad y del proceso de autonomía del niño. Toda esta dinámica tiene como propósito la individualización, ya que en principio constituimos una unidad indiferenciada con el otro que provoca un enorme placer manifestado en la fantasía de unidad, de totalidad, de valor absoluto, que queda relegada en el inconsciente. Ahí se encuentra precisamente la contradicción y la ambivalencia a la que somos sometidos en este proceso de construcción de identidad y autonomía. Esto no se puede dar sin asistir a la confrontación entre nuestro deseo de unidad, de totalidad y la exigencia de autonomía que reclama el propio desarrollo. En este proceso nos enfrentamos a conflictos cuya superación siempre es dolorosa, pero que de no llevarse a cabo adecuadamente, produciría un encapsulamiento, un estancamiento del crecimiento.

De manera sumaria, podemos señalar los problemas más significativos que angustian al niño en estas edades: la frustración del destete, la dependencia y la impotencia frente al adulto, los impulsos agresivos provocados por la dentición, los impulsos de destrucción derivados de las nuevas posibilidades que le permite la marcha, el control de esfínteres, los sentimientos ambivalentes de amor y odio, el sentimiento de culpa, la vivencia de exclusión de la relación paterna, la aceptación del lugar relativo en la estructura familiar, la angustia de pérdida de los objetos amorosos, la rivalidad y los celos fraternales, la aceptación de las normas y estatutos de comportamiento moral, la adaptación a la realidad escolar y el sentimiento de abandono, etc., por nombrar los más significativos. Todos estos problemas se expresan en las conductas conflictivas que los educadores conocemos y que representan la carga más pesada y más importante de nuestra acción educativa, ya que el buen desempeño del niño en el campo del aprendizaje cognitivo, depende por completo de su relativa estabilidad emocional. La forma de abordar estos conflictos es determinante, en un doble sentido: el preventivo y el formativo, aunque ambos aspectos constituyen una unidad en interdependencia.

Cuando hablamos de la prevención, no lo hacemos en el sentido tradicional que supondría la supresión del conflicto. Se trata, más bien, de una acción que facilite al niño resolverlo adecuadamente para poder acceder a otro nivel de confrontación más avanzado, de una acción que permita solucionar la contradicción existente entre sus deseos y la necesidad de satisfacerlos, y las exigencias y límites que plantea la realidad, representada por esa instancia del Yo que simboliza las normas, los valores, (Superyo) que en un primer momento venían del exterior, y en el curso del desarrollo se han interiorizado y asumido como propias. En este lento proceso van quedando en el inconsciente un conjunto de significaciones que el niño desconoce, porque no sabe exactamente cómo se han formado, ya que le han sido dadas por el otro. También porque los mecanismos de defensa del propio Yo han eliminado de la conciencia contenidos que no eran aceptados por esa instancia que se denomina Superyo, que representa los ideales, aspiraciones, prohibiciones morales, etc., y ejerce la autocensura. En términos simplificados, se podría decir que se trata de la confrontación entre el principio del placer y el principio de la realidad. Esto significa, desde la concepción que venimos manejando, que la evolución adecuada del niño se caracteriza por la disminución del principio del placer, (que busca de manera directa la descarga de los impulsos y el cumplimiento de los deseos) y el incremento de la adaptación a la realidad, representada por el principio de la misma, lo que le permitirá la construcción de un Yo fuerte capaz de regular sus vivencias y su comportamiento de acuerdo a las exigencias que impone la vida social y la cultura.

¿Cuál debe ser nuestra contribución para conseguir este propósito desde el campo de la educación? Lo primero a determinar es la diferencia que existe entre los conflictos normales del desarrollo y los síntomas, ya que ambos fenómenos tienen características propias y requieren de una intervención específica. En el caso de estos últimos, no somos los docentes quienes debemos actuar terapéuticamente, pero sí es importante saber detectarlos para poder tomar la determinación de derivar los casos al profesional especializado.

 

Conflictos del desarrollo y síntomas

Son muchos los planteamientos que realizan los maestros a la hora de buscar orientaciones para abordar estos aspectos del desarrollo de manera consciente y responsable. Pero antes de detenernos en ellos, necesitamos diferenciar claramente lo que es un conflicto de desarrollo, de un síntoma. Desde nuestra perspectiva, un síntoma es un símbolo pero que, a diferencia de un dibujo o la palabra, que también son símbolos, éste es problemático, porque expresa un contenido reprimido por el niño – o el adulto – que no puede dejar derivar de manera directa. La conciencia rechaza ese contenido de deseo y lo formula a través de un símbolo que la persona desconoce. Por ejemplo, el niño que se orina en la cama, tiene fobia a los animales, se resiste a comer alimentos sólidos, se masturba compulsivamente, etc., no conoce por qué le ocurre. También el maestro o el psicólogo lo desconoce porque constituye sólo la parte visible de una estructura que no se ve y que es la que lo produce. Un ejemplo gráfico que aclara este concepto es la semejanza con un iceberg, en el cual sólo podemos ver la parte superior, la que se eleva por encima del mar, pero mantiene invisible toda otra parte que se mantiene oculta a la mirada del observador. La punta del iceberg representaría la conducta, lo evidente, mientras que la parte invisible representa esa otra parte de la estructura de la cual la conducta forma parte, pero que no se ve. Los sistemas teóricos que trabajan con modificación de la conducta abordan la parte visible, tratando de eliminar el síntoma, pero sin realizar modificaciones en la parte de la estructura sumergida, que es la que da cuenta de la conducta.

Un ejemplo puede aclararnos más este ángulo. Un niño que quiere dormir con su mamá y lo hace solamente cuando el papá no está (situación que se da con bastante frecuencia), comienza a configurar un miedo al papá que no puede superar, por lo tanto lo reprime y lo desplaza hacia otros objetos, como por ejemplo, los animales o la oscuridad, etc., o pasa de un objeto a otro, se hace cada vez más complejo, hasta que se pierde completamente la conciencia del origen del síntoma. Se van realizando diferentes combinatorias que irán gestando una serie de representaciones en red, hasta que se forma un símbolo que expresa contenidos que desconoce, pero que remiten a un conflicto original que llegó a una transacción entre lo que está reprimido y aquello que lo reprime: eso es el síntoma.

Tomemos el mismo conflicto (el deseo de dormir con la madre o con los padres y la prohibición del cumplimiento de ese deseo) y veamos la diferencia entre el síntoma y el conflicto de desarrollo. En el caso del síntoma hubo un desplazamiento del temor al padre hacia otros objetos, (porque por otro lado se rechaza el miedo al progenitor), y ese temor quedó estancado, paralizado en el miedo al animal o a otro objeto concreto. Pero existe la posibilidad de que el niño pueda convertir ese deseo en un anhelo permanente, que no va a poder satisfacer con su mamá, pero sí lo va a poder hacer con la muñeca, o el osito, o cualquier otro objeto afectivo, de tal manera que el deseo circule hacia otros objetos, se desplace para cumplir con la satisfacción del mismo, se sustituya el objeto primordial por otros objetos, hasta que llegue el momento en que lo podrá satisfacer en un futuro con su pareja. Como podemos ver, no se trata de eliminar el deseo, sino procurar que se satisfaga de otra manera, no a través de un síntoma.

Los educadores debemos posibilitar al niño las condiciones para que sus deseos y anhelos se articulen entre las diferentes instancias del aparato psíquico, entre los elementos conscientes e inconscientes, de tal manera que esos conflictos y la solución de los mismos promuevan el desarrollo de una personalidad madura. Esto implica, en primer término, observar al niño con los instrumentos que poseemos, (el conocimiento sobre la naturaleza del desarrollo infantil) para que esta observación pueda orientar nuestra forma de actuar, y ser siempre conscientes de que todas las conductas conflictivas de los niños comportan en sí mismas un sentido y cumplen una función. Un sentido, porque son derivaciones de algo que está sucediendo en su interior y que el niño desconoce, y una función, que es promover el desarrollo.

Quizás el sentimiento de dolor más potente del ser humano es la vivencia de abandono, es esa fantasía la que oprime con fuerza el corazón de los niños en estas edades, y la que da origen a un conjunto de manifestaciones que configuran las angustias infantiles. Decíamos anteriormente que el desarrollo está directamente relacionado con la experiencia de pérdida, no en términos reales, sino referida a la función que cumplen los objetos afectivos. Esto dura toda la vida, porque puede suceder que un adulto se encierre en una relación simbiotizante, en el sentido que reviva o reactualice ese deseo infantil de ser todo para el otro. En este caso no hay desarrollo personal porque la pareja se basta a sí misma y el crecimiento es vivido como un peligro, ya que el desarrollo personal significa una amenaza de pérdida del otro. Al no haber carencias, algo que falta, se anulan los movimientos psíquicos que tienden a cubrir esas carencias, o lo que es lo mismo, a sustituir esa falta con nuevos contenidos que desarrollen a la persona. En este sentido podemos decir que el ser humano es la suma de todos los objetos perdidos simbólicamente durante su vida. La pérdida no es mala, sobre todo cuando permite al niño tomar algunos rasgos del objeto amado como forma de suturar esa pérdida. Así se adquieren los contenidos del aprendizaje, lo cual forma parte del proceso de identificación. Está claro que este proceso es complejo y doloroso, por lo que la tarea de los educadores, en términos generales, es facilitar las condiciones para que el niño pueda llevarlo a cabo en un ambiente de estabilidad, seguridad, cariño y confianza.

Crear las condiciones para que el niño pueda resolver adecuadamente sus conflictos intrapsíquicos significa, en primer lugar, tomar conciencia de que cada uno posee una manera particular de procesar sus experiencias, una forma singular de metabolizar los contenidos de su mundo interno, lo que no permite en ningún caso, aplicar procedimientos homogéneos que sean adecuados y eficaces para todos, en todo momento. Esto, que parece obvio, sin embargo es importante destacarlo, porque todos sabemos que existen enfoques teóricos que plantean soluciones más o menos estándar cuando se trata de manifestaciones conductuales similares, porque su objetivo es hacer desaparecer el síntoma a través de mecanismos basados en reforzamientos positivos o negativos, o incluso aplicando el castigo. Se concibe la subjetividad como un problema, algo que hay que hacer desaparecer para evitar esa manifestación.

Desde un enfoque psicodinámico, la subjetividad es la base desde donde se parte para hacer crecer otra cosa. Se plantea la necesidad que el niño aclare su afectividad, de tal manera que pueda trabajar su conflicto, elaborarlo. Esto supone poder efectuar movimientos internos que permitan llevar a cabo las sustituciones, identificaciones y desplazamientos que configuran el signo del desarrollo psíquico. En estas edades, como sabemos, la forma de expresión verbal del niño es escasa, insuficiente para poder realizar una elaboración basada en la conceptuación y el lenguaje, pero tiene una forma de expresión privilegiada: el juego.

 

El Juego, ámbito natural de elaboración del conflicto

Independientemente de la perspectiva teórica que cada cual tenga, se puede afirmar que el juego es lo que sostiene el desarrollo infantil. Por ejemplo, desde la psicología Genética, los esquemas y estructuras que nos detallan Piaget y Wallon en términos teóricos, abstractos, los podemos “ver” encarnados a través de la actividad del juego, es decir, el juego sería la versión concreta de lo que se ha conceptuado teóricamente. Desde el punto de vista psicodinámico esto también es así: todas las estructuras que aluden a fantasías inconscientes, a la identificación, a la identidad, se organizan, en concreto, a través del juego, o más exactamente, tomando la expresión de Winnicott, del “jugar”. Esta utilización del infinitivo representa la idea de una actividad abierta, de una apertura del niño al mundo, donde hay un intercambio constante entre las estructuras que se están desarrollando y las posibilidades que le da la realidad. Podríamos decir que el juego es la manera que el niño tiene de pensar, de conceptuar y de sentir.

Por la importancia que este tema tiene, lo vamos a tratar con más profundidad más adelante, pero en este momento creemos que sería de utilidad puntualizar algunos aspectos relacionados con la actividad lúdica de los niños, como un elemento creador de estructuras nuevas, que promueven la elaboración de los conflictos y su superación.

Lo primero que debemos resaltar, es que el juego no es algo que el niño también hace, sino su forma de vivir, su “hábitat”, de ahí que a partir de la forma en que el niño juega, podemos conocer aspectos relativos a su salud emocional. Todo lo que sucede en la mente del niño está determinando su manera de jugar: es su lenguaje secreto, el camino que lo conecta con su mundo consciente e inconsciente, que le cuesta expresar con palabras, y que en la mayoría de los casos, tiene motivaciones que no conoce. Los niños tienen sentimientos que sólo pueden reconocerlos a través de las fantasías lúdicas que representan en la realidad, mediante las cuales llegan a solucionar problemas que han quedado suspendidos en el pasado y preocupaciones presentes. Por eso es tan importante que los educadores aprendamos a transitar por ese camino y a compartir ese lenguaje para poder acompañarlos y facilitarles la tarea de solucionar los conflictos de desarrollo a través del juego, estableciendo un puente entre su universo fantástico y la realidad.

 

El juego en la infancia

Para llegar a tener una calidad de vida satisfactoria, es necesario que las personas integremos nuestro mundo interior y exterior de manera satisfactoria: ese es el reto del desarrollo humano en estas edades tempranas. Cuando somos pequeños, esos mundos permanecen por un tiempo separados y la realidad a menudo se presenta áspera e insatisfactoria. Por este motivo, utilizamos el salvoconducto de la fantasía para tratar de incrementar nuestra capacidad de afrontar la realidad.

El juego tiene una naturaleza inicial, es decir, constituye el fundamento del desarrollo desde el punto de vista de la experiencia misma, porque el niño se va organizando a través de él. Lo que conceptualmente se denomina sistema de presencia y ausencia, tiene un origen en juegos aparentemente muy elementales, pero que constituyen los fundamentos de la organización de la función simbólica y promueven el proceso de descubrimiento de un otro y de su propio Yo. Por ejemplo, cuando el bebé o el niño pequeño juegan manipulando la comida y se ensucian con ella, se ordenan como cuerpo mezclándose y, a la vez, diferenciándose de eso que viene de afuera. En el juego de tapar y destapar la cara, que el niño realiza frecuentemente con la madre y los adultos, se descubre a sí mismo, al percibirse visto por el otro, y descubre al otro al mismo tiempo, lo cual le permite organizarse con relación a ese otro, y al otro con relación a él, lo que promueve la formación de su individualidad. Por otro lado, le proporciona una seguridad necesaria porque, aunque su madre y él no se vean por un momento, el contacto afectivo no se pierde, ya que siempre hay un reencuentro. Esto lo prepara para poder asumir la ausencia de la madre por más tiempo, y previene la ansiedad excesiva del niño ante la separación temporal con ella, pudiendo experimentar a través del juego que no es necesario que esté presente todo el tiempo para tener la certeza de que el contacto no se pierde.

Otra de las funciones primordiales que tiene el juego, más adelante, es “aclarar la afectividad”. En la fantasía, en el inconsciente, no hay reglas ni contradicciones, ni una lógica racional, ni limitaciones de ninguna clase; pero cuando el niño representa sus fantasías mediante la actividad lúdica, somete a prueba los límites que le impone la realidad. Por ejemplo, los impulsos agresivos y los deseos de satisfacción de los mismos permiten al niño, cuando juega, darse cuenta de las consecuencias de su conducta. Si un niño tiene deseos de agredir a su hermano, y fantasea con golpearlo y destruirlo, cuando esta fantasía se realiza en el juego simbólico, destruyendo su muñeco, pronto puede “ver” lo que sucede cuando se deja llevar por la necesidad de satisfacer sus impulsos agresivos, y saber, por otro lado, de qué trata su deseo. Esto no seria posible si el deseo hubiera quedado guardado en el plano de la pura fantasía, lo que ocasionaría una acumulación de tensión emocional que probablemente tendría su expresión en conductas agresivas hacia su hermano, otro niño o hacia sí mismo, por la culpa que le inflige su propio deseo.

Otro ejemplo nos aclara la función del juego en el plano del aprendizaje del dominio. Si un niño, como ocurre con frecuencia, realiza construcciones y las derriba, no solamente ha tenido la oportunidad de expresar sus impulsos agresivos. Tengamos en cuenta que mientras el niño construye una estructura cualquiera con bloques, toma en consideración, pese a sus deseos imaginativos, las limitaciones que le impone la realidad en cuanto a la forma de hacerlo, ya que si no respeta las leyes del equilibrio, de la gravedad, etc., no podría conseguir su propósito. Cuando la tiene construida y decide destruirla, lo que trata de reafirmar es su dominio sobre un medio que le opone resistencia. Pero, al derribar la construcción, se da cuenta que sólo puede ejercer ese dominio absoluto en una situación caótica y aprenderá por medio de este tipo de actividades a armonizar las exigencias de su realidad interna con las que se presentan en la realidad exterior.

El juego del escondite, cumple una función aseguradora. El éxito de la actividad depende de que sea capaz de llegar por sus propios medios a un lugar “seguro”, una “base”, que simboliza la casa, el hogar. Esto significa inconscientemente para el niño la posibilidad de salir al mundo (sorteando los peligros de sus “perseguidores”), y poder regresar luego a un lugar seguro.

Debido a su edad y a sus limitaciones en la forma de pensar, el niño no se interroga de forma consciente sobre todos los problemas que le afectan, ni elige los juegos de manera premeditada para tratar de solucionar algún conflicto, pero los estudios teóricos y clínicos de niños nos ofrecen los conocimientos y las evidencias acerca de la significación que porta la actividad lúdica de la infancia como creadora de estructuras nuevas y como ámbito de solución de conflictos. Por eso, desde el enfoque psicodinámico la terapia en la infancia se lleva a cabo a través del juego.

Hay ciertas características que debemos tener en cuenta con relación al juego de los niños, relativas a su modo de operar. Existen situaciones emocionales complejas que impresionan hondamente al pequeño, que no le es posible asimilarlas de una sola vez, por lo que muchas veces, él mismo divide su actividad en fragmentos más manejables, representando sólo algún aspecto de la situación, como si fuera el único episodio realmente significativo. Al menos, es lo que frecuentemente pensamos los adultos. Por ejemplo, si un niño ha sufrido una conmoción porque vio un accidente de coche, posiblemente juegue representando algún aspecto de lo vivenciado, lo que no significa que haya otros elementos de la misma situación que necesita elaborar a su debido tiempo. Otra característica que siempre está presente es la repetición del mismo juego, sobre todo cuando se trata de juegos solitarios. Dejando de lado los casos de niños que juegan con carácter compulsivo sobre un solo objeto, en cuyo caso no es un juego, sino una repetición obsesiva de lo conocido, todos los niños muestran la tendencia a repetir una y otra vez una actividad con la misma concentración y entusiasmo iniciales. Vemos con frecuencia cómo los niños que están en la edad de controlar esfínteres, se deleitan llenando y vaciando insistentemente algún recipiente con arena, arroz, bloques o juguetes pequeños.

El tema del control de esfínteres, que tantas veces se nos presenta a los padres y educadores como un problema difícil de abordar, constituye una preocupación importante para el niño, porque es el primer objeto que sale de su propio cuerpo. Siente mucha curiosidad, al mismo tiempo le produce angustia el hecho de no saber si lo que pierde es algo valioso. Por otro lado, la ansiedad de los padres y adultos con relación a todo lo que rodea este hecho (cuándo lo hace, dónde, etc.) y el poder que ejercen con relación al niño en cuanto al momento en que debe empezar a controlar, o la estricta prohibición de que el niño explore sus heces, producen en él un conflicto importante entre el deseo de sentirse dueño y de mandar en su propio cuerpo, y la autoridad paterna que impone normas y prohibiciones. El niño se siente colocado en un lugar de pasividad, conminado a hacer lo que le dicen sus padres. Esta realidad interna es la que elabora el niño con juegos como el mencionado, intentando compensar, por una parte, la situación de sentirse empujado a hacer lo que le dicen sus padres, y por otra, tratando de controlar la ansiedad que siente y la fantasía de pérdida que le produce la defecación. Este juego de cargar y descargar le demuestra que nada se pierde de forma permanente en este proceso, o de igual manera, jugar con agua y arena, le permite sustituir satisfactoriamente la exploración y manipulación de sus excrementos.

La repetición de un determinado juego tiene el valor de permitir al niño dominar experiencias difíciles y calmar su angustia. De manera que si un niño insiste en una misma actividad durante un tiempo, lo más probable es que no le esté siendo fácil resolver algún conflicto que le causa angustia. En este sentido, los educadores debemos estar pendientes de la situación familiar y personal de cada niño para realizar el seguimiento de su proceso emocional a través de su actividad lúdica, y determinar la conveniencia de nuestra intervención en un momento determinado.

 

La intervención docente en el juego infantil

El momento y el modo de intervención en la actividad lúdica del niño es un tema que resiste la aplicación de reglas fijas y generalizaciones. Cada niño establece su forma singular de resolver sus conflictos internos sin siquiera saber que lo está haciendo. Ellos optan por jugar en la realidad sus fantasías sin tener la menor conciencia de que están tratando de resolver su angustia o las frustraciones ocasionadas por una realidad que le es hostil. Lo más importante que debemos tener en cuenta los educadores es que esa actividad que aparenta ser azarosa, tiene un sentido y unas leyes internas que hay que respetar, porque siempre y cuando sea el niño quien elige libremente a lo que quiere jugar, esa actividad posee un vínculo con un conjunto de deseos y de impulsos que lo representan, y es precisamente esta vinculación la que convierte la actividad en generadora de nuevos aprendizajes.

Muchas veces nuestra vocación pedagógica nos impulsa a intervenir con preguntas, explicaciones o sugerencias que, a nuestro entender, ayudan al niño en el logro de determinadas adquisiciones, promueven un desenvolvimiento más fluido o el pasaje a otro tipo de juego para limitar la repetición, cuando en realidad lo mejor sería dejar que el niño resuelva a “su manera” el desarrollo de la actividad y decida el tiempo en que va a permanecer en ella. Esto no significa que el docente no deba intervenir nunca. Lo que hay que tratar de evitar es interferir en el proceso que el niño está realizando, para “mejorarlo” haciendo preguntas, manifestando aprobación, o demostrando un interés excesivo en descubrir el contenido de sus fantasías, porque de esta forma estamos eliminando la posibilidad de que el propio niño las aclare.

Hay casos en que la intervención del docente es de fundamental importancia para hacer evolucionar el proceso del niño. Por ejemplo, cuando notamos que está estancado en una actividad que lejos de permitirle un desarrollo y una apertura hacia lo nuevo, se mantiene en una dinámica de repetición compulsiva con un solo objeto, o juega en un campo muy reducido. En esos casos, conociendo la causa de su dificultad para vincularse a algo nuevo, que puede estar relacionada con un tipo de relación simbiótica con la madre, el maestro puede intervenir primero tratando de compartir el juego con el niño y estimular poco a poco, mediante la incorporación de otros elementos, una apertura hacia un campo más abierto. De igual manera, el niño que se refugia en la fantasía pura, sin tener en cuenta la realidad, que lo vemos expresado en los casos de aislamiento o solipsismo, necesita del docente para que haga de puente entre su mundo de fantasía y la realidad, estimulando el deseo de manipular objetos con los cuales pueda vincularse de una manera creativa, sin presiones que puedan reforzar su retraimiento. En estos casos, la utilización de elementos mediadores como pelotas o cuerdas son de mucha utilidad, porque mediatizan la relación con el docente y preparan el camino para una proximidad y un intercambio cada vez mayor.

Son innumerables las situaciones que se presentan a diario en el ámbito escolar y que merecen una intervención del educador. Se entiende por intervención no sólo la incorporación activa a la actividad del niño, sino también una actitud de presencia a través de la mirada, el gesto o algunas observaciones adecuadas. Se trata de evitar actuaciones radicales: o incorporarse dentro del juego y transformarlo, o quedarse fuera totalmente. Finalmente, podemos señalar que el proceso de construcción del psiquismo naciente tiene su expresión concreta en el jugar, porque es lo que representa el movimiento interno de los procesos psicológicos del niño, y lo representa a él como persona. Todo lo que permite que el juego fluya y genere aprendizaje, ( y no nos estamos refiriendo solamente a los aprendizajes cognitivos, sino fundamentalmente a los contenidos afectivos) es de por sí constructivo para el niño e implica promover e incrementar su desarrollo.

 

3. El conflicto interpersonal en el ámbito de la institución escolar

¿Qué es un conflicto interpersonal?

En términos generales, podemos definir al conflicto como un hecho que ocurre entre dos o más personas que actúan para conseguir objetivos o metas que les resultan incompatibles. La vida en relación es generadora de conflictos, porque la propia naturaleza humana es esencialmente conflictiva y compleja. Por lo tanto, no debemos considerar al conflicto interpersonal como algo malo en sí mismo, sino como algo natural, consustancial a las relaciones, como parte de la vida, donde la calidad de la comunicación opera como elemento regulador.

Sin embargo, existe una manera de concebir el conflicto como algo negativo, como si fuera un elemento extraño, dañino, que hay que hacer desaparecer en favor del establecimiento de relaciones interpersonales armónicas, ideales, como condición para la construcción de una vida armónica y una convivencia pacífica. Esto produce un sentimiento de temor y rechazo ante el conflicto que impide adoptar una posición realista y constructiva, que lo convierta en una oportunidad de cambio y adquisición de nuevos aprendizajes.

La Psicología Genética muestra que el desarrollo ontogenético del ser humano se va construyendo con base a un proceso de relaciones recíprocas entre el sujeto y el medio físico y humano, marcado por dificultades, cuya superación genera la adquisición de nuevos aprendizajes y la adaptación al medio social. El docente, y muy especialmente el educador de Infantil, tiene la responsabilidad de estar atento a los inevitables conflictos intrasubjetivos e interpersonales que se operan en el curso del desarrollo de los niños, tomando en cuenta su nivel evolutivo, para proporcionarles las condiciones adecuadas que les permitan superarlos con éxito. El logro de este propósito depende, fundamentalmente, de la disponibilidad para establecer un estilo de comunicación que permita una escucha sensible y una observación sistemática y consciente de sus manifestaciones. Quizá nos sea de utilidad hacer una breve digresión para clarificar a qué hacemos referencia cuando hablamos de comunicación, entendiendo que este proceso está en la base de toda actividad educativa y social.

 

Dos aproximaciones teóricas en torno al proceso de comunicación

Estamos acostumbrados a considerar la comunicación como el proceso mediante el cual un emisor envía un mensaje elaborado a un receptor, quien lo decodifica utilizando un código común. El contenido del mensaje tiene un valor objetivo y explícito, porque la palabra sirve, en este caso, solamente para nombrar la realidad, para etiquetarla. Por otro lado, la realidad es concebida como algo dado, algo natural, con lo que el hombre se relaciona de manera inmediata porque vive en ella.

Una posición muy distinta sostiene la Psicología Genética. Desde este enfoque se sostiene que el ser humano no se relaciona con lo real de manera directa ni inmediata, por el solo hecho de estar en el mundo. Las nociones de espacio, de conservación, o de objeto, por ejemplo, no son captadas por el bebé de manera directa, sino que implican, como sabemos, construcciones muy complejas. La realidad es producto de una construcción humana, en la que intervienen elementos de orden simbólico entre el sujeto y el medio a partir de los cuales el hombre capta y organiza lo real. La relación con la realidad está intermediada por una construcción: el niño organiza el espacio, el tiempo, los objetos y la cultura, a partir de las sensaciones, percepciones y configuraciones de tipo cognoscitivas (estructuras de conocimiento) e ideológicas, que hacen que cada persona vea un mismo hecho desde “su propia realidad”.

Aquí convergen los puntos de vista de la Psicología Genética y la Teoría Psicoanalítica. Para el Psicoanálisis la realidad natural, esa realidad que se considera como algo dado, no existe. Sólo existe la “realidad psíquica” que también está formada por estructuras que dan cuenta de lo real. La realidad es algo que el ser humano construye a través de representaciones que constituyen el fundamento del psiquismo, donde lo real está mezclado con la fantasía y elementos inconscientes. Lo que nos interesa resaltar en lo referente a la comunicación y el lenguaje, es que el hombre se relaciona con el entorno físico y humano desde una realidad interna, desde una “realidad psíquica”, y se comunica a través de un conjunto de significados, de ideas y de conceptos personales y que muchas veces no coinciden con la realidad objetiva, exterior. Nuestra estructura del lenguaje y del pensamiento nos refiere a captar la realidad de una determinada manera y a organizar el contenido del lenguaje de los otros con acuerdo a nuestro campo de significaciones. Por otro lado, tomando en cuenta la naturaleza del psiquismo, podemos decir que en esta realidad psíquica se encuentran elementos conscientes, que se expresan en la práctica, y también contenidos inconscientes que no van a ser expresados y que componen ese conjunto de significaciones que también forman parte de la realidad psíquica. El proceso comunicativo, si tomamos en cuenta lo anterior, no es un proceso tan simple como se acostumbra ver desde la teoría de la comunicación. Cuando una persona intenta comunicar algún contenido a otra, lo explícito, lo manifiesto, se podría comparar con la parte visible del “iceberg”, al que hacíamos referencia con anterioridad, que se sostiene sobre otra parte que está oculta y que representaría parte de la estructura psíquica de la que habla el Psicoanálisis.

De estos conceptos no podemos derivar elementos de orden práctico o metodológico para la acción pedagógica, pero tienen el valor de marcar una orientación general que nos impide caer en simplificaciones, y nos ayuda a advertir la complejidad que revisten los fenómenos humanos. Como educadores, no estamos en condiciones, tampoco es de nuestra competencia, ahondar en el análisis de los elementos inconscientes que se juegan en la relación comunicativa, pero conocer que existen otros contenidos, más allá de los manifestados en las expresiones de los niños y en las nuestras propias, nos dispone de otra manera frente a la trascendental tarea de mediación y comunicación que debemos asumir como educadores.

 

Conflictos relacionales en la infancia

Con relación a los conflictos infantiles relacionales, lo importante es tratar de intervenir en el sentido de evitar conductas agresivas o violentas. El resentimiento, el odio o los celos, son sentimientos inherentes a la condición humana, de la misma forma que el amor, la consideración, la generosidad o la bondad. Por eso, la acción de los educadores se torna imprescindible para ayudar a formar, a través de una intervención adecuada, - tanto en el ámbito de la prevención, como de la solución- seres humanos capaces de reflexionar y asumir una actitud crítica frente a sus propias conductas, pudiendo servirse del conflicto para generar cambios que promuevan su desarrollo personal. Una persona llega a ser asertiva en el campo de las relaciones sociales, si ha sido formada para ello desde los primeros años de su vida. Muchos son los factores de diverso orden que influyen en la formación de la personalidad, pero el trabajo que se realiza desde la educación en los primeros años, reviste una extraordinaria importancia.

 

Educar para convivir: un Proyecto de Centro

Lo primero que debemos tener en cuenta cuando hablamos de los conflictos en la escuela, es que estamos abordando una problemática compleja, no sólo por su naturaleza, sino porque la institución escolar forma parte de un sistema de relaciones sociales que va mucho más allá del ámbito escolar. La sociedad, la familia y la escuela son sistemas vivos que se encuentran en permanente interacción comunicativa, y lo que sucede en un ámbito, repercute inevitablemente en el otro. La comunidad escolar constituye, a su vez, un amplio sistema dentro del cual podemos identificar varios niveles de interacción: supervisores-directores, directores-maestros, maestros entre sí, maestros alumnos, alumnos entre sí, en un entrecruce relacional y comunicativo con una dinámica circular.

La voluntad y la determinación de un educador, o del conjunto de educadores de un Centro, no son suficientes para afrontar los retos que conlleva la tarea de educar para la convivencia. Hace falta que exista un proyecto de Centro, en torno al cual se conjuguen anhelos y objetivos comunes, sobre la base de criterios y valores compartidos. En pocas palabras, un ideario educativo que estimule, impulse y oriente la acción del docente.

Cuando esto no sucede, nos encontramos ante las dificultades propias de un sistema relacional disfuncional, que impide una buena comunicación entre los diferentes componentes del sistema y se manifiesta en la falta de coherencia y continuidad en la acción educativa. También es cierto que una escuela puede tener un ideario educativo conforme a los valores de una pedagogía innovadora, sin que esto conduzca hacia una práctica coherente que se corresponda con los principios enunciados. Una cosa es la letra y otra el “espíritu de la letra”. Con esto queremos significar, que muchas veces, de tanto oír y leer los bien intencionados propósitos y objetivos presentes en los programas de Educación Infantil, las palabras se vacían de contenido; también ocurre con frecuencia que, utilizando las mismas palabras, nos estamos refiriendo a conceptos distintos. Pensemos en el acuerdo unánime que generan objetivos tales como “desarrollar la capacidad creativa”, “la autonomía”, “el espíritu crítico”, “la inteligencia”, “el respeto mutuo” etc., cuando la práctica que se lleva a cabo opera en sentido contrario a la consecución de esos propósitos.

No hay una sola manera de concebir la creatividad, la criticidad, la autonomía o la inteligencia. Piaget se quejaba de la mala interpretación que algunas veces se hacía de sus formulaciones, a pesar de que en el lenguaje de sus seguidores se reflejaba una entusiasta aceptación de sus principios. Otro tanto ocurre con los postulados de la Escuela Nueva o la Escuela Moderna representada por ese extraordinario pedagogo que fue Celestine Freinet, a quien la pedagogía le debe, junto a otros pensadores, una transformación esencial en el modo de concebir la Educación, el Aprendizaje y la relación entre docentes y alumnos. Ha corrido mucha tinta y se han realizado modélicas experiencias en el campo de la educación y la enseñanza a lo largo del siglo pasado. Estas han dado sus frutos en la concreción de proyectos educativos innovadores que podemos ver en la actualidad, pero no dejan de ser excepcionales. La práctica educativa en muchos casos responde a criterios pedagógicos antiguos y en muchos casos caducos. Hasta no hace mucho la etapa de 0-3 años fue considerada nuevamente como “asistencial”, expresión de un retroceso en el campo de las ideas pedagógicas y evidencia palmaria de que hace falta que transcurra mucho tiempo para que los conceptos obsoletos abandonen definitivamente el pensamiento de las personas. La producción de las ideas en el campo de la Educación no consigue un acompañamiento paralelo en la práctica pedagógica, y quizá una de las causas resida en el poder que tienen las instituciones para resistir los cambios y las transformaciones.

Existen escuelas en la actualidad, donde las aulas, incluidas las de Educación Infantil, están diseñadas con mesas y sillas sujetas en hileras, para impedir la movilidad y fomentar la “disciplina”. El silencio y el orden son valorados como manifestación del buen hacer del maestro, porque el bullicio y el desorden son signos de una clase fuera de control. Esta realidad expresa una posición extrema de retardo en el pensamiento pedagógico, pero sin llegar a esto, hay situaciones mezcladas que mantienen resabios de una tradición filosófica que consideraba por separado el cuerpo y la mente, lo afectivo y lo cognitivo, y que en el plano pedagógico, han hecho sentir su influencia.

En nuestro Sistema Educativo, más allá de los pronunciamientos escritos en los planes de enseñanza, la educación está dirigida hacia el intelecto, instancia asumida como independiente del cuerpo y de los sentimientos. Aunque racionalmente sabemos que el ser humano no está dividido, estas ideas ancestrales permanecen como presupuestos sobre los cuales se basa la programación curricular. El cuerpo y el movimiento tienen su tiempo y su espacio específico en los recreos y en las clases de Educación Física. La inteligencia, objeto privilegiado del quehacer educativo, ocupa el centro de toda la actividad y acapara el mayor interés desde el punto de vista de la planificación. La educación emocional carece de estatus pedagógico, a tal punto que en muchos Centros se reúne a los niños cuyos padres se han decidido por esta opción, en una actividad denominada “alternativa” que se propone como sustitución a la enseñanza de la religión. En Educación Infantil se le dedica una hora a la semana y se implementa según el criterio de cada tutor en cuanto al contenido de la actividad. Recabando información de manera informal en los colegios, las maestras manifestaban que no tenían ninguna planificación específica para esa asignatura, y que lo ocupaban frecuentemente tareas de refuerzo académico, sobre todo en el segundo ciclo, donde el empeño para que los niños ingresen a la escuela primaria sabiendo leer y escribir, constituye uno de los propósitos más importantes en esta etapa. La situación no varía demasiado en la escolaridad primaria. Conocemos docentes, que con una gran dosis de intuición y generosidad ayudan a los chavales a “pronunciarse”, a hablar sobre los problemas que los aquejan, y a tratar de orientarlos en la reflexión y toma de conciencia de los problemas emocionales y de interacción que enfrentan en su vida cotidiana en el ámbito escolar y social. La educación de la emocionalidad del niño no constituye una preocupación relevante dentro de nuestro Sistema Educativo, o al menos no es equiparable con el interés que existe con relación a la formación intelectual. Afortunadamente esta situación está siendo revisada en la actualidad.

De la interrelación entre el cuerpo y la emoción nos habla Wallon en su teoría de la emoción, y más cercano en el tiempo, A. R. Damasio, citado por Sastre y Marimón en su libro “Resolución de conflictos y Aprendizaje emocional” (2004), subraya que las emociones y los pensamientos, y el contenido de los mismos, tiene una repercusión corporal, ya que su acción no opera sólo en el cerebro, sino que se transmite a los diferentes órganos del cuerpo a través del sistema nervioso. Por otro lado, estos estados corporales repercuten en su funcionamiento y eficacia. En sus propias palabras: “los sentimientos tienen la última palabra en lo que se refiere a la manera en que el resto del cerebro y la cognición se ocupan de sus asuntos”. Estas consideraciones teóricas son fáciles de constatar acudiendo a nuestra propia vivencia personal, y a lo que observamos de la experiencia con los niños con quienes tratamos diariamente. Sin embargo, la fuerza de la tradición, que se cuela en la mente de las personas “sigilosamente”, ahoga la contundencia de las evidencias y del sentido común. Prueba de esto es la escasa importancia que se le asigna en la escuela a la educación afectiva en términos programáticos. No existe una planificación que tenga en cuenta como aspecto primordial el desarrollo emocional de la infancia. Se programan detalladamente los contenidos y objetivos de las asignaturas académicas y se deja a la improvisación la formación cívica, como si se pensara que los niños y jóvenes tienen que obtener por ellos mismos una educación que les permita abordar una de las facetas más importantes de la vida, como lo es, conciliar su vida personal con la experiencia social.

La atención sistemática que reciben los niños en el área del desarrollo emocional está dirigida hacia los que presentan problemas de conducta relacional, o alguna perturbación que les impide su buen desarrollo académico, en cuyo caso son apartados del resto de sus compañeros para recibir una atención especializada. Esto provoca en algunos casos el recrudecimiento del problema o, como mal menor, su reincidencia. Hace falta concebir otra manera de jerarquizar las necesidades que debe atender la educación desde los primeros años de escolaridad. Necesitamos tomar conciencia de que atender al desarrollo emocional de los niños implica trabajar con la totalidad del colectivo escolar en el abordaje de los conflictos relacionales, al tiempo que se construyen las bases para el desarrollo de su personalidad.

Como decíamos al comienzo, la Institución escolar constituye un sistema de relaciones que forma parte de otros sistemas que lo incluyen, (la sociedad, la familia, etc.). Opera como una caja de resonancia del conjunto de concepciones, ideas y valores sociales predominantes en una época determinada. También la comunidad escolar constituye en sí mismo un sistema de relaciones donde de se reproducen las pautas vigentes en el sistema social y familiar. Poder incentivar la reflexión continua, producir propuestas de cambio y trabajar conjuntamente por la concreción de esas propuestas es el mayor desafío a que se tiene que enfrentar el Centro de Educación Infantil como institución. No será suficiente la determinación de los educadores, si estos no se sienten apoyados por un colectivo que respalda y estimula su labor.

Para que la educación para la convivencia pueda llevarse a cabo responsablemente, debe formar parte de un proyecto educativo de centro coherente en todos sus extremos, lo que significa armonizar un estilo de práctica pedagógica con los valores que se quieren transmitir. Los objetivos planteados para una formación cívica, no pueden estar en conflicto con una práctica pedagógica que en sus aspectos didácticos y metodológicos promueva conductas contrarias a los valores en los que se pretende formar. Un estilo de educación autoritario, represivo, y una forma de enseñanza transmisiva, coarta la posibilidad de generar actitudes de responsabilidad, de autonomía, tolerancia, autocrítica y de respeto ante las posiciones de los demás. De igual modo, el tipo de relación y de comunicación que se establece entre los adultos en el espacio escolar, constituye un ejemplo vivo que opera con mucho más contundencia frente a los sermones moralizantes que carecen por completo de eficacia pedagógica.

 

4. Educación preventiva y abordaje adecuado de los conflictos interpersonales

La escuela infantil, espacio de construcción para la convivencia

Aprender a convivir de manera solidaria y cooperativa es uno de los principales propósitos que debe asumir la enseñanza en la Escuela Infantil. No es una tarea fácil, ya que estamos trabajando con seres humanos en una etapa de su vida que reviste, como ya hemos destacado, una extraordinaria complejidad. En esta tarea está comprometida la escuela como institución encargada de diseñar una propuesta educativa que vaya más allá de las palabras, donde se genere una atmósfera de complicidad y de entusiasmo colectivo para asumir entre todos, de manera cooperativa, uno de los mayores desafíos: educar para construir buenas personas.

El ejemplo del trabajo conjunto y placentero dentro de la escuela constituye uno de los métodos más potentes de transmitir la importancia de la cooperación, el quehacer conjunto y la solidaridad. El medio humano en que los niños viven sus experiencias dentro del ámbito escolar debe constituir un ejemplo vivo de las conductas que los adultos queremos estimular. La forma en que los adultos, (no sólo los educadores, sino todos los integrantes de la comunidad escolar) se interrelacionan, comparten, disienten, cooperan y dirimen sus diferencias, es recibida por los niños de manera directa, quizá mucho más de lo que solemos advertir, y con un impacto que supera con creces la fuerza de la palabra. De estos comportamientos el niño aprende valores, actitudes, y pautas generales que incorpora como modelos a imitar, ya que la construcción de su identidad se basa precisamente en la incorporación de rasgos y conductas que percibe en los otros, especialmente de los otros significativos desde el punto de vista emocional. Es este modelo lo que constituye la base de su experiencia social.

En definitiva, la escuela como Institución tiene una clara responsabilidad en el logro de los propósitos vinculados a la educación para la convivencia: la exigencia de reflexionar responsablemente sobre las actitudes que asumen los adultos entre ellos, sobre la manera de solventar sus dificultades relacionales y de realizar el trabajo en común, con el fin de crear un entorno humano que ofrezca a los niños una atmósfera de seguridad y estabilidad. Estar atentos a su propio funcionamiento como equipo, constituye el método más eficaz, porque las pautas de socialización de los niños dependen en gran medida del trabajo socializado de los adultos.

 

La educación emocional

“Si en la escuela infantil pudiéramos acompañar a los niños en el comienzo del conocimiento de sí mismos y de los demás, en el reconocer, cuidar y respetar las diferencias, otros modos de ser, de vivir, de entender el mundo, ya habríamos hecho bastante. Pero, eso sí, siendo conscientes de que las cosas llevan su tiempo, y de que en estas edades tempranas, donde todo son “empezares” para un niño pequeño, la realidad sólo pasa por el centro de sí mismo. Además, sin el paso por ese lugar fundamental, que no es otro que el de la propia identidad, no habría sitio después para considerar bueno apenas nada, ni siquiera valores tan grandes como la libertad, la igualdad, la felicidad, la justicia, el respeto o el conocimiento”

Estas son las palabras con que Carmen Díez Navarro comienza hablando del sentido de la educación en su libro “El piso de abajo”, y que quise reproducir aquí porque expresa con sencillez y claridad la importancia que encierra la educación afectiva en estas edades y la función que debe asumir la pedagogía en la preparación de la mente y el corazón de los niños para llegar a ser hombres y mujeres de bien en el futuro.

Muchas veces he oído decir a los maestros de Educación Infantil que cuando se detienen a reflexionar sobre lo que les exigen a los niños en términos de madurez emocional y cognitiva, advierten que es demasiado para lo que los niños están en condiciones de dar de sí. En ocasiones, aunque tengamos claro cuáles son sus limitaciones, insistimos en querer lograr en poco tiempo el cumplimiento de normas, reglas de comportamiento social, hábitos de cooperación, y el logro de conductas autónomas, solidarias y tolerantes. Esto sucede, en parte, por la ansiedad que tenemos los adultos que nos impide respetar el ritmo propio de los procesos de desarrollo, y en parte por el temor que nos produce el no poder dar cumplimiento a las exigencias que nos imponen el currículum y las programaciones. Quizá un cambio de mira nos haría analizar la problemática desde otra perspectiva. En vez de plantearnos la tarea de “enseñar” a los niños los valores cívicos a través de lecciones artificiales y moralizadoras muy bien razonadas, podríamos intervenir en el sentido de acompañarlos en su proceso de aprender todo lo que necesitan saber para poder relacionarse consigo mismos y con los demás. Aprender a verse como un “otro” con señas propias de identidad, a controlar sus impulsos agresivos, a sentir y poder saber lo que se siente, a comprender lo que sienten los demás, a tener confianza en sí mismos y en los otros, a expresar sus emociones, a aceptar las frustraciones, a controlar la ansiedad que le produce lo desconocido, a aceptar los errores, a defenderse, a tolerar las separaciones y emprender nuevas búsquedas para suturar las pérdidas, a construir una valoración positiva de ellos mismos, en fin, para todo eso que Francoise Dolto llama “la dificultad de vivir”en su libro del mismo nombre.

Como decíamos al comienzo, los conflictos son consustanciales al desarrollo del ser humano, y no terminan nunca, a lo largo de todo el ciclo vital. Pero en la etapa infantil, se condensa en pocos años el registro completo de sentimientos y emociones que nos van a acompañar durante toda la vida y que dan origen a conflictos subjetivos e interpersonales que deberemos aprender a gestionar para alcanzar una buena calidad de vida.

Ayudar a abordar los conflictos desde una perspectiva constructiva constituye precisamente la esencia de nuestra labor como educadores. Para esto hace falta estar dispuesto a acompañar a los niños en su vida cotidiana en la escuela, a observar sus manifestaciones y desarrollar la capacidad necesaria para intervenir acertada y oportunamente, ya que no hay fórmulas ni métodos infalibles, como no los hay en general para la enseñanza y el aprendizaje. Lo único infalible es mantener una actitud de exploración constante y de disponibilidad para acompañar al niño en su largo recorrido, ofreciéndole oportunidades para que se exprese libremente en una atmósfera de seguridad y confianza. Un tiempo y un espacio donde se sienta escuchado, respetado y comprendido, aunque no siempre podamos descubrir las causas invisibles que generan sus tensiones y sus angustias.

El medio escolar, la actividad de interrelación constante, constituye una gran parte del universo social del niño donde se manifiestan sus dificultades. Y es en ese mundo relacional donde el educador encuentra su campo de trabajo, la oportunidad de educar, en el sentido más amplio del término, tomando en cuenta la tonalidad emocional que está implícita en cada acto que el niño realiza.

Cuando se trabaja con base a un proyecto educativo que promueve la participación de los niños en la decisión sobre los temas que se van a tratar y se los orienta en el proceso de búsqueda de información, se les provee de todos los materiales necesarios para manipular, ver, oler, tocar, experimentar y errar, en una atmósfera de cariño y seguridad, de interés y deseo de aprender, sin ataduras a una programación rígida, con flexibilidad y en un marco normativo claro y estable. El grado de interacción de los niños entre sí y de ellos con el educador, provee las condiciones necesarias para efectuar una interesante labor. En la espontaneidad del gesto, del movimiento, del enfado, de la pelea, del amor, de la lucha por afirmarse, por saber y por tener, debe estar la mirada del educador, su comprensión y su intuición para encontrar el modo de actuar y convertir cada vivencia, cada dificultad, en una oportunidad para hacer avanzar al niño hacia conductas cada vez más adaptadas a las exigencias que impone la vida en relación.

 

Un ejemplo de educación emocional

Carmen Díez Narvarro, relata en el libro mencionado anteriormente una anécdota que quisiéramos compartir con vosotros.

En un aula de infantil de 5 años, un día los padres de una niña le hicieron saber a la maestra que un compañero de la pequeña le había dicho que era fea porque tenía un lunar en la frente. Al día siguiente la maestra comentó el hecho en clase diciendo que debía ser un error, ya que en esa escuela no había feos, ni tontos, ni malos... que los lunares no son feos y que todas las personas los tenían en algún lugar del cuerpo. Después de algunos comentarios de los niños tratando de disculpar al compañero que ya había sido identificado por la niña afectada, la maestra propuso que buscaran entre los niños los lunares, los unos a los otros y que hicieran lo mismo con sus familiares al llegar a casa. Se les mandó una nota que decía textualmente:

-Buscar algún lunar en el papá, en la mamá, en ellos mismos, en el perro...

-Decirles para qué sirven, brevemente.

-Que hagan un dibujo con el lunar que más les haya gustado y lo traigan mañana.

Muchas gracias.

Al día siguiente se expusieron los dibujos realizados por los niños y se hicieron diferentes actividades, desde buscar en el diccionario la diferencia entre peca y lunar, hasta cantar la canción de “Cielito lindo”. Luego se pusieron en común todos los comentarios que se habían vertido sobre el tema:

 

El maestro y los niños: una relación singular

Los educadores sabemos que la tarea de educar, en todos los niveles de escolaridad, constituye una de las empresas más difíciles de ejercer. Contradictoriamente a lo que se suele valorar socialmente, el trabajo del educador infantil posee una especificidad y una importancia determinante en el desarrollo del ser humano, dadas las circunstancias vitales en que se encuentran los niños en estas edades. Como venimos mencionando, en esta etapa va a tener que resolver una serie de conflictos subjetivos e interpersonales que le permitirán edificar con éxito una personalidad madura, sobre la base de relaciones emocionales y sociales satisfactorias.

Acabamos de ver el rol que cumple la institución como colectivo en la enseñanza de pautas adecuadas para el aprendizaje de conductas sociales y de convivencia. Pero como todos sabemos, muchas veces esta situación no se da en los términos planteados y son los educadores quienes asumen la responsabilidad, compensando con su buen hacer, las carencias y dificultades que derivan de esta falta de compromiso.

Cuando el bebé o el niño sale del hogar para incorporarse a un medio más amplio, como el Centro Infantil, resiente la separación de su madre y de su universo físico conocido, para enfrentarse a una realidad desconocida que lo desconcierta y provoca su inseguridad. El educador se convierte entonces en el representante de ese vínculo primario a quien va a solicitar apoyo y ayuda en el difícil proceso de descifrar y conocer lo desconocido. A partir de ese momento comienza la construcción de una relación entre el bebé o el niño y la educadora de honda significación para su desarrollo. Una relación que se establece con una dinámica de interacción, de influencia recíproca y de comunicación.

La interacción se desarrolla en dos planos diferentes: entre el bebé - niño y el maestro, y entre el maestro y los niños entren sí. En ambos casos el maestro opera como un mediador. En el primero, el adulto debe tender un puente entre el universo interno del infante y el mundo exterior. En el segundo, como elemento moderador de las conductas de los niños entre sí. Cuando hablamos anteriormente del proceso comunicativo, destacamos la importancia de tomar en consideración los aspectos no explícitos de los mensajes que se emiten, ya que siempre están presentes, de manera velada, contenidos de orden inconsciente que giran en torno a lo que se dice o se manifiesta. En el caso del niño, estos elementos se elaboran a través de la fantasía, ya sea verbalizada, en el juego simbólico o en el ámbito de la interrelación con el adulto o con sus iguales, por medio de conductas determinadas. Esta consideración es de gran importancia, porque nos está advirtiendo acerca de una realidad sobre la que se debe intervenir poniendo en juego nuestra capacidad de observación y exploración, más allá de lo evidente. En este sentido, el educador debe acudir a su formación con relación a la naturaleza del desarrollo infantil para realizar los interrogantes que le permitan orientarle sobre las causas posibles de las manifestaciones infantiles, y a su intuición, que es un tipo de conocimiento que muchas veces produce aproximaciones bastante ajustadas a la realidad que queremos conocer.

Otro aspecto que está siempre presente en la relación de tipo interactiva, es la implicación afectiva recíproca de ambos elementos del proceso. Con frecuencia se asume que los efectos de la intervención del maestro en un acto de comunicación tienen una sola dirección, que va del docente al niño y ahí se agota, desconociendo que los efectos son recíprocos. Este hecho se fundamenta en una idea, bastante arraigada en el mundo de los adultos, por la cual se considera a la niñez como una etapa cerrada en sí misma, con sus características propias, sin solución de continuidad con la evolución posterior. Se habla de “la niñez” o de los “niños” como si el adulto no viniera de ahí, cuando en realidad, todos lo sabemos, somos herederos de nuestra infancia, y nuestra personalidad adulta conserva las mismas características básicas que configuraron nuestro desarrollo, con la diferencia que en la infancia tenían una intensidad y una influencia especial en la construcción de nuestra personalidad.

En el ámbito educativo, es habitual establecer relaciones de roles, de “maestro” a “alumno”, no de persona a persona. El maestro está investido de las características propias de su rol de adulto: saber, autoridad y poder. El alumno, de las suyas propias: su ignorancia sobre muchas cosas y su dependencia y sumisión a los deseos del adulto. La relación, planteada en estos términos se desnaturaliza, se despersonaliza, lo cual genera una interferencia en la comunicación que normalmente no se advierte. La persona del maestro y la del niño quedan fuera de la relación, es decir, queda fuera el universo subjetivo de ambas partes, encubierto por la imagen representada por los roles. Esto marca una distancia simbólica que determina de antemano el lugar que ocupa cada uno y por consiguiente el estilo de comunicación que se establece. Si asumimos la comunicación como un proceso de interrelación, no desde los roles establecidos, sino desde una dimensión humana, personal, la implicación del maestro asume características diferentes.

Lo mismo que hacíamos notar en cuanto a los elementos no explícitos de los mensajes en los niños, tiene su expresión en la persona del docente. La interpretación de los mensajes se realiza a través de un campo de significaciones (ideas, conceptos, conocimientos) propio e individual, que constituye el prisma desde el cual le damos sentido a lo que el otro dice o hace. Por lo tanto, lo que el maestro comprende de lo que el niño manifiesta, está filtrado, por decirlo de alguna manera, por su particular manera de pensar y de sentir, por lo que podemos llamar coloquialmente como “su subjetividad”. Ser conscientes de esto nos coloca frente al acto de la comunicación desde una perspectiva más genuina, porque nos permite dirigir también los interrogantes hacia nosotros mismos, no sólo hacia la situación del niño. El efecto del intercambio relacional es recíproco y tiene resonancias afectivas en ambos componentes de la comunicación. Esto lo vivimos en nuestra experiencia personal con nuestros alumnos, pero no siempre le otorgamos la debida importancia a la hora de plantearnos qué estilo de comunicación establecemos con el grupo en general y con cada niño en particular. Y es precisamente este ángulo del problema el que queremos remarcar.

La relación interactiva que genera desarrollo, necesita de ciertas condiciones que aseguren al niño una atmósfera psicológica de confianza, respeto, cariño y seguridad. Estas condiciones las ha de construir el maestro porque, a diferencia de las relaciones que establecemos entre los adultos, somos los educadores quienes proponemos las pautas que determinan la calidad del vínculo. El niño está sujeto a nuestra manera de pensar, de sentir y de actuar, porque no cuenta con la capacidad de discernimiento para oponerse a la influencia y voluntad del maestro, al menos conscientemente, sobre todo si consideramos la profunda significación que tenemos para el niño como representantes del vínculo parental. Por lo tanto, lo primero que tenemos que tener en cuenta es esta condición determinante en el proceso interactivo, lo que nos ubica frente a una responsabilidad de enorme significación. La vida del infante no es posible concebirla sino en el seno de una relación desde el mismo momento en que nace, y aún antes de nacer, puesto que la madre ya establece una relación con el futuro bebé desde sus propios deseos, aspiraciones e idealizaciones que lo van a significar como persona. En nuestro caso, como educadores, también poseemos nuestra propia representación del tipo de niños que nos gustaría que fueran y las pautas de educación que queremos aplicar para el cumplimiento de esas aspiraciones. Es sobre todo este fondo de sentimientos e ideas que desarrollamos la tarea de formar y enseñar, en el marco de relaciones de interacción constantes.

Teniendo en cuenta lo anterior, trataremos algunos aspectos que intervienen en la dinámica de comunicación, tomando en consideración las necesidades que tiene el infante y lo que espera recibir del educador.

 

. El educador: modelo de comunicación

El niño, sobre todo a estas edades, aprende mucho más de lo que observa en el comportamiento de los demás que de los “discursos aleccionadores” que les damos a la hora de enseñar pautas de conducta o corregir sus hábitos inapropiados. La modalidad comunicativa que establecemos con los niños cumple la función pedagógica más potente, no sólo porque es un modelo, sino porque a la vez, determina el tipo de comunicación que los niños van a poder establecer con los otros. Si nos preguntamos qué es lo que el niño necesita fundamentalmente para poder desarrollarse en esta etapa de su vida, tendríamos que partir del conocimiento de sus necesidades básicas, no sólo físicas y biológicas sino, fundamentalmente, emocionales. La vida del niño, marcada por una sucesión de conflictos, necesita del adulto para que le dé seguridad, confianza y mucho amor para poder batallar con la realidad, su ansiedad, sus miedos, sus angustias, sus sentimientos ambivalentes, sus culpas, tensiones y desconciertos. Necesita soltarse de la mano que lo protege para poder crecer “por derecho propio”, pero también necesita regresar, cuando la realidad lo desborda, para reencontrarse con la mano tendida del adulto.

Si tuviéramos que definir en una sola palabra cuál es la cualidad más importante que debemos tener los educadores para dar satisfacción a la demanda del niño, no dudaríamos en contestar que es el respeto. Una actitud de respeto constituye el fundamento sobre el cual puede edificarse una relación que permita el desarrollo del niño y a la vez, nuestro crecimiento profesional y personal. Respetar al niño implica, en primera instancia, comunicarnos con él “de persona a persona”, lo que requiere por nuestra parte una disposición especial para conectarnos desde la razón, la sensibilidad y la emoción. Esta actitud es la que nos permite observar, escuchar y comprender los pensamientos, sentimientos y fantasías que acompañan las experiencias de los niños.

La educación para la prevención de conflictos en Educación Infantil se fundamenta en un trabajo orientado hacia el desarrollo emocional del infante y de los niños, para lo cual es preciso estar en condiciones de ayudarles a metabolizar los conflictos subjetivos derivados de sus propias condiciones de existencia. Se necesita una sólida formación teórica para poder detectar los períodos y situaciones especialmente problemáticas que requieren una particular intervención educativa, junto a una capacidad de observación, escucha y exploración de los comportamientos individuales y sociales de los niños. La observación atenta y sistemática es el instrumento imprescindible para obtener la información sobre el universo subjetivo del niño, sus hábitos, sus preferencias, su capacidad de simbolizar, sus fantasías expresadas a través del juego, su modalidad de comunicación verbal, gestual y corporal, sus dificultades para afrontar las exigencias que le impone su vida en relación, los indicios que anuncian momentos de transición hacia nuevas conductas, etc. Permite aprender a interpretar las señales cuando el niño está a punto de renunciar a algo que le está costando, o está próximo a llorar porque alguien le está molestando, cuando quiere hacer algo y no sabe cómo comenzar o cuando se siente orgulloso por algo que ha logrado hacer y quiere compartirlo. La observación debe venir tomada de la mano de una escucha atenta y comprometida. Como ya sabemos, no es lo mismo oír que escuchar, aunque en muchas ocasiones, presionados por la excesiva demanda a que estamos sometidos los educadores, sólo atinamos a oír lo que nos dicen los niños y responder con fórmulas verbales que no satisfacen en absoluto sus necesidades. Cuando el niño se dispone a contar algo al maestro, tiene la necesidad de ser “recibido” por él no solamente en su mente, sino, y fundamentalmente, en su corazón. Una escucha activa implica un compromiso intelectual y afectivo que se transmite en una dimensión que va más allá de las palabras. El niño posee una capacidad extraordinaria para sentir y recibir lo que el otro está sintiendo, aunque no lo manifieste; sabe diferenciar entre una escucha formal y una que no lo es. Sabe valorar los signos externos que expresan la disponibilidad sincera a estar con ellos: perciben si somos capaces de suspender lo que estamos haciendo en el momento en que nos necesitan, si nos preocupamos por explicarle que en ese momento no podemos atenderlo y luego lo buscamos para dedicarle su tiempo, si nos ponemos a su altura para encontrarnos con su mirada, si lo tocamos o acariciamos. Por eso, lo primero que debemos intentar es desarrollar nuestra capacidad para descentrarnos y estar con el niño de tal manera que podamos hacerlo sentir confiado, reconocido y apreciado como persona.

Cuando hablamos de escucha, no nos referimos solamente a la recepción del discurso verbal del niño, que por cierto es escaso en los primeros años, sino al discurso corporal, al que realiza con su mirada, su gesto, sus movimientos, su postura y su tono. El maestro de infantil debe saber establecer un diálogo con sus alumnos en esa dimensión de la comunicación. El lenguaje corporal es a veces mucho más eficaz que el lenguaje verbal, incluso en la distancia; es posible hacerle sentir al niño nuestro cariño, reconocimiento, aceptación, seguridad y confianza a través de una sonrisa o un gesto oportuno, porque el niño siempre está buscando el rostro del educador cuando actúa o realiza algo nuevo que le causa ansiedad o satisfacción. Este tipo de situaciones se dan con frecuencia en la sala de Psicomotricidad, cuando ensayan sus destrezas y realizan sus hazañas motoras, se disfrazan o se esconden para luego reaparecer y encontrarse con la mirada de la maestra.

El educador es el referente emocional más significativo que tiene el niño en el ámbito escolar, por eso es tan importante realizar una educación afectiva a través de la propia relación que se establece con el grupo y con cada niño en especial. La clave para establecer una comunicación emocional positiva es la capacidad y disposición para ajustarse a la expresividad y estado afectivo del niño, en términos psicomotrices, “ponerse a tono” con él, siguiendo sus iniciativas, elogiando y dando confirmación a sus actividades, ya sea con sonidos, guiños, gestos, movimientos o palabras. Esto no es siempre fácil de lograr, porque no todos los niños despiertan en el educador los mismos sentimientos de cariño y aceptación. En un aula existen tantas personalidades como alumnos/as, y cada uno posee su particular manera de ser. Hay niños que tienen una simpatía natural y seducen al maestro con sus manifestaciones de afecto, también están los que son muy inquietos o muy tranquilos, los que realizan las tareas con facilidad y los que necesitan siempre ayuda, el que “da mucho trabajo” por su intensa y constante actividad física y el que “no se deja sentir”. Claro está que el maestro siente una resonancia emocional diferente en cada caso, pero lo que no podemos olvidar es que cada uno de ellos está deseando ser recibido de una manera especial.

Un niño que vive la experiencia de ser escuchado y atendido en sus demandas de afecto, siente que es importante, que es querido y desarrollará confianza en su capacidad para generar respuestas positivas en los demás. Cuando comprueba que sus acciones no modifican la conducta de los otros, perderá la confianza en que él puede llegar a modificar las cosas, que puede realizar cambios, lo que provocará consecuencias en su manera de actuar, ya sea aislándose o manteniendo conductas agresivas o disruptivas que tiendan a llamar la atención. Los niños pequeños, y no sólo ellos, ponen en funcionamiento mecanismos inconscientes de respuesta ante la incomprensión de los adultos para tratar de comunicar su malestar. Una vez, en una escuela infantil, a un niño de tres años lo castigaron separándolo de su grupo en la hora del recreo y obligado a realizar la tarea que la maestra había propuesto anteriormente en el aula. Fue llevado a la sala de los docentes para que reiniciara el trabajo, porque en vez de obedecer la consigna que consistía en colorear unos dibujos fotocopiados en un folio, se dedicó a rayar toda la hoja con trazos enérgicos. El niño, sentado en el extremo de una gran mesa, coloreaba aplicadamente ante la vigilancia de la maestra que se sentía visiblemente molesta. Al cabo de unos minutos exclamó, dirigiéndose a los otros docentes que estaban en la sala:

-- ¡Castigar a niños como este es inútil, porque al final consiguen lo que quieren, que uno les preste atención!

Este ejemplo real pone de manifiesto lo que sucede cuando perdemos la brújula que nos marca la orientación y el sentido de nuestro trabajo. La percepción acertada de la maestra en cuanto a las causas que motivaron la conducta del niño, no la llevó a pensar que su demanda era totalmente lícita, y que quizás le estaba diciendo, a su manera, que necesitaba más atención de su parte. Ella, por el contrario, asumió la desobediencia como un reto a su autoridad y activó también sus propios mecanismos, estableciendo una relación de fuerza para resolver el conflicto.

Como hemos dicho ya, el niño aprende de lo que ve y de lo que vivencia en la relación con los adultos. Si no se siente respetado ni atendido en sus demandas, de nada le servirá escuchar a la maestra cuando le explique la importancia de escuchar y respetar a los demás y de ser considerado y amable en el trato con sus compañeros.

 

El maestro como mediador en los conflictos

El aula es un espacio de convivencia, por lo tanto es un ámbito donde se generan frecuentes conflictos interpersonales ocasionados por múltiples motivos derivados de las características propias del desarrollo en estas edades. Los niños tienen que ir resolviendo en paralelo la ansiedad y las tensiones de su mundo interno, subjetivo, y las que se generan en el proceso de socialización. En ambas situaciones el maestro debe operar como un intermediador que facilita el abordaje de los conflictos subjetivos del niño y las dificultades con que tropieza en sus relaciones interpersonales. La actitud que asuma el docente en su intervención es determinante para lograr que las dificultades se conviertan en situaciones propicias para lograr cambios y nuevos aprendizajes: éste es el sentido que debe asumir la mediación del educador. Para lograr tales propósitos debemos tener en cuenta los siguientes criterios:

En la intervención debemos tener en cuenta los pasos del proceso para lograr que los niños comprendan las causas, reflexionen sobre las consecuencias de sus acciones y logren aprender algo nuevo. La mediación es un procedimiento que facilita el acuerdo entre los niños para que lleguen a un resultado beneficioso para todos. En primer lugar, reestablece la comunicación y facilita la discusión para identificar los elementos que están operando en la controversia, las posibles vías de acuerdo y estimula la cooperación para llegar a una solución. El maestro debe estar preparado para orientar un proceso en el que los niños puedan transitar desde la agresión a la solución pacífica de sus conflictos, logrando establecer un buen grado de comunicación y acuerdo. La actitud del maestro debe ser genuina y sincera. Con esto queremos significar que se debe otorgar la importancia que esta actividad tiene desde una perspectiva pedagógica. No se trata de solucionar el conflicto como un fin en sí mismo, sino más bien, asumirlo como una oportunidad para estimular cambios y nuevos aprendizajes. Si los niños advierten que el interés de la maestra en tratar estos temas tiene un valor especial para ella, los niños tomarán conciencia de la importancia que revisten los aspectos relacionales en sus vidas.

Insistimos igualmente en el planteamiento que hacíamos con relación al tipo de contacto que el maestro debe establecer con los niños. El adulto posee la experiencia y la intencionalidad pedagógica como elementos diferenciadores con respecto a los niños, pero ambos, adultos y niños poseen la misma dignidad como personas y merecen ser escuchados y tratados con idéntico respeto y consideración. El maestro debe ser capaz de prescindir de la protección que le brinda su rol institucionalizado para conectarse con los niños de ser humano a ser humano. Sólo así la relación tendrá un sentido edificante. Hablarles a los niños desde la superioridad y el poder, permaneciendo impermeables a sus sentimientos, razones, puntos de vista y situaciones vitales, no aporta absolutamente nada a sus vidas, o pero aún, se convierte en una lección moralizadora más, de las que el niño probablemente esté cansado de recibir de los adultos que viven en su entorno. Nuestro objetivo no debe ser enseñarles cómo deben sentir y actuar, sino mostrarles los hechos y estimular su compromiso en la solución serena del problema.

El objetivo que debe perseguir la mediación, al cual ya hemos hecho referencia, plantea las siguientes funciones del educador:

 

Momentos importantes en el proceso mediador

Nunca se podrá insistir lo suficiente en la importancia que tiene esta premisa fundamental: estamos trabajando con niños que necesitan y esperan ser tratados como personas, lo que implica tomar contacto con ellos desde el respeto y la comprensión de sus estados emocionales y de sus circunstancias vitales.

Cuando reunimos a los niños para trabajar en el manejo de un conflicto, el primer paso es agradecer, sinceramente, la presencia de ellos como signo de colaboración en la solución del conflicto. Los niños no están acostumbrados a que se les pida perdón ni a que se les dé las gracias. Cuando lo hacemos por primera vez, se puede advertir en sus ojos y en su rostro una perplejidad inicial y una satisfacción posterior inmediata. Así, desde el primer momento estamos estableciendo un clima afectivo propicio para el buen trato y la colaboración. Una vez que estamos reunidos y habiendo explicado el motivo del encuentro, se siguen los mismos pasos que en el caso de tener que mediar en conflictos de niños con edad más avanzada, con adolescentes o con adultos. El conflicto es un proceso que siempre se da en el tiempo y en el que se desarrollan las mismas fases: (Sastre- Marimón, 2004)

La solución del conflicto debe incidir sobre las causas que lo originaron para que realmente pueda decirse que el acuerdo final tiene una base sólida. Sastre y Marimón nos recuerdan que no es una tarea fácil lograrlo, que requiere de unos pasos previos:

Como podemos advertir, no es una tarea sencilla, y tampoco es menos compleja porque se trata de niños pequeños, sino todo lo contrario. No olvidemos que la mente del niño en estas edades no le permite tener en cuenta otros puntos de vista diferentes al suyo propio y que tiene un criterio moral heterónomo. Si a esto le sumamos el estado de tensión y ansiedad que experimenta en su mundo interno, producto de los conflictos intrapsíquicos con los que convive, no es difícil darse cuenta del esfuerzo que requiere la tarea, siempre que sea asumida con la responsabilidad que merece.

El primer punto sirve como una referencia esquemática que el docente debe tener en mente para llevar a cabo la intervención y no permitir que se desorganice la reunión como consecuencia de las emociones que se ponen en juego. Se trabaja con lo emergente, con lo que los niños van expresando, pero el maestro debe orientar el intercambio para lograr la elaboración del conflicto y llegar a un acuerdo que beneficie a todos, en el sentido de lograr un aprendizaje y un enriquecimiento personal.

Siempre debemos regirnos por unas normas de funcionamiento para que la reunión se pueda llevar a cabo de la mejor manera posible. Pueden diseñarlas en ese momento con el concurso de todos, o recordarlas, en el caso que ya hayan sido establecidas en otro momento. Una vez tomado el compromiso de cumplir con lo pactado, el maestro debe estimular a los niños para que cuenten alternadamente su versión de los hechos. Este es un momento importante porque de esta forma advierten que su palabra tiene un valor de representación: los representa a ellos y a lo que ellos piensan y sienten. Y por otro lado, pueden darse cuenta de que un mismo hecho tiene varias maneras de percibirlo, con lo cual estamos favoreciendo el proceso de descentración intelectual y afectiva. Es aconsejable que el docente intervenga parafraseando lo que han dicho los niños en el momento en que termina cada uno, siendo fiel al relato, pero quitándole toda la emoción. Se trata de hacer de espejo del lenguaje del niño, a través de una formulación fidedigna, organizada y desafectivizada. Así él puede oírse y verse como “un otro” y percibir su discurso de forma más objetiva.

Otro aspecto importante es la recapitulación de la secuencia de los hechos, ya que esa información permitirá determinar las causas objetivas del conflicto. Las motivaciones de naturaleza subjetiva las puede inferir el maestro conociendo la historia personal de cada uno de sus alumnos y deducir cuáles han sido los motivos, conscientes o inconscientes que llevaron a un niño a actuar de determinada manera y a otro a responder de la forma en que lo hizo. El maestro puede hacerse eco de los motivos, sentimientos y emociones que tenían los niños antes y durante los hechos conflictivos y manifestárselos verbalmente. Es decir, poner palabras a lo que se mantiene callado, sin revelarse. En ese momento de la intervención no sirven las prescripciones o protocolos de actuación, y es la intuición del maestro lo que debe ponerse a funcionar. Lo que importa verdaderamente es que los niños sientan en la figura del maestro un intérprete de sus percepciones, motivaciones, y afectos, y que tengan la oportunidad de expresar el aspecto emocional que está siempre presente en las relaciones y en cada acto de la vida. Preguntas como ¿qué sentiste cuando...? ¿Qué crees que sintió ...cuando tú...?, ¿ Fue bonito o feo lo que sentiste? etc., enseñan al niño a poner palabras a sus emociones. No olvidemos que mientras más sepamos decir lo que sentimos, más posibilidades tendremos de cambiar. Tenemos que tener respeto por las elaboraciones verbales de los niños, sin hacer anticipaciones que completen su pensamiento antes de que ellos hayan intentado organizar sus ideas para expresarlas a su modo. Si el niño percibe que esperamos con interés que él termine de hablar, aprenderá a confiar en los demás, a sentir placer en sus interacciones sociales y a tener seguridad en él mismo. Lo que ayuda al niño no son las interrupciones o aclaraciones mientras él está hablando, sino nuestra actitud de respeto ante sus intentos de expresión. Cuando el niño ha terminado de decir lo que necesitaba comunicar, es el momento en que el maestro puede dirigirse al niño y confirmarle que ha entendido sus palabras, por ejemplo: _ “O sea que lo que tú...( pensaste, o sentiste, o hiciste ).................”. Eso no sólo confirma al niño que lo hemos estado atendiendo, también le da la posibilidad de representarse y escucharse a él mismo desde otro lugar. Esta práctica es importante hacerla cuando todos hayan expuestos sus razones, como síntesis de las exposiciones verbales, poniendo de manifiesto que lo sucedido tiene una historia, unas causas y que ambas cosas están relacionadas. De esta manera el niño va aprendiendo, poco a poco, a razonar sobre la problemática que surge de las relaciones interpersonales y a tomar en consideración sus emociones asociadas a esa problemática, aprendiendo que los pensamientos y las emociones no están disociados.

Una vez hecho esto, se puede proponer a los niños que entre todos aporten ideas para solucionar el problema y “para que no se vuelva a repetir”. Este es un momento muy “potable” desde el punto de vista pedagógico porque permite el ejercicio de la creatividad de los niños y la reafirmación de las normas en el aspecto referido al bien común: las soluciones no deben dividir sino unir, deben beneficiar a las dos partes en conflicto porque se han generado a través de la comunicación entre las partes, sin recurrir a la confrontación. Tienen la posibilidad de reflexionar en equipo, analizar opciones y tomar decisiones de manera autónoma. Cuando el niño toma conciencia de que los acuerdos se han tomado conforme a las deliberaciones conjuntas y las decisiones individuales y grupales han sido elaboradas por ellos mismos, el cumplimiento de los acuerdos no lo sienten como una imposición exterior, sino como un ejercicio personal de libertad y autonomía.

Los niños deben tener la oportunidad de aprender que los adultos también tenemos conflictos y dificultades para resolver los problemas de la vida cotidiana. Que no somos invulnerables por el solo hecho de ser adultos y que debemos esforzarnos para manejar adecuadamente las situaciones conflictivas. Por lo general, nos cuesta mostrar esta imagen humana a los niños, ya sea porque pensamos que eso los hace sentir inseguridad, porque creemos no tienen capacidad de entendernos o bien porque nos relacionamos con ellos desde nuestro rol de “maestros”, lo que nos inhibe de mostrar nuestra parte más humana. Esto último resulta ser lo más frecuente. Pensamos que nuestra función es “enseñar” a los niños a comportarse correctamente, para lo cual, debemos ofrecerles la imagen idílica de quien lo sabe todo y tiene todo resuelto. Esto trae como consecuencia que los niños, en vez de querer aprender a solucionar sus conflictos, se esfuercen por ocultarlos porque, si las personas mayores son perfectas, ellos deben intentar serlo.

Que un maestro exprese sinceramente su sentimiento de malestar en un determinado momento en que le resulta difícil manejar la situación disciplinaria del grupo, y lo comparta con sus alumnos, sólo puede aportar beneficios para todos, si lo hace en el momento adecuado y de manera sincera, confiando en la sensibilidad que tienen los niños ante las manifestaciones emocionales de las personas a quienes aprecian. O de igual manera, confiarles alguna experiencia en que nos fue muy difícil resolver un problema de relación personal, y comentar la manera en que lo hicimos. O comentar que todavía recordamos el sentimiento que nos causó, cuando éramos pequeños, la actitud de algún adulto. En fin, conectar con los niños desde la imagen adulta más humana y por lo tanto más cercana, de tal modo que puedan sentirse identificados con nosotros y desear aprender a resolver sus propias dificultades.

 

El castigo

El castigo debe quedar fuera como forma de intervención. Cuando castigamos al niño por una conducta indeseable, estamos provocando sentimientos de vergüenza y de culpa que no contribuyen en nada a fomentar comportamientos de cooperación social. El niño que es castigado no tiene la posibilidad de coordinar sus puntos de vista con el de los otros, ya que se produce un circuito cerrado entre su conducta y la consecuencia punitiva impuesta por el adulto. Por ejemplo, si un niño se dirige de manera agresiva a otro niño, podemos hacerle ver que su comportamiento afecta la sensibilidad de su compañero y que a nadie le gusta que le peguen gritos. Mostrarle de qué manera se puede decir lo mismo y obtener lo que queremos conseguir utilizando otras palabras o un tono diferente. Si castigamos al niño mandándolo fuera de la clase o separándolo del grupo, lo único que conseguiremos es que sienta rabia o vergüenza, o ambos sentimientos a la vez, y que la próxima vez que esté tentado de hacer lo mismo, no lo haga porque teme el castigo del que fue objeto, pero no habrá aprendido a considerar el punto de vista del otro y relacionar su conducta con las consecuencias que genera.

Constance Kamii, en su libro “La autonomía del niño” (Méjico, 1981) habla de las sanciones por reciprocidad como una forma de respuesta a las conductas disruptivas de los niños. Este tipo de sanción se caracteriza por ser una coacción mínima y tiene una relación lógica y natural con el acto sancionado. Por ejemplo, si un niño interrumpe a la hora del cuento, se le puede decir: “si haces ruido o interrumpes el cuento no puedes quedarte, si te quedas no debes interrumpir”, o si se trata de un niño que rompe los juguetes, decir: “no tendremos más juguetes lindos si tú los rompes, así que no puedo dejar que los uses a no ser que los cuides. Si no los rompes puedes jugar con ellos igual que tus compañeros”. Este tipo de sanción por reciprocidad, además de tener una relación lógica con la conducta, y permitirle tomar conciencia de las consecuencias de su acción, le ofrece alternativas entre las cuales puede elegir. Por otro lado, también aprende que su comportamiento debe tener un límite claro marcado por el derecho que poseen los demás.

Pero no siempre la intervención del maestro debe ser a través de una participación activa. Muchas veces es conveniente proporcionarle a los niños la oportunidad de resolver las dificultades relacionales por sí mismos, evitando intervenir prematuramente. Esta es también una forma de intervenir, que necesita de una observación aguda del comportamiento de los niños en las situaciones habituales de la vida escolar, para conocer cada día mejor sus dificultades y su

manera de reaccionar ante ellas. También en esto es importante el ejercicio de la intuición: saber en qué situaciones debemos intervenir activamente y en cuáles es conveniente dejar que los niños ensayen respuestas hasta encontrar la manera más eficaz de resolver sus dificultades.

Esta forma de abordar el manejo del conflicto en la escuela se fundamenta en la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, la cual no sólo abarca la dimensión intelectual, sino que constituye un referente teórico que nos permite actuar desde una propuesta de participación y construcción de los aprendizajes por parte del niño, en todos los aspectos del desarrollo. No se trata de enseñar a los niños ciertas pautas morales de comportamiento que deban aplicar en todas las situaciones problemáticas, sino más bien, de una práctica sistemática de razonamiento y de elaboración que potencie su desarrollo cognitivo y afectivo a través de la exploración de los sentimientos que acompañan sus pensamientos y sus acciones, y sean capaces de valorarlos para poder adoptar comportamientos y actitudes que les permitan resolver los problemas de interrelación de manera satisfactoria, sin recurrir a la agresión o a la violencia. Empezar con esta práctica en la escuela infantil prepara los niños para abordar las situaciones que se presentarán más adelante, cuando asistan a la escuela primaria y secundaria, donde las situaciones se tornan cada vez más difíciles de manejar, a juzgar por los hechos cada vez más frecuentes de violencia escolar.

 

El espacio físico: otra manera de intervenir

El diseño del espacio escolar, especialmente el del aula, expresa con más contundencia que las palabras la concepción educativa que orienta el trabajo pedagógico. Más bien, algunas veces los enunciados verbales que plantean objetivos pedagógicos innovadores se ven contradichos por esta otra realidad que “habla” claramente de una práctica que refleja todo lo contrario. Un proyecto educativo que tenga entre sus prioridades la formación cívica de los niños, debe prestar especial atención a los objetivos vinculados al desarrollo de la cooperación, de la creatividad, de la conquista gradual del desempeño autónomo, del aprendizaje de valores solidarios, de respeto y aprecio hacia sí mismos y hacia los demás. Los criterios de utilización de los espacios físicos, la distribución de los materiales y los agrupamientos, invitan a determinadas acciones y promueven un tipo de relaciones y de intercambio. La transmisión de valores, actitudes y conductas también se comunican a través de la organización de los elementos físicos y materiales que rodean al niño.

El aprendizaje del niño se facilita no sólo a través de la relación con el adulto o con los materiales, sino que los niños aprenden unos de otros, mucho más de lo que nos imaginamos. Por lo tanto, las interacciones que se producen entre ellos son de vital importancia. Uno de los aprendizajes más significativos que se genera en este proceso de relaciones recíprocas es la descentración. Por ejemplo, cuando un niño de tres o cuatro años entra en contacto con otro de su misma edad, suelen darse conflictos de intereses, ya sea por ocupar el sitio al lado de la maestra, por jugar con un mismo juguete o ser primeros en la fila. Es en este tipo de situaciones frecuentes, cuando los niños se ven obligados a darse cuenta que existen los “otros”, y que tienen deseos, intenciones e intereses que deben tomar en cuenta si desean evitar conflictos y permanecer en el grupo o decidir actuar por la fuerza e intentar que sus deseos prevalezcan. De cualquier modo, son estas interacciones conflictivas las que le van mostrando al niño esta nueva realidad con la que tiene que enfrentarse a cada rato y tratar de resolverlas por sí mismo o mediante la intervención de la maestra.

El espacio físico debe contribuir eficazmente a estimular estas interacciones, teniendo en cuenta, por ejemplo, la distribución de los niños en áreas que inviten a interactuar entre ellos, como así también espacios para que puedan estar solos o estar sin hacer algo específico, para el descanso, para la comunicación, para las confidencias, en fin, un espacio integrador que promueva la comunicación en un clima de libertad, acogimiento y bienestar. El espacio físico “habla” y “comunica” en un código que los niños perciben de manera indirecta y aparentemente imperceptible, tanto para ellos como para los adultos, pero los efectos de esa captación se expresan en la forma de estar, de sentir y de actuar de los pequeños, ya sea para bien o para mal.

 

Familia y Escuela, una acción compartida

Desde nuestro modelo educativo es imposible imaginar la tarea de la escuela desvinculada del ámbito familiar donde el niño recibe su educación más temprana y la influencia más decisiva en la conformación de su sistema de creencias y de valores éticos y morales. Familia y escuela comparten un objetivo común: la educación de los niños en el sentido más amplio y el encuentro e intercambio de ambas instituciones es lo que permite estar más cerca de su verdadera situación personal. Sólo en casos aislados la iniciativa de acercamiento de los padres se da de forma espontánea, aunque existen factores de orden social y cultural que inciden en la manera de sentir a la institución escolar determinando su relación con ella. No es lo mismo una población de padres profesionales, que valora la tarea que realiza la escuela en términos educativos, que la de una población más desfavorecida, cuyos padres tienen una concepción de la escuela como un lugar donde los niños van para ser atendidos en sus necesidades de alimentación y cuidado mientras ellos trabajan. Sin pretender hacer generalizaciones, que siempre inducen a errores, los educadores sabemos que la situación socioeconómica y cultural de las familias influye en la actitud de acercamiento, colaboración e intercambio que mantienen con la institución escolar. Curiosamente, las familias más desfavorecidas y las que se encuentran en una situación de privilegio social y económico, asumen actitudes similares en cuanto a la escasa participación conjunta con la escuela, aunque los motivos sean diferentes en cada caso. Lo cierto es que el educador, consciente de la importancia que reviste contar con el apoyo familiar en la tarea educativa, es quien tiene que arbitrar todos los medios que estén a su alcance para conseguir estimular el interés de los padres en la realización de una tarea conjunta y compartida. No es suficiente proveer al niño de un ambiente cálido y estimulante en la escuela si esto no tiene ninguna proyección en el ambiente familiar que es el que posee mayor fuerza en el proceso formativo del niño.

Los educadores sabemos que los padres son los primeros maestros de sus hijos, aunque no siempre son conscientes de ello. Existen padres que consideran la escuela como el lugar donde se imparte la “verdadera” enseñanza. Esta idea proviene de muchos siglos atrás, asociada a la función que se le asignó a la escuela en su creación, como ámbito de aprendizaje de la lectura y escritura. El rol de la institución escolar ha quedado vinculado fundamentalmente a la práctica de la enseñanza de asignaturas académicas, o lo que es lo mismo, a la formación del pensamiento a través de la adquisición de conocimientos de naturaleza intelectual. Se relativizan los efectos de la enseñanza no formal y se sitúan en segundo plano la educación emocional y social con relación a la cognitiva. Esto ya lo señalamos anteriormente cuando comentamos la escasa importancia que se le otorga en nuestro sistema educativo a la educación cívica. Revitalizar este aspecto de la educación y tratar de compartirlo con los padres es tarea del centro y fundamentalmente de cada docente.

 

Actitud del docente ante los padres

La forma en que el docente se ubica, subjetivamente, en el vínculo con los padres, actúa determinantemente en la actitud que estos van a asumir con relación a la escuela, y en su disposición a colaborar de manera mancomunada. Tener los objetivos claros en cuanto a lo que queremos lograr con la incorporación de los padres a la tarea educativa nos proporciona la motivación necesaria para asumir el compromiso con determinación y entusiasmo. Sabemos que si tratamos al niño en la escuela sin contar con el conocimiento que nos puede ofrecer la familia, estamos trabajando un poco a ciegas, ya que carecemos de las informaciones que nos ayudarían a revelar la “persona del niño”, que es con quien en realidad tenemos que trabajar. La actitud que asumimos en los encuentros debe ir sentando las bases para la construcción de una relación de respeto y confianza mutuas, para poder tratar sin recelos las situaciones que requieran de la colaboración activa y conjunta con la familia. ¿Cómo se construye esa relación? Una vez más, la mayor responsabilidad recae sobre nosotros, los educadores, porque somos quienes proponemos las pautas de la relación. Los padres necesitan ser atendidos en sus dudas e inquietudes relacionadas con sus hijos de manera solvente y profesional, pero sin descuidar el aspecto humano y sensible de la comunicación. Necesitan tener un grado de confidencialidad con el maestro para poder expresar sin demasiados ocultamientos* lo que verdaderamente les preocupa y sentir que el docente recibe su demanda con genuino interés. De igual manera, el maestro debe transmitir a los padres lo importante que es para él poder contar con su ayuda y estar siempre dispuesto a ofrecer una palabra de aliento en las situaciones de inquietud y de angustia, así como compartir el placer que proporcionan las situaciones gratificantes. En fin, establecer una corriente de empatía que genere sentimientos de seguridad y confianza que los estimule para colaborar con el educador en la tarea de educar a sus hijos.

 

Formas de interacción con los padres

El educador debe construir, a través de la interrelación con los niños y de una sistemática observación, una idea lo más ajustada posible de los rasgos característicos del niño y de su situación vital. La aportación de los padres es fundamental para poder aumentar ese conocimiento, por lo que estimular su participación y colaboración es una tarea que el maestro debe realizar con paciencia y determinación. No todos los padres están dispuestos a ello, por lo tanto, habrá que apelar a nuestra capacidad de persuasión para convencerlos de la importancia que tiene para sus hijos su participación y colaboración conjunta con la escuela.

Son variadas las modalidades de encuentro que se dan a lo largo del período escolar: algunas veces se producen espontáneamente, otras por demanda de los padres o de los maestros para tratar algún tema puntual y otras, como parte de una planificación realizada por el centro o por los maestros según su propio criterio. Nos vamos a referir a estas últimas para ofrecer algunas orientaciones que pueden ser de utilidad para llevar a cabo los encuentros de la manera más eficaz posible.

Antes de la primera entrevista individual, el maestro debe tener la posibilidad de obtener una información básica que le permita realizar una aproximación inicial a la realidad de los niños de su grupo. Estos datos los puede recabar el Centro en el contacto inicial de los padres con la escuela, pidiendo que llenen una Hoja de Información Básica, y una relativa a las características de los niños en el aspecto afectivo y social, según su propio criterio.

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*El temor a ser juzgados por el maestro hace que muchas veces los padres no puedan ser del todo transparentes cuando realizan los relatos de situaciones que tienen que ver con el comportamiento de sus hijos en el hogar, o alguna circunstancia vinculada a las relaciones en la familia.

 

Formulario para recabar información básica

Fecha del primer contacto:
Nombre del niño:
Padre:
Madre:
Fecha de nacimiento del niño:
Complicaciones durante el nacimiento:	Sí		No
Lactancia materna:	Sí		No
Si tuvo lactancia materna ¿Cuánto tiempo?
¿Duerme bien por las noches?:	Sí		No
¿Ha sufrido algún accidente o enfermedad grave?	Sí		No
¿Ha estado hospitalizado?	Sí		No
¿Durante cuánto tiempo?

 

 

Formulario acerca de la conducta social y afectiva del niño

Nombre y edad del niño:
Considera a su hijo	Tranquilo		Inquieto	Muy inquieto
¿Qué tipo de juegos realiza cuando está solo?
¿Tiene amigos y juega con ellos?
Cuando está con sus amigos o familiares de su edad, su conducta es predominantemente:	Agresiva		Armónica	Sumisa
¿Puede explicar de qué manera se manifiesta esta característica?
¿Cómo se relaciona afectivamente con la madre?	Cariñoso	Indiferente	Agresivo	Muy apegado
¿Cómo se relaciona afectivamente con el padre?	Cariñoso	Indiferente	Agresivo	Muy apegado
Si desea puede comentar cualquier característica significativa del comportamiento afectivo y social de su hijo que considere importante

 

Formulario de información general sobre la familia

Edad de la madre		Edad del padre
Religión
Ocupación de la madre		Ocupación del padre
¿Los padres viven juntos?	Sí		No
¿Quién cuida al niño la mayor parte del tiempo?	Madre	Padre	Niñera	Abuelo/a
	Otra persona de la casa		Guardería
Si hay más de un cuidador indíquelos
Número de otros niños en la familia
¿Qué lugar ocupa entre los hermanos?
Edades y sexo de cada uno de ellos
¿Cuáles son sus expectativas con relación a la labor que debe desempeñar la educación de sus hijos en la Escuela Infantil?
Otros comentarios sobre la situación del niño o de la familia

Toda esta información debe ser previamente revisada por el maestro para poder preparar la agenda de la primera entrevista individual con los padres. Con relación a las respuestas emitidas por ellos, se pueden anticipar sus preocupaciones y algunos criterios e ideas básicas relativos a la educación de sus hijos. Y por otro lado, ubicar al niño en su contexto socioeconómico y familiar. Lógicamente esta es una aproximación muy general que debe ser completada y profundizada en las entrevistas.

 

La entrevista

Las entrevistas personales debemos realizarlas, a ser posible, con el padre y la madre a la vez, porque así podremos observar la forma de relación de la pareja y tener una aproximación al conocimiento del estilo de familia a que pertenece el niño. Por ejemplo, si la relación es simétrica entre el padre y la madre o si se evidencia un acatamiento a los criterios de un miembro de la pareja. Si el trato entre ellos es cordial o se advierte cierta agresividad, si existe coincidencia entre la idea que tienen ambos con relación a la personalidad de su hijo, o cada uno lo ve desde una óptica personal, si muestran similar compromiso en la educación de los hijos o la tarea recae sobre un miembro de la pareja, si hay reclamos mutuos o unilaterales en relación a la forma de llevar a cabo la educación de sus hijos, etc.

También durante la charla se puede advertir el sistema de creencias y de valores que se manejan en la familia, especialmente si se trata de personas de otras culturas. Esto es muy importante ya que es necesario que los niños encuentren en la escuela un ambiente receptivo y tolerante con relación a sus costumbres y sus hábitos que determinan su manera de ser y de relacionarse con los demás. No debemos olvidar que la escuela debe ayudar a que los niños mantengan, fortalezcan y enriquezcan su relación con la familia, ya que esta constituye la referencia más estable para su desarrollo. Estas entrevistas individuales han de tener lugar por lo menos dos veces al año, independientemente que puedan concertarse otras en función de las necesidades que puedan presentarse.

El momento de la entrevista es especialmente oportuno para conversar libremente acerca del niño, sus intereses, sus hábitos, sus “señas particulares”, sus gustos, sus animadversiones, sus rasgos de carácter más marcados, sus dificultades, si las hay, en sus relaciones interpersonales; también es importante que el maestro aporte a los padres la información que tenga desde el conocimiento que tiene del niño a través de las actividades escolares, su comportamiento social y afectivo y de cualquier otro aspecto que sea de interés para los padres. Pero no todo debe quedar librado a la dinámica improvisada del encuentro. Será de mucha utilidad para el docente planificar la entrevista con relación a los aspectos que le interesa tratar y para lo cual necesita la colaboración de ellos. Para que esto sea posible, es necesario tomarse un tiempo para reflexionar sobre lo que cada niño necesita y anotarlo en la agenda de la entrevista. Explicar a los padres los aspectos que presentan problemas en el niño con palabras sencillas y breves y observar la reacción de ellos: si niegan el problema, si se asustan, si lo comprenden y están dispuestos a colaborar conjuntamente con el docente o si creen que no es de su incumbencia y relegan la responsabilidad en la escuela. Ante cualquiera de estas respuestas el maestro debe asumir una actitud de comprensión ante su punto de vista, respetando sus opiniones y creencias y evitar emitir juicios de valor u opiniones que puedan herir la susceptibilidad de los padres. Al contrario, la tarea consiste en tratar de llegar a acuerdos mínimos que permitan irlos ampliando en la medida de lo posible. Conviene señalar los rasgos positivos en la interacción de los padres con sus hijos con el propósito de que fortalezcan sus motivaciones. Otro aspecto importante es anotar, una vez finalizada la entrevista, todos los aspectos que resultaron relevantes mediante un registro que permita conservar las informaciones más importantes.

Se puede consignar la siguiente información:

Registro de entrevistas con padres

· Fecha de la reunión. · Nombre de los participantes. · Agenda desarrollada. · Impresiones generales del encuentro en el aspecto comunicativo. · Algunos comentarios significativos de los padres. · Conclusiones generales y acuerdos específicos alcanzados.

Esto tiene una doble función: tener a mano, para la próxima entrevista, todo el material necesario para retomar la conversación partiendo de los elementos ya tratados, haciendo un breve repaso de la entrevista anterior, de los acuerdos a que se llegó en el encuentro pasado, y poder realizar una propuesta de temas a tratar en la segunda entrevista. Esto da una seguridad a los padres en cuanto a la importancia que le otorga el maestro a la relación con ellos y a su colaboración, y por otro lado, es un material de mucho valor para orientar la observación de los niños en el día a día.

 

Participación de los padres en las actividades del aula

Existen experiencias educativas en Centros de Educación Infantil donde los padres colaboran activamente en el aula. Se puede organizar su participación, según la cantidad de niños que asisten, de tal manera que los padres, ( la madre o el padre, dependiendo de sus posibilidades ) asistan unas horas al aula, a la Sala de Psicomotricidad o a la hora de actividades libres para que participen de diversas maneras en la programación del día. En la reunión general de padres, de lo que hablaremos a continuación, se les puede comentar la importancia que este tipo de actividad tiene para sus hijos y para ellos, porque los pueden ver actuar en el contexto escolar y tienen una oportunidad de conocer el modo de actuar socialmente, fuera de la convivencia familiar, y valorar el trabajo que se realiza con ellos desde la escuela. Remarcar que el tiempo que pasan los niños en la escuela ocupa un porcentaje muy alto con relación al tiempo que están en su casa durante el período escolar. Es muy importante que a través de los padres, los hijos puedan establecer un puente entre su mundo privado y su vida pública.

Otro aspecto importante es el que tiene que ver con la valoración que los padres pueden realizar con relación a los beneficios que aporta la educación en estas edades, y modificar el concepto tan extendido de la asistencia al Centro Infantil simplemente para “entretenerse” mientras ellos trabajan.

La experiencia de participación puede, y debe comentarse en la reunión de padres con el propósito de darles a conocer los objetivos de la Educación Infantil y la manera de llevarlos a cabo a través de las actividades que se desarrollan y que han podido compartir con sus propios hijos y con los demás niños. Esta es la mejor manera de hacer “pedagogía” con ellos. No olvidemos que muchas veces la inadecuada manera de llevar a cabo la educación de los hijos no se da por mala voluntad sino por falta de información. También es beneficioso que puedan observar el comportamiento de los otros niños y comprobar que lo que a ellos les causa ansiedad con respecto a la conducta de sus propios hijos, no es privativo de ellos, sino que obedece a características propias de su nivel de desarrollo emocional, social y cognitivo. Su participación siempre debe ir acompañada de una información previa sobre lo que se va a realizar en ese día y la manera en que se puede integrar el padre o la madre en las actividades que se realicen.

Uno de los objetivos de esta experiencia es que los padres puedan observar la intervención de la maestra en situaciones de conflictos interpersonales entre los niños o entre ellos y la maestra, de tal modo que les sirva de ejemplo y aprendizaje, porque muchas veces se sienten desorientados a la hora de actuar en circunstancias difíciles que suelen darse en el contexto de la vida familiar y social.

Otra manera de cooperar con la educación de sus hijos desde la escuela, es la participación en charlas sobre algunos temas de interés general vinculados a sus profesiones. Nada puede ser más estimulante para el niño, que asista una madre o un padre para explicar aspectos interesantes del ejercicio de su oficio o profesión. A través de esta experiencia pueden valorar la importancia que tienen todos los trabajos que los hombres y mujeres realizamos en bien de la sociedad, y comprender que todos son igualmente necesarios. La maestra puede orientar a los padres en la preparación de su charla y ofrecer los medios materiales que se necesiten y que disponga el colegio para llevarla a cabo. Esto redunda en beneficio del aprendizaje no sólo cognoscitivo de los niños, sino, y sobre todo, en una experiencia de tipo emocional: los niños se sentirán orgullosos de sus padres al tiempo que podrán establecer el vínculo del que hablábamos antes, entre su familia y la escuela, entre su mundo privado y el afuera.

Se puede pedir a los padres que después de haber participando en esta experiencia manifiesten sus impresiones por escrito y lo entreguen a la maestra. Por ejemplo, comentarios sobre lo que más les ha gustado, lo que han descubierto y desconocían hasta entonces, qué aspectos de la relación entre la maestra y los niños les ha llamado más la atención, qué pudieron descubrir de sus propios hijos, etc. Y también, por supuesto, los aspectos negativos que hayan podido advertir en el desarrollo de las actividades. Este material puede ser comentado en la reunión de padres para enriquecer la comunicación entre ellos y aportar nuevas ideas para poner en práctica en el trabajo del aula.

 

Reunión del educador, el niño y sus padres

Este tipo de encuentros donde los niños están presentes no son frecuentes en la escuela. Sin embargo tienen muchos beneficios para todos. El niño está acostumbrado a vivir su exclusión en las reuniones que mantienen sus padres con los maestros sin aparente disconformidad, porque incorporan automáticamente las normas que rigen la organización escolar. Pero si preguntásemos a los niños si les gustaría estar en alguna de esas reuniones, seguro que la respuesta en la gran mayoría de los casos sería afirmativa.

El mismo día en que se realiza la entrevista con los padres, y una vez tratados los temas de la agenda, se puede invitar al niño a sumarse a la reunión para contarle lo que se ha conversado. Por supuesto, deben utilizarse términos adaptados a su edad, procurando que comente, si lo desea, acerca de las cosas le gustan de la escuela, cuáles no, lo que más le divierte, lo que le enfada en ocasiones, etc. La educadora puede mencionar los aspectos positivos del niño, su modo de relacionarse con los amigos y sus cualidades más sobresalientes. También puede mostrar a los padres algunos de los trabajos del niño que la educadora ha valorado positivamente previamente en la clase. Esto significa para el niño una muestra de respeto y consideración que opera, de manera subterránea, en la valoración sobre su persona. Estas experiencias, junto a otras orientadas a que el niño tenga una imagen positiva de sí mismo, desarrollan un sentimiento de valía personal y de autoestima, altamente beneficioso para la conformación de la personalidad del niño y su forma de establecer relaciones interpersonales.

 

Otras formas de participación

Los padres que por cualquier motivo no puedan asistir a estas actividades, no tienen porqué dejar de participar cooperativamente con la escuela y concretamente en las tareas de aula. Por ejemplo, a la hora de llegada, algunos padres pueden ayudar a los niños a quitarse el abrigo y acompañarlos para que lo cuelguen en su perchero. De igual modo pueden colaborar a la hora de salida, ayudando a los pequeños cuando se colocan el abrigo o preparan su mochila, controlando junto con el niño para que no olvide nada importante.

Otra forma de colaborar activamente es participar en actividades, programadas por el Centro o por el educador de aula, destinadas a dar a conocer la cultura de diferentes comunidades del país y de otros países, teniendo en cuenta que la población escolar inmigrante es cada día mayor. En este sentido, se pueden organizar Fiestas Regionales e Interculturales donde los padres aporten información sobre sus lugares de origen, relativa a sus costumbres tradicionales, vestidos, canciones, danzas, platos de comida típica y, sobre todo, ofrecer algún dulce que pueda ser repartido a los niños de la clase.

Los padres y abuelos pueden participar en actividades organizadas por el educador en las que den a conocer a los niños qué tipo de juegos realizaban cuando eran pequeños, qué canciones e historias les contaban sus padres durante su infancia, etc. En la reunión conjunta de padres, el educador puede plantear este tipo de actividades y decidir sobre su participación voluntaria en las mismas. Para facilitar las cosas, se puede repartir a los niños una guía como la siguiente para que la compartan con sus padres y/o abuelos:

JUGUETES

¿Qué tipo de juguetes tenías en tu infancia?
¿Cómo jugabas con ellos?
¿Tus padres fabricaban algunos juguetes para ti?
¿Te enseñaron a fabricar alguno? ¿Cómo era?
¿Cuál era tu juguete favorito?

JUEGOS

¿Recuerdas algún juego que los adultos jugaban con los niños?
¿Puedes enseñar a los niños un juego que te gustaba jugar cuando eras niño?
¿A qué jugabas con otros niños?
¿Puedes preparar un juego tradicional para jugarlo con los niños?

HISTORIAS

¿Te contaban tus padres cuentos e historias?
¿Recuerdas alguna que te gustaba mucho?
¿Podrías contársela a los niños?
¿Tenías un personaje favorito de los cuentos?
¿Por qué era tu favorito?

CANCIONES

¿Qué canciones te cantaban tus padres y maestros cuando eras pequeño?
¿Recuerdas alguna canción de cuna?
¿Puedes cantar una de esas canciones a los niños?
¿Hay alguna de esas canciones que todavía se cantan?

Este tipo de experiencias son altamente beneficiosas para los niños porque les ayuda a acuñar un sentido del presente, del pasado y del futuro, y un sentimiento de pertenencia a su grupo familiar y a la sociedad.

 

Talleres de formación para padres

Lo que piensan los padres sobre sus hijos, sus “teorías ingenuas” sobre el desarrollo infantil o sus ideas sobre cómo un niño debe crecer, modelan su comportamiento hacia ellos, afectando la manera en que actúan, se relacionan, y los atienden. Obtener un conocimiento general en torno a las concepciones que tienen los padres sobre el niño, los conceptos acerca de sus potencialidades y cómo asumen su rol en la formación de los pequeños, es un conocimiento esencial para saber con qué “espacio emocional y conceptual” se cuenta cuando nos proponemos establecer una comunicación positiva con los padres. El tipo de formación y de información que tienen los padres no es homogéneo, lo cual tiene la ventaja de contar, independientemente de los conocimientos del maestro o de un psicólogo, con las aportaciones y puntos de vista diferentes y las experiencias diversas que sirven de referencia válida para todo el grupo.

Sería interesante ofrecer a los padres la oportunidad de expresar sus intereses con relación a los temas que les gustaría que se tratasen en los talleres. Para ello se puede elaborar una comunicación escrita donde figuren diversas propuestas que pueden seleccionar, o agregar otras que les resulten interesantes.

Ofrecemos un ejemplo:

Temas que pueden ser tratados en los Talleres para padres

Estos y otros temas que los maestros consideren necesarios pueden plantearse como propuestas para los Talleres, incluyendo las iniciativas que los padres puedan aportar. El criterio que debe orientar la elección de los temas a tratar es complementar, y en algunos casos aclarar, la información o las ideas que los padres manejan con relación al desarrollo infantil, de tal manera que se pueda coordinar un trabajo conjunto entre la familia y la escuela. Muchas veces los educadores nos frustramos al constatar que lo que tanto nos esforzamos por lograr desde el aula no tiene continuidad en el ámbito familiar, por falta de información de los padres o porque su sistema de creencias y de valores no es el mismo que manejamos nosotros. Este es el sentido que tiene para el maestro este tipo de intercambio: ofrecer una formación básica a los padres que les permita conocer mejor a su hijo, y conocer la realidad que vive el niño en su ámbito familiar.

 

La etapa de transición: el educador y la familia en colaboración

Este es un tema que requiere una atención especial por parte del Centro y del maestro de aula. El niño que ingresa en una institución infantil entra en contacto, por primera vez, quizá, con un grupo ajeno a su medio familiar. La absoluta dependencia durante sus primeros años y su marcado egocentrismo ponen a prueba al niño en esta difícil experiencia. Al no tener las destrezas requeridas para interactuar de forma competente en grupos sociales, con frecuencia se encuentra con dificultades: no sigue las normas, entra fácilmente en peleas, se deja llevar por el más fuerte, reacciona desproporcionadamente ante un llamado de atención, se dedica a quitar los juguetes a sus compañeros o no se despega de la maestra aislándose del grupo, en fin, un conjunto de conductas propias de su inexperiencia, de su temor a lo desconocido, de su necesidad de refugiarse en lo que ya conoce y de su tensión y ansiedad casi constante.

La primera escolarización requiere un tratamiento especial por parte de la organización del Centro y de la maestra de aula para contener al niño y crear las condiciones necesarias para que se pueda ir adaptando poco a poco a esta nueva realidad. Aquí nuevamente debemos insistir en la importancia que tiene la colaboración de los padres, ya que de ellos depende en gran medida que los niños puedan ir separándose de manera paulatina sin que tengan la sensación de estar siendo abandonados.

Lo primero que debemos tener en cuenta es que el ambiente físico y el emocional facilite una atmósfera adaptativa. La colaboración de los padres debe ir precedida de una reunión general con ellos, previa al primer día de actividad académica. En esta reunión el educador debe destacar la importancia que reviste el tema de la separación de los niños de sus padres y el desconcierto que les produce la incorporación a un ambiente físico y humano desconocido. Incluso aconsejarles que lleven a los niños de visita al Centro mientras este permanece abierto pero sin actividad: mostrarles el aula donde van a estar, los juguetes, los muebles, las zonas de juego libre, el patio, los servicios, el comedor, etc., mientras le explica de modo simplificado la rutina escolar y atiende a sus preguntas. Esto permite tener conversaciones en la casa, y que el niño pueda establecer una relación entre la familia, como elemento confiable y seguro, y la escuela, que representa lo “por conocer”, lo incierto, lo nuevo y ansiógeno.

Un aspecto muy importante es el impacto que produce en los padres, y muy especialmente en las madres, la separación de sus hijos, sobre todo cuando es su primera experiencia. En este sentido, también los padres necesitan una orientación que les permita tomar conciencia de que la posibilidad de una buena adaptación de sus hijos a esta nueva situación depende en gran medida de la actitud que ellos asuman ante este hecho. El niño ha estado viviendo en una relación dual con poca apertura hacia el mundo, hacia el afuera, lo que determina un tipo de vínculo muy singular de dependencia mutua. Cuando hablamos del apego, como una característica de desarrollo del niño en edades muy tempranas, no podemos olvidar que ese sentimiento se da también en la madre, quien ha estado dedicada la mayor parte de su tiempo a la atención y cuidado del niño. Lo más frecuente es que sienta que nadie puede encargarse de su hijo de la manera en que ella lo hace, cosa que es cierta, por otra parte. Pero precisamente se trata de comprender y asumir que, así como el niño tiene que empezar a descubrir que él no es “todo” para su madre, sino que su lugar es relativo, porque la madre ama al padre y a sus hermanos, a su trabajo, a sus amigos, etc., también la madre debe asumir la separación de su hijo como la única posibilidad de que inicie el camino hacia la autonomía, a través de un proceso de construcción de otras relaciones que le permitan irse asumiendo como persona independiente, con un mundo propio.

La conciencia que la madre posee sobre este aspecto de la relación con sus hijos no sólo depende de un conocimiento objetivo respecto al tema, siempre están presentes elementos inconscientes que operan en la forma de sentir y de actuar, que el niño recibe y registra en su propio inconsciente. Por ejemplo, una madre puede manifestar verbalmente su intención de que el niño se independice de ella, hablando con el niño y expresándole mediante la palabra un deseo que resulta contradictorio con la actitud que asume en su relación subjetiva con su hijo. Con seguridad, lo que el niño recibe e interioriza no son sus palabras, sino la fuerza de ese deseo que emerge en cada gesto, en su angustia contenida, en sus miedos inconscientes, en su mirada, en fin, en todo lo que se expresa a través del lenguaje no verbal.

El desarrollo se construye con base a pérdidas parciales, y va a ser posible en la medida que el niño pueda ir sustituyendo esas pérdidas por otros elementos afectivos y del campo de la cultura. El desarrollo es, en última instancia, un proceso de sustituciones, de desplazamientos, y de identificaciones progresivas. Si esto no se entiende así, se corre el riesgo que el niño quede atrapado por esa relación paterna y no desee crecer, porque el crecimiento representa en el inconsciente del niño, la pérdida de ese objeto de amor que lo ha colmado en los primeros años de su vida. Como educadores, debemos tener esto muy en cuenta, para tener una aproximación al tema de la adaptación escolar desde una perspectiva global que facilite el proceso de elaboración del niño.

La formación emocional de los padres juega un papel sumamente importante, como hemos comentado anteriormente, y este es un tema que constituye uno de los pilares fundamentales de dicha formación. Una mala elaboración por parte de los padres de este aspecto de la relación paterna, puede conducir a problemas de personalidad muy importantes en la vida futura de niño, que se van a expresar durante toda la vida, adoptando diferentes síntomas en el campo de las relaciones interpersonales. No se trata de plantearnos la educación emocional de los padres como una responsabilidad que nos compete especialmente, pero debemos tomar conciencia de la importancia de realizar encuentros con ellos que permitan desvelar estos aspectos del desarrollo infantil y poder contar con su colaboración en la tarea que desarrollamos con nuestros pequeños.

 

Una forma de organización posible

Lo más conveniente es que el ingreso de los niños se realice de manera escalonada para permitir que los padres o personas muy allegadas al niño puedan asistir y acompañarlo por un tiempo limitado, de tal manera que no estén desde el primer día la jornada completa. Pueden ingresar en grupos reducidos, de 6 u 8 niños con una permanencia limitada que puede ir prolongándose según la situación afectiva de cada niño. En una reunión previa con los padres se les indicará qué tipo de colaboración pueden realizar en el aula, como poner los cartelitos que indican los nombres de los muebles y del espacio físico, etiquetar los percheros de los niños, compartir un rato de juego con ellos, ayudar a recoger los materiales, vigilar el patio en la hora de recreo, etc. También es importante incluir a los padres en la asamblea inicial cuando la maestra presenta a las madres y padres presentes y a los niños, y les comenta qué tipo de actividades pueden realizar en el aula. También en la asamblea de despedida, para que los padres y los niños puedan expresar las impresiones y emociones que han vivido en ese día.

La primera actividad con los niños es la bienvenida. Es un momento muy importante para ellos, porque de la manera en que se sienta recibido por el maestro, dependerá su percepción inicial y el sentimiento que prevalecerá en su estado de ánimo. No se debe tener la exigencia de empatizar inmediatamente con el niño, o de establecer una relación afectiva intensa, o mostrar una simpatía excesiva apresurándolo a establecer un vínculo cercano. Lo mejor es preguntarle el nombre y permitirle que recorra el espacio, que lo explore, proporcionándole alguna referencia conocida que le permita sentirse confiado.

En el momento de la asamblea, desde el primer día, la maestra podrá colocar prendido en la ropa el nombre de cada uno de los niños y el suyo propio, para que al final de la jornada puedan quitárselos y colocarlos nuevamente en un corcho donde están las fotos de cada niño.

Es el momento idóneo para que la maestra se presente de una manera especial. Puede tener preparado un bonito libro con información que permita darse a conocer en su aspecto personal. No olvidemos la importancia que tiene establecer una comunicación con los niños y con la familia, en una dimensión humana. En el libro, en la primera página, puede figurar su foto grande con su nombre y apellido, el lugar de nacimiento y fecha de cumpleaños. En las restantes, otra foto familiar con los nombres da cada miembro de la familia, otra página con dibujos o fotos que muestren sus aficiones, gustos, la comida que más le gusta, y si es posible, unas fotos de cuando tenía la edad de los niños. También se pueden incluir fotos de momentos vividos con los niños del curso anterior que muestren el aspecto placentero y gozoso de la vida en la escuela. La última página puede contener una poesía o un párrafo que exprese por qué disfruta con la tarea que está realizando. Este libro puede estar plastificado para que sea manipulado por los pequeños y puedan llevárselos un día cada uno a su casa para compartirlo con la familia.

Una actividad muy positiva para los primeros días de escolaridad, aunque se puede realizar en cualquier momento que nos parezca oportuno, consiste en que cada niño lleva a clase un objeto, que por lo general suelen llevarlo espontáneamente, (el objeto transicional del que nos habla Winnicott) y pedir en el momento de la Asamblea que se lo muestren al resto de sus compañeros y les hablen de él: Quién se lo regaló, cuándo, cómo se llama, si duerme con él, si le da de comer, qué le gusta, qué le disgusta, por qué lo quiere, si su hermano tiene otro, etc.

Las actividades generales de la jornada, deben cumplir la función de ir logrando que el niño empiece a sentir ese lugar como propio, como algo que le pertenece porque está participando con sus ideas y decisiones que deberán ser tomadas en acuerdo grupal cuando sea posible hacerlo. Por ejemplo, consultar dónde se pueden colocar ciertos materiales, o de qué color escribimos los nombres de cada uno en los cartelitos, o qué espacio del aula destinamos para tal o cual actividad, etc. Aprovechar los momentos en que se presentan conflictos de intereses para ir construyendo entre todos las normas de convivencia, que pueden ser escritas o dibujadas para ser colocadas en el espacio destinado para la asamblea.

Los primeros días los juguetes deben estar muy a la vista para que sirvan de estímulo para el juego, la exploración y el disfrute. Es importante preparar una mascota, un duende, o alguna figura atractiva que sirva para proporcionar una identidad al grupo, introducir las rutinas, las actividades y en especial la hora de la narración de cuentos. Las actividades grupales son muy importantes especialmente en estos primeros días de adaptación, porque les genera un sentimiento de pertenencia que les da identidad, confianza y seguridad. Por ejemplo, juegos de imitaciones, de espejo, de la bolsa sorpresa, canciones, bailes y juegos motrices que favorezcan la comunicación y el contacto corporal.

La presencia en el aula de niños de otras nacionalidades que no pueden expresarse ni entender el castellano debe ser atendida con especial dedicación. Lo más importante en estos casos es crear un clima de acogida donde se puedan sentir cómodos y aceptados a pesar de sus limitaciones, ya que en estos casos se trata de un tema de doble desarraigo. Por un lado, el de su cultura, lo que implica distintas normas, valores, costumbres, alimentación, etc., y por otro, el desarraigo de su lengua, que significa de algún modo un desarraigo materno. Por eso es tan importante comenzar con buen pie, estimulando su participación a través de fotos familiares que representen su universo cultural y afectivo y que puedan compartirlo mostrándolo a sus compañeros de clase. La intervención de la maestra en estas situaciones es fundamental, ayudando al niño a expresarse del modo que pueda, con mímica, gestos, etc. Y completando oralmente sus intervenciones, de tal modo que el niño perciba que ha podido comunicarse. En conclusión, hacer del período de adaptación una experiencia significativa para el niño, lo que no significa evitar sus conflictos y dificultades, - cosa que por otro lado sería imposible-- sino crear las condiciones para que puedan abordarlos y resolverlos convenientemente, de tal modo que estén en condiciones de seguir afrontando, con la mediación del maestro, los retos a que deberá hacer frente en el curso de su desarrollo.