LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 2 ÁMBITOS ESPECÍFICOS DE ACCIÓN PARA EL ABORDAJE DE LOS CONFLICTOS INFANTILES	5. Función y sentido del juego en el desarrollo infantil
		La participación del adulto en el juego infantil Del juego libre al juego estructurado Juegos cooperativos El Juego en la Sala de psicomotricidad Distribución del espacio y del tiempo en la Sala Los rituales y normas en la Sala Los objetos de la Sala y su utilización
			Posibilidades de uso de los materiales Rol del educador en la práctica psicomotriz Capacidad de observación y escucha La expresividad psicomotriz Formas de implicación del maestro en la actividad delos niños
	6. El poder de la literatura en el desarrollo emocional infantil
		El concepto de niño y la literatura infantil ¿Qué aportan los cuentos de Hadas al desarrollo infantil? “Los tres cerditos” La literatura y la afectividad en el niño Dimensión intrasubjetiva de la literatura Dimensión interpersonal de la narración Literatura contemporánea para niños
	7. Metodología de la enseñanza para la construcción de la autonomía, la creatividad y la autovaloración
		Pedagogía del respeto y del descubrimiento

Capítulo 2
ÁMBITOS ESPECÍFICOS DE ACCIÓN PARA EL ABORDAJE DE LOS CONFLICTOS INFANTILES

5. Función y sentido del juego en el desarrollo infantil

Los adultos suelen tener una idea bastante banal sobre la significación del juego en las edades tempranas. Normalmente se asume como una actividad que el niño realiza simplemente porque es pequeño y debe pasar el rato, o para entretenerse mientras los adultos realizan sus actividades. Lamentablemente, hoy son los medios audiovisuales quienes cumplen esa función en muchos hogares, y los niños cada vez tienen menos tiempo disponible para jugar. La televisión proporciona fantasías construidas por otros, privándoles de la oportunidad para satisfacer sus propias necesidades de explorar y crear su propio universo de sueños y de imaginación, porque la oferta que les presenta, no tiene nada que ver con la economía afectiva del niño; por el contrario, son propuestas totalmente descolgadas de lo que el niño siente. La adición cada día más severa de la población infantil a este tipo de entretenimiento y de utilización de su tiempo libre, impide el desarrollo de su capacidad para crear a través del juego. Se convierten en “buscadores” de imágenes, alimentándose de objetos exteriores que no han creado, porque no han tenido la oportunidad de establecer un vínculo inicial entre la actividad y su mundo afectivo, lo cual es condición imprescindible para jugar de manera creativa.

Desde la teoría del juego, hay quienes piensan que jugar es una actividad importante porque el niño aprende de este modo los roles que pueden desempeñar en el futuro, cosa que es verdad, pero también es cierto que posee otros significados complementarios de gran valor. Algunos psicólogos resaltan la importancia que reviste para el niño el sentimiento que obtiene cuando juega, en cuanto su cuerpo y su mente “funcionan bien”, tanto en solitario como en relación con otras personas, sentimiento que está en la base de todas las sensaciones de bienestar. Piaget, destaca la importancia del juego en el proceso de socialización, que se inicia con una actividad de juego libre, donde la fantasía y la espontaneidad ocupan un primer lugar en la actividad del niño, y va progresando hasta llegar a los juegos estructurados que le permiten aprender gradualmente el respeto por las reglas, controlar sus tendencias egocéntricas y agresivas, y con ello, dar uno de los pasos más importantes en el aprendizaje de conductas sociales. En la conceptualización que él realiza para explicar el desarrollo de la inteligencia, podemos advertir que las estructuras de conocimiento de las cuales nos habla, y que solemos ver como conceptos muy abstractos, se encarnan, en concreto, a través de la actividad del juego.

Aparte de estas consideraciones, debemos destacar que el juego no es algo que el niño también “hace”, aparte de tantas otras cosas, sino que, así como en términos ecológicos se habla de un hábitat en el que se desarrollan las especies, se podría decir que el hábitat de la “especie infantil” es el juego, es la dimensión donde vive y se desarrolla. Como hemos visto, el niño crece en un sistema de valores, de conceptos, de posibilidades de desarrollo que trata permanentemente de analizar y desentrañar, y la manera que tiene de hacerlo es precisamente a través del juego. Winnicott, que ha trabajado teóricamente el tema del juego, lo plantea como una apertura del niño al mundo, donde se da un intercambio constante entre las estructuras que se están desarrollando y las posibilidades que le da la realidad. En ese intercambio es el juego el que permite que esas estructuras se puedan organizar, de lo contrario el desarrollo sería virtual, inexistente. Este autor realiza una diferenciación semántica que alude específicamente a la función que tiene el juego: habla del “jugar”, en infinitivo, para enfatizar el carácter de actividad que tiene, en oposición al “juego”, que alude a algo terminado, algo acabado. Esta diferenciación es importante porque el “jugar” implica una estructura abierta, que supone una iniciativa de parte del niño, en contraposición al “juego” que aparece como algo cerrado y muchas veces impuesto. El jugar es, entonces, un campo abierto, azaroso, de exploración, de cierto riesgo, donde el niño encuentra el sentido de lo nuevo, de la aventura y del cambio.

Sin entrar a puntualizar una teoría particular, dado que todas son lícitas, es importante enfocar la actividad lúdica desde la práctica pedagógica, porque en última instancia, lo que la teoría divide, la práctica une, ya que posee más secretos y claves que lo que propone cualquier enfoque teórico. Lo que nos interesa como educadores es poder esclarecer el sentido que tiene el jugar en el desarrollo infantil para asignarle el justo valor que posee como representación del conjunto de impulsos y de deseos del niño.

Lo primero que podemos consignar es que la actividad lúdica es estructurante, en el más amplio sentido de la palabra. Es conocido el famoso juego del carrete que menciona Freud, en el que inicia la valoración del juego en los niños como representación del juego simbólico. El cuenta la conducta que observó en su nieto, que estaba jugando con un carrete, de tal modo que lo soltaba y agarraba alternadamente, mientras pronunciaba las palabras Fort-Da, que representaban el alejamiento y el acercamiento en ocasión de la ausencia temporal de su madre. El niño, en este caso, estaba conceptualizando la idea de alejamiento y de acercamiento, es decir, estaba “pensando” a través del juego. No es que primero tuviera el concepto y luego lo jugara, o lo que es lo mismo, lo representara lúdicamente, sino que era en la propia actividad del juego donde producía la elaboración.

Bruno Bettelheim* en su libro “No hay padres perfectos”* comenta un hecho que le sucedió a Goethe en su infancia, que ilustra claramente lo que acabamos de decir. Este acontecimiento lo incluyó el escritor en sus memorias “De mi vida, poesía y verdad”, porque le concedió una significación importante para su vida.

Dice el autor: “En una hermosa tarde, cuando todo estaba en silencio en la casa, estuve jugueteando con mis recién adquiridos platos y cacharros, y, como no sacaba nada de ello, arrojé uno por la ventana a la calle y me regocijé al ver que se rompía de forma tan divertida...” Freud, en su escrito “Un recuerdo infantil de Poesía y verdad”, sugiere que Goethe estaba representando simbólicamente el enfado que le inspiraba su hermano, y el deseo de que su odiado usurpador fuese arrojado de la casa. Pero creo que de este primer recuerdo puede aprenderse mucho más sobre el juego en general

“Para empezar, Goethe hace hincapié en que al principio no llegó a ninguna parte jugando con sus cacharros, con lo que da a entender que sus primeros actos no llegaron a satisfacer presiones internas que necesitaba afrontar en aquel momento. Su juego no empezó a tener sentido hasta que arrojó el primer plato a la calle. Nos encontramos ante un ejemplo típico de la manera en que los niños empiezan a jugar sin saber muy bien qué les empuja a ocuparse de una cosa determinada. También nos demuestra cómo los objetos cotidianos más vulgares pueden ayudar al niño a representar, y con suerte, a resolver, alguno de sus problemas más profundos y exigentes, siempre y cuando se le de campo libre para utilizar dichos objetos como a él le parezca, sin prestar atención al propósito con que los usa. Y nos permite ver qué, cuando se les deja hacer, los niños pueden transformar lo que empieza como un juego al azar en algo que es muy significativo. El niño no sabe de antemano lo que va a representar ni porqué, no actúa de acuerdo a ningún plan consciente. Si fuera así su juego serviría a necesidades conscientes, no inconscientes, y como el niño desconoce estas necesidades inconscientes, generalmente también las desconocen sus padres. A causa de ello, los padres no pueden planear para el niño un juego que responda a sus necesidades más apremiantes”.

*Transcripción del libro “No hay padres perfectos” de B. Bettelheim. Ed. Grijalbo Mondadori.1988

Hasta el momento en que el primer plato se estrelló contra la calle y se hizo pedazos, el pequeño Goethe no pudo comprender, con la rapidez de un relámpago, que “a eso quería jugar!” y aplaudir con entusiasmo al darse cuenta de pronto que hacía lo que satisfacía sus necesidades, lo que liberaba y aliviaba la presión de sentimientos que amenazaban con asfixiar

su vida emotiva, y le liberaba de su desánimo y de su enojo. Si alguien hubiera intentado explicarle todo esto al pequeño, no habría podido entender nada de ello, aunque luego, al hacerse mayor, sería uno de los hombres más brillantes de todos los tiempos. En otro contexto y en otro momento quizá, hubiera comprendido que estaba enfadado con su hermano, el cual, temía Goethe, le había sustituido y lo que deseaba era librarse del intruso (muchos niños le dicen a sus padres que lo mejor que pueden hacer es devolver al recién nacido al lugar de donde lo han sacado). Aunque representó estos deseos inconscientes por medio del juego, se hubiera quedado atónito si las fuentes inconscientes de su juego hubieran llegado de algún modo a su atención consciente. Peor aún, esto hubiese destruido en el acto todo lo que hubiese tratado de conseguir con la actividad. Probablemente se hubiera deshecho en lágrimas de desesperación, negando todo lo que le hubiesen dicho. El resultado final quizás hubiera consistido en reprimir sus sentimientos inconscientes mucho más profundamente, para que quedasen completamente fuera del alcance de la expresión simbólica y puede que ello hubiese causado daño a su futuro desarrollo emotivo.

Siguiendo el análisis que hizo Freud de esta historia, podemos suponer que el primer motivo del juego de Goethe fue la expulsión simbólica de su hermano arrojando cosas a la calle. Pero como los fenómenos psicológicos más importantes son sobredeterminados, también podemos especular que la acción de arrojar sus platos (que como objetos de su propiedad también lo simbolizaban a él ) representó su sensación de que el hermano recién nacido le había echado de casa, que su seguridad había quedado rota, del mismo modo que ahora se rompían sus platos.”

Como podemos advertir en este ejemplo, el juego es inicial, es el fundamento de todo el desarrollo desde el punto de vista de la experiencia misma. Todo el campo de significaciones que organiza el niño, lo organiza jugando, no por una captación conceptual, sino que realmente el concepto es el resultado de esta dinámica del juego. Nosotros, como adultos, estamos acostumbrados a organizar el sentido a través de las palabras, y nos cuesta concebir otra forma de pensamiento. Pero el juego tiene un sentido propio, una regla propia, que se desarrolla en ese nivel, que no es solamente preconceptual, es decir, anterior al significado, sino que es una manera de conceptualizar, una forma de organizar el mundo de manera total. En el juego se transfigura todo: el objeto y el jugante, el niño que juega, ya sea porque fantasea con ser poderoso, mágico, invencible u omnipotente, o porque juega a juegos que implican asumir la identidad de otros: un médico, un camionero, una enfermera, la maestra, etc. La identidad se da a través del juego, cuando “hace de otro” y toma rasgos de ese otro con lo que va armando una especie de collage porque, como ya hemos explicado anteriormente, la identidad no se da como una copia a semejanza de otro, sino a partir de la incorporación de elementos de la personalidad de sus figuras significativas en el plano afectivo.

Desde los inicios de su vida, el infante se va organizando a través de su propia actividad lúdica. Todos sabemos el placer que experimenta cuando se ensucia comiendo, como si fuera tomando una epidermis del mundo, mezclándose y diferenciándose con lo que viene de afuera: es la manera que tiene de ir descubriéndose y reconociéndose como “otro”, o cuando se tapa la cara frente a otro que lo ve, al mismo tiempo que “se ve” siendo visto. O cuando juega a hablar por teléfono, como una manera de relacionarse con el otro sin que el otro esté presente. Es una forma de organizar su mundo simbólico, ya que aunque la otra persona no esté, él la hace presente en el recuerdo, en el símbolo. También juegos muy sencillos como el que realiza la madre con su niño pequeño al esconderse por unos momentos y reaparecer, le hacen adquirir la seguridad que a pesar de la interrupción del contacto visual, no se interrumpe el contacto afectivo. Esto con el tiempo le permitirá aprender que la separación momentánea de la madre, por ejemplo, en su primera escolarización, no significa perderla para siempre, que volverá y que la alegría del encuentro será mutua y reconfortante.

Cuando es mayorcito, los juegos de escondite también reportan beneficios importantes, al vivir la certeza de tener que ser encontrado para que el juego pueda realizarse y continuar. O en las variantes del juego, donde se esconde para poder llegar hasta su “casa” o “base” sin que lo atrapen y poder estar seguro. Incluso puede cambiar de rol: en un momento es el perseguido y en otro el perseguidor. Vive la experiencia de ponerse a prueba y afrontar los peligros que la realidad le depara, sabiendo que al final, de un modo u otro, con esfuerzo podrá encontrarse al amparo de los peligros.

Los niños someten sus fantasías a las exigencias y a los límites que impone la realidad cuando juegan, y de esta manera van incorporando los límites necesarios para sus comportamientos sociales. No es lo mismo que un niño imagine que le arranca la cabeza a un compañero con quien se ha enfadado mucho, a jugar su fantasía con su oso de peluche y decapitarlo: las consecuencias varían por completo. En el primer caso no pasa de ser una imaginación, y en el otro, la realidad le hace saber las consecuencias de su acción, porque su oso ha quedado roto. Vemos entonces la importancia que tiene también en este sentido que el niño tenga la oportunidad de someter la fantasía a las limitaciones de la realidad a través del juego, porque de esa manera, como vimos en el caso del osito de peluche, el niño se dará cuenta de qué trata su deseo, cosa que sería imposible de visualizar si el deseo sigue siendo pura fantasía.

Como subraya Bruno Bettelheim, los niños sufren muchos problemas de desarrollo de naturaleza inconsciente que no pueden resolver en la realidad, y es el juego lo que les permite hacerlo. Jugar es una actividad placentera en sí misma y el niño juega porque le gusta, desconociendo que su inclinación a hacerlo proviene de una necesidad de resolver problemas que muy a menudo lo mortifican, o que el placer que obtiene jugando deriva del goce de sentir que puede controlar las cosas, por oposición a la sensación de frustración que obtiene de su relación con la realidad, donde está siempre sometido al deseo de los adultos. Los juegos de contenido mágico y privados; rituales que el niño realiza, como repetir mentalmente una palabra en ciertas ocasiones; caminar de determinada manera por las aceras o cualquier invento espontáneo realizado al margen de la comprensión y de las reglas de los adultos, le otorga una sensación de autodeterminación, de ser dueño de sus propios actos y de poder “zafarse” del control del adulto: él se impone la actividad y la ejecuta conforme a sus propias reglas. El niño pequeño no puede autonomizarse ni autodeterminarse, pero puede adquirir esas capacidades jugando, lo que le va a proporcionar en el futuro la posibilidad de determinar, en cierto grado, su propia vida.

En cuanto a la agresividad, la necesidad de descargarla, como le pasó a Goethe, también tiene que ver con los conflictos intrasubjetivos que sufre el niño. Por este motivo, es muy importante ofrecerle una oportunidad para hacerlo simbólicamente. Respecto a este tema suelen surgir muchas dudas sobre la conveniencia de dejar que los niños utilicen pistolas u otros juguetes de naturaleza bélica, porque se piensa que refuerza su agresividad o la estimula. Debemos tener claro el significado que puede adquirir este tipo de juego, dependiendo de la actitud del adulto. No es verdad que los niños vayan a ser pistoleros porque usen pistolas, por el contrario, su uso simbólico permite la elaboración de la agresividad producida por hechos que ni siquiera ellos pueden saber o reconocer. Poder descargar la agresividad contra otros niños o contra el adulto, jugando al “como si” los mataran, no puede hacerles sino bien, ya que de lo contrario, tendrían que reprimir sus impulsos agresivos existiendo la posibilidad de que los desplieguen en el plano de la realidad. Ahora bien, esta idea no debe llevarnos a pensar en la conveniencia de estimular al niño para que use pistolas y realice juegos bélicos. Es suficiente con el hecho de que las tengan a disposición para cuando quieran usarlas. Ellos sobreentienden que el adulto está de acuerdo en que hagan uso de ellas cuando lo deseen y que espera que lo hagan en el marco de unas normas de comportamiento relacional adecuado.

La participación del adulto en el juego infantil

Como hemos visto hasta ahora, los niños juegan por el placer que les proporciona el juego, al mismo tiempo que satisfacen sus necesidades internas en la realidad. Por esa razón es muy difícil, por no decir imposible, advertir cuál es el significado específico que tienen los juegos que realizan los niños, ya sean individuales o grupales. De lo único que podemos estar seguros es que sus actividades lúdicas están determinadas por lo que está sucediendo en sus mentes. El juego es el lenguaje “secreto” que tienen los niños para expresar su mundo interno, y para resolver problemas del presente y del pasado que los perturban en su vida cotidiana. Los niños no juegan para pasar el rato, dice Bettelheim, y aún cuando en algunas ocasiones lo hicieran, la elección del juego estaría motivada por sus procesos internos, ansiedades, tensiones y conflictos, muchas veces derivados de sentimientos ambivalentes.

De la actitud del docente depende que el juego del niño pueda fluir y convertirse en un elemento constructivo para el desarrollo infantil. Muchas veces los docentes intentamos influir en el juego del niño en el momento en que este está absorto en él, porque pensamos que podemos ayudarlo a que tome conciencia de lo que está haciendo o porque consideramos que una sugerencia puede provocar logros que el niño por sí solo no es capaz de realizar, etc. Sin embargo, la mejor intervención consiste, inicialmente, en mantener una actitud de escucha y observación de la actividad del niño, porque nuestra participación activa en un momento determinado puede atascar el desarrollo del juego. No nos olvidemos que nuestras indicaciones estarán siempre motivadas por nuestra interpretación del significado del juego del niño en un nivel consciente, y que los elementos inconscientes que están operando en el jugar del niño, los desconoce él y los desconocemos nosotros también. Algunas veces podemos sentirnos tentados en ofrecerle alguna explicación o interpretación de lo que significa su juego, pretendiendo ayudarlo a resolver lo que le intranquiliza, pero lo más probable es que el resultado no sea el esperado por nosotros, porque la explicación destruye la naturaleza simbólica del juego, y el niño pierde la capacidad de ocuparse del problema que lo está molestando. Dejar que el niño “haga” en libertad es, por lo tanto, darle la oportunidad de encontrar soluciones a los problemas que los oprimen, mientas que nuestra intromisión, por más bienintencionada que sea, puede desviar el rumbo del proceso en que se encuentra el niño en la solución de sus conflictos.

Distintos son los casos que suelen presentarse con ciertos niños que, por alguna situación especial, se retraen del grupo, se aíslan, no se despegan de la maestra en el tiempo de juego libre o están como estancados en un juego repetitivo sin poder avanzar hacia otras instancias, o bien los niños que juegan a juegos demasiado infantiles con relación a su edad cronológica. No existen reglas generales y aplicables a todos lo casos, porque para empezar, cada niño responde a su propia biografía y cada caso es absolutamente singular. Pero podemos explorar la situación teniendo como referencia algunos conceptos que pueden orientarnos en la búsqueda y darnos algunas pistas para poder intervenir en la dirección correcta.

Con respecto al niño que juega siempre en solitario, suele ocurrir que están vinculados a su propio cuerpo, sin apertura hacia el exterior, y su juego se realiza en un ámbito (el personal) donde posee más control de lo que ocurre. En muchos casos esta actitud se deriva de cómo se haya dado la relación con el padre y con la madre. Cuando existe una relación de ligazón muy intensa con la madre, y por ende una dificultad para separarse de ella, esa situación de simbiosis afectiva se revierte en la dificultad para jugar con otros, de aceptar un tercero, que en este caso representa lo que viene del exterior, del afuera de niño. Esto obstaculiza su apertura hacia el exterior y queda encerrado en su propio juego solitario.

Cuando la relación con sus padres ha posibilitado al niño tomar esa distancia necesaria entre él y su madre, --lo cual tiene que ver con el lugar subjetivo que la madre le da al niño, con la relación que la madre tiene con el padre, y de este con el niño--, y puede reconocer otra figura en la familia, (hermanos, padre, primos, abuelos, etc.), puede jugar sin dificultad y de manera natural con otros niños. Mientras esto no esté suficientemente reconocido o aceptado, jugar solo representa para el niño seguir vinculado internamente a la madre, con un total dominio de la situación.

En estos casos, el docente puede intervenir aproximándose de manera muy paulatina. Primero desde la mirada y la palabra, comentando sin juzgar lo que el niño está haciendo, utilizar algún material que sirva de intermediador de contacto, como una pelota o unos almohadones, de tal modo que pueda comenzar a establecer una comunicación que le permita una apertura hacia el exterior, hasta que pueda pasar de la maestra al contacto más abierto con sus compañeros. Esto puede llevar mucho tiempo, y requerir una buena dosis de paciencia y perseverancia del docente. Como hemos dicho antes, al hablar de la naturaleza del desarrollo, este no se da de manera lineal, sino con idas y vueltas que representan las dificultades de dejar lo conocido, lo seguro, por algo que todavía no se conoce. El niño puede un día atreverse a salir de su círculo cerrado, de su ensimismamiento, que representa su relación materna y regresar nuevamente a sus conductas anteriores como forma de afirmarse en lo seguro para poder volver a la búsqueda de lo nuevo.

Hemos hablado anteriormente del proceso de adaptación de los niños que ingresan por primera vez en la escuela, y de las dificultades que deben enfrentar durante los primeros tiempos, dependiendo de las características de cada uno. Los maestros suelen comentar su preocupación por ciertos niños que están “pegados” a ellos todo el tiempo y sólo se conceden la oportunidad de jugar con la maestra. En muchos casos esto se debe a que el tipo de actividades socializadas implica una profunda transformación para el pequeño. La “norma” de la que nos habla Piaget, implica el reconocimiento y la aceptación de que él está sujeto a las mismas obligaciones y deberes que los otros niños. Esto implica un gran desafío y una transformación difícil, porque debe pasar de una situación donde es único, con reglas propias que él establece en su juego y son consentidas por la familia, a una situación donde las normas son más generales. Esto implica para el niño un cambio en la forma de sentirse a sí mismo: ahora tiene que verse como otro, como un otro generalizado, ante lo cual puede experimentar sentimientos ambivalentes. Por un lado, eso de verse como otro implica un goce, el de explorar cómo es eso de ser otro, o ser igual a los otros; en otras palabras, experimentar la sensación del nosotros. Esto supone también una sensación dolorosa, porque pierde lo conocido sin encontrar lo nuevo, y se siente incapaz de incorporarse con facilidad a lo que no siente como propio, a un ambiente que lo deja afuera. En estos casos, el docente puede intervenir haciendo de puente entre su situación íntima y la realidad, estableciendo una relación más personalizada con el niño o con algunos niños que no se sientan tan afectados, con quienes pueda incorporar el goce de jugar.

Distinta es la situación del niño que se aísla en la fantasía y no tiene en cuenta la realidad. En este caso no representa sus fantasías, es decir, no juega. Permanece replegado sobre sí mismo en la imaginación y en la fantasía pura en la que no tiene lugar ningún cambio, ningún aprendizaje, porque no representa sus fantasías en los juegos. Esto responde a causas de mayor profundidad y lo importante es poder diferenciar un niño con estas características de aislamiento, del niño que se encuentra con la ansiedad normal ante un cambio y necesita el acompañamiento del maestro para dar el paso hacia una nueva situación como la descrita anteriormente. En el primer caso, lo mejor es derivar al niño a un especialista en desarrollo infantil para una evaluación y un diagnóstico preciso.

Son muchas y variadas las situaciones conflictivas que se presentan en el aula de preescolar, porque precisamente en estas edades se construyen las bases de la futura personalidad del ser humano. Poder estar atento a las vicisitudes de la vida de los niños mediante la observación, el conocimiento y una gran dosis de intuición nos permitirá aprender de la experiencia y actuar de la mejor manera posible para ayudarlos a crecer.

Podemos estar seguros que si dejamos que el juego del niño fluya y no le imponemos una estructura desde el exterior, estamos ayudando a que elabore sus conflictos y con ello estamos promoviendo el desarrollo infantil, porque a través de juego libre el niño trabaja lo más actual de su experiencia, junto con las elaboraciones más lejanas, complejas y difíciles de su pasado.

Del juego libre al juego estructurado

Todos los aprendizajes del niño deben tener una base sólida en sus experiencias previas con el juego. Sabemos la importancia que le confieren Piaget y H. Wallon, a las primeras relaciones del niño con el entorno físico y humano en la conformación de las estructuras del conocimiento y del psiquismo en general. La psicología genética nos enseña que el conocimiento del mundo exterior comienza con el movimiento y que a partir de ese movimiento, en interrelación con un otro significativo, nace el potencial de riquezas sensoriales y de acción que nos permite conocer nuestro cuerpo y reconocerlo posteriormente como un yo, separado del otro.

En el interior de esa relación, el cuerpo es el lugar, la sede de los intercambios emocionales, de donde surge la posibilidad de elaborar la imagen del propio cuerpo separado del cuerpo del otro. Por lo tanto, de la calidad afectiva de esos intercambios depende, en gran medida, el desarrollo de la socialización. La insuficiencia de estímulos, la ausencia o pobreza de juegos corporales en los primeros tiempos de la vida del infante, pueden crear perturbaciones importantes en el mundo imaginario, provocando retrasos en el desarrollo intelectual, afectivo y social. Un niño con pobre experiencia corporal tendrá un pensamiento empobrecido, porque el pensamiento se enriquece por la creación y multiplicación de imágenes y símbolos, sobre un fondo de placer, que se convierte a su vez en fuente de nuevas experiencias.

Cuando nos referimos a los juegos estructurados solemos pensar en la actividad lúdica que los niños mayorcitos realizan, dado que para poder llevarlas a cabo se necesita la capacidad de comprender el sentido de las reglas y de las normas y de la determinación, por parte de los niños de acatarlas, bajo pena de que el juego no pueda continuar desarrollándose.

Sin embargo, podemos hablar, en cierto sentido, de juego estructurado en los primeros años si analizamos el tipo de acciones que realiza con su madre o sustituto en estas edades tan tempranas. De la misma manera que el primer llanto del bebé pasa de ser la expresión de una necesidad biológica a una “demanda”, es decir, a una manifestación de naturaleza psicológica, los juegos que realiza la madre con su hijo, por el sólo hecho de disfrutar con ello, se convierten en juegos estructurados que constituyen los inicios de un proceso comunicacional y de la formación de la individualidad. Por ejemplo, el juego de esconderse y aparecer repentinamente ante el rostro del bebé, realizado con reiteración, hace que él comience a tomar conciencia de que la madre está realizando algo dirigido a él y responda con gestos graciosos, que a la vez motivan a la madre a seguir jugando. Esto promueve un proceso comunicativo a partir del cual el bebé descubre a la otra persona y se descubre simultáneamente a sí mismo, al tiempo que empieza a tomar una conciencia rudimentaria de que su actuación produce un efecto en el otro. Esto implica el comienzo de una interrelación, que se da con un sentido, con una significación. Existen otros juegos, muy variados en sus formas de interacción, que realizan los padres con sus pequeños y se pueden denominar juegos estructurados porque mantienen una propuesta de estructura formal y se repiten sin mayores variaciones.

En cuanto a los juegos estructurados que realizan los mayores, tienen lugar en la etapa en que los niños pueden comprender y asumir las reglas y las normas que rigen el comportamiento en la dinámica de la actividad. Piaget afirma que el dominio que el niño de corta edad adquirió jugando en la manipulación de los objetos, se va extendiendo poco a poco en un autodominio a través de la participación en juegos estructurados. Esto exige un proceso de transición que va desde el juego libre, al que hemos hecho referencia anteriormente, caracterizado por la fantasía, la improvisación y la espontaneidad, hasta el juego con reglas y normas que tiene su origen en el exterior, lo que implica el desarrollo de la capacidad para adaptarse a las reglas y obedecerlas aunque signifique tener que aceptar la derrota.

Este autor también señala que el aprendizaje que adquiere el niño con la participación en juegos reglados es de fundamental importancia para la evolución de sus conductas sociales futuras. Por eso es importante dar libertad a los niños para que se tomen el tiempo necesario para discutir sobre qué reglas van a organizar el juego y el modo de cumplimiento de las mismas, aunque esta actividad consuma más tiempo que la del juego propiamente dicho. Muchas veces los adultos, al no tener esto presente, nos angustiamos y tratamos de intervenir para determinar “de una vez” las normas y reglas del juego, porque nos resulta angustioso que no sean capaces de ponerse de acuerdo en un tiempo razonable, según nuestro criterio. Como tantas otras cosas, los rodeos que efectúa el niño son parte indispensable de sus adquisiciones, si tomamos en cuenta que solamente aprenden en la medida que participan en la construcción del conocimiento.

La enseñanza que los niños reciben de sus propios intentos de construcción de reglas y normas para actividades lúdicas, se expande en la personalidad del niño y del joven en el futuro, cuando debe actuar conforme a normas morales y éticas que armonicen con la sociedad y le permitan una convivencia armónica con sus semejantes. Los niños no adquieren actitudes socialmente aceptables porque se lo digamos, aunque nos empeñemos en hacerlo de manera constante y machacona, más bien esto les fastidia y terminan por no considerarlo aceptable.

Una vez, en una escuela primaria se implementó un programa para la convivencia, impartido por personal del Ministerio de Educación. La orientadora del programa entraba a las aulas y les impartía una charla posterior a la proyección de un vídeo que mostraba escenas de cooperación y participación colectiva en situaciones de la vida cotidiana. Los niños estaban escuchando la charla que resaltaba el valor de la solidaridad, la cooperación y la responsabilidad social mientras escribían algo en sus cuadernos sobre el tema. En ese momento una niña le pidió prestado un bolígrafo a su compañero, que por cierto tenía dos sobre su mesa de trabajo, y el compañero le contestó: --¿Por qué no te traes el tuyo?

Este hecho real demuestra con rotundidad que los niños no aprenden de los discursos fervorosos que abogan por las virtudes éticas y morales, sino de la experiencia propia a través del ejemplo que toman de la conducta espontánea de las figuras significativas en el curso del desarrollo, o de su propia vivencia.

Los niños pueden incorporar una formación cívica sólida, en la medida que hayan tenido la oportunidad de vivir personalmente situaciones de interacción a través del juego, donde el uso de las normas y las reglas de convivencia les hayan demostrado su utilidad y sus ventajas frente a otras conductas desordenadas, egoístas y agresivas.

Juegos cooperativos

Ya hemos visto cómo el jugar es el medio natural de la infancia a través del cual los niños metabolizan las dificultades y los conflictos entre su mundo interno y la realidad. Pero también sirven para aprender formas cooperativas y solidarias de conducta, ya que jugando se ponen a prueba los procesos de acción, reacción y sentimientos de las personas que intervienen.

Lo que caracteriza a este tipo de juegos es su estructura interna no competitiva. Se trata de propuestas lúdicas que alientan la participación de todos los integrantes del grupo sin que la meta del juego termine separando los perdedores de los ganadores.

El Juego en la Sala de psicomotricidad

La Sala de Psicomotricidad es un espacio singular y privilegiado, tanto para los niños como para el maestro. Va construyéndose en la medida que se la utiliza e inviste con un conjunto de significaciones que surgen de las vivencias que allí se comparten. Las actividades que se llevan a cabo tienen una modalidad propia que no se puede homologar a ningún tipo de actividad corporal que se realice fuera de ese espacio. Esta singularidad está dada por la intencionalidad educativa que se concreta en un tipo de trabajo que aborda, desde el cuerpo y el movimiento, todas las dimensiones de la personalidad: intelectual, motriz y afectiva, en al marco de las interrelaciones recíprocas entre el mundo físico y humano. Esta investidura, este conjunto de significaciones le otorga sentido al espacio y a los objetos, y es lo que constituye su particularidad. Por lo tanto, no es en sí el aspecto material, mensurable, lo que le da el carácter a la Sala de Psicomotricidad, sino el significado emocional que cada persona le asigna en su subjetividad.

Lo que diferencia el tipo de actividad que se realiza en la Sala con respecto al resto de actividades, es que los niños llegan a ese espacio con la conciencia de poder expresarse como no pueden hacerlo en otro lugar y en la compañía de un adulto que no cumple la misma función que desempeña en el salón de clase. El adulto, desde su actitud, crea una atmósfera de seguridad y de autoridad estructurante, en el sentido de facilitar las condiciones necesarias para ayudar a los niños a construir su propia identidad. El niño trae a la Sala toda su vida, sus angustias, sus temores, sus impulsos, sus frustraciones, sus alegrías, sus miedos, sus incertidumbres, su deseo de explorar, en fin, su vida entera. Esa vida que no expresa en la clase por estar sujeto a la obligación de cumplir con determinadas tareas de aprendizaje, o donde juega libremente, pero desde un lugar subjetivo determinado por su rol de alumno, con todo lo que eso conlleva. En la Sala, en cambio, no hay otra tarea que no sea la de hacer, por un período acotado de tiempo, lo que realmente desea hacer, y sobre todo, un hacer que es al mismo tiempo una búsqueda y un encuentro con el deseo más genuino. El niño tiene libertad para no hacer nada, (que es una forma de hacer y de decir), para participar, para aislarse y buscar la soledad, para compartir con otros, para abandonar el juego, para jugar solo, para descargar su agresividad sin dañar a los demás ni así mismo, etc., en un tiempo de expansión afectiva, motriz e intelectual incomparable. Pero para que esto sea posible debemos establecer una dinámica de trabajo que se exprese en un ordenamiento del tiempo y del espacio, y que se concrete en una organización estable.

Distribución del espacio y del tiempo en la Sala

Es aconsejable que el tiempo de práctica de educación psicomotriz sea de 50 minutos, dos veces a la semana como mínimo.

El tiempo y el espacio se pueden dividir en dos partes durante la sesión:

La acción y el espacio están dedicados fundamentalmente a la actividad de juego libre, sea este fundamentalmente motriz o simbólico. La Sala debe estar dividida en dos, dejando más espacio físico para este primer momento en que los niños juegan utilizando los materiales de juego libre que se encuentran dispuestos en la Sala.

Cuando baja el ritmo de actividad de la primera parte, se invita a los niños a otro espacio preparado para que representen simbólicamente lo que han vivido, a través de la escritura, dibujos, construcciones, en fin, utilizando todos las modalidades de simbolización que deseen. También puede proponerse la lectura de un cuento y su representación, ya sea a través de la dramatización, la escritura y/o el dibujo.

Los rituales y normas de la Sala

Estos son dos momentos de gran significación en el desarrollo de la sesión porque ayudan a darle el carácter específico y singular al trabajo. El docente debe entrar a la Sala primero y hacer pasar a los niños indicando, las primeras veces, el lugar donde se deben reunir todos en corro antes de comenzar la actividad. Lo ideal es que antes de entrar se quiten los zapatos y los dejen en un lugar destinado para ello. La primera actividad de la sesión es una reunión en que se especifican las normas de funcionamiento que se han acordado entre todos. Por ejemplo:

Es importante destacar, que éste es sólo un ejemplo de organización que no debe tomarse al pié de la letra. No son muchas las escuelas infantiles que disponen de una Sala específicamente destinada a la educación psicomotriz, ni de la dotación de materiales necesaria, por lo tanto se trata, por encima de todo, de estar dispuestos a ofrecer una práctica en beneficio del desarrollo emocional de los niños. Si esta voluntad existe, se puede adaptar el espacio del aula de clase o el gimnasio, porque como se ha dicho, no es el espacio físico el que determina la particularidad del trabajo, sino la investidura afectiva que realizan los propios niños y el docente de ese espacio.

Los objetos de la Sala y su utilización

En la Sala de Psicomotricidad los objetos constituyen una parte muy importante para el desarrollo de las sesiones. Según Miguel Llorca Linares (profesor del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa y del Comportamiento de la Universidad de La Laguna) los materiales que se encuentran a disposición de los niños se pueden clasificar en tres tipos diferentes:

1) Materiales orientados al juego sensoriomotor y que estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas corporales, como el banco sueco, las espalderas, las colchonetas, las estructuras de goma espuma, etc., que se pueden utilizar en el juego simbólico al tiempo que facilitan el desarrollo de coordinaciones motrices, el equilibrio, el control de la postura y el placer sensoriomotriz.

2) Materiales estructurados como juguetes que sean evocadores de la realidad, (muñecas, camiones, cochecitos, elementos de la cocina (platos, vasos, sartenes, calderos, cafetera, muebles de cocina y comedor, casa de muñecas, etc. ) con los cuales los niños puedan jugar simbólicamente: “hacer de ...” o “ser...” y materiales menos estructurados, como aros, telas de diferentes texturas, almohadones de variados tamaños, cuerdas, palos, etc., dejando a la creatividad de los niños su forma de utilización simbólica en la creación individual o colectiva de juegos libres.

3) Materiales para la representación, tales como maderas, bloques de construcción, legos, pinturas, papel continuo, acuarelas, pinturas, papeles de diferentes texturas y colores, papel periódico, cartones, etc.

Nosotros incluimos en esta lista materiales como la harina, la arena y las cremas que posibilitan un profundo placer sensorial cuando los manipulan y juegan con ellos experimentando por todo el cuerpo.

Posibilidades de uso de los materiales que están habitualmente en las Salas de Psicomotricidad:

· Las espalderas, estimulan el trepar y el placer de conquistar altura. El niño experimenta un gran placer cuando ha logrado afirmar su “poder” alcanzando una altura mayor que los otros niños y, sobre todo, que la maestra. La prueba de ello es que por lo general suelen llamarnos para que los veamos desde abajo.

· El banco sueco que permite los deslizamientos cuando se coloca en un plano inclinado, pone a prueba las destrezas motoras, el equilibrio, y también promueve situaciones de riesgo controlado para vencer los miedos.

· Las colchonetas son un elemento imprescindible en la Sala que proporciona múltiples usos, desde una manera de acotar el propio espacio simbólico, hasta el placer motriz de saltar con cierta amortiguación. Las colchonetas estimulan todo tipo de juegos alegres y divertidos, como dar volteretas, caerse de frente y de espalda, rodar encima de ellas, apilarlas y saltar desde una altura controlada, taparse con ellas y esconderse del adulto, tapar al adulto, en fin, es un material que invita a jugar simbólicamente y realizar todo tipo de juego libre utilizando el cuerpo y el movimiento ya sea individualmente o en grupo.

· Estructuras de goma espuma que invitan a la realización de construcciones verticales que luego se pueden derribar, realizar delimitaciones de espacios cerrados que proporcionan seguridad, representando territorios privados, como la casa o el cuarto, o espacios abiertos donde se puede compartir.

· Las pelotas son materiales que poseen un dinamismo propio, debido a su estructura esférica, pueden rodar, saltar, rebotar, escaparse, etc. Como son muy manejables se prestan para establecer contactos a distancia cuando los niños tienen dificultades para el contacto físico. Es importante tener pelotas de varios tamaños y texturas, que permitan diferentes tipos de utilización. No es lo mismo una pelota de goma espuma que una de tela, o de piel o de goma. Lo mismo ocurre con relación a los tamaños. Es aconsejable tener una pelota gigante de goma inflable que permita vivenciar balanceos y varias pelotas saltarinas con agarraderas para que los niños puedan saltar y trasladarse sobre ellas.

· Las telas tienen también muchos usos en el juego simbólico. Por ser un material tan maleable, se pueden utilizar para confeccionar disfraces, hacer carpas o casas, envolverse en ellas, taparse y esconderse como una manera de desaparecer ante la mirada del adulto, convertirse en fantasma o en monstruo para infligir miedo a los compañeros o al maestro, vivir situaciones regresivas, o realizar juegos muy dinámicos como dejarse arrastrar por el suelo, ya sea por los niños o el adulto, solo o en grupo. El balanceo y el acunamiento en las telas son actividades muy placenteras que los niños disfrutan mucho y estimulan actitudes de colaboración y el ejercicio de conductas solidarias y cooperativas.

· Los cartones son materiales que los niños utilizan para hacer construcciones, especialmente casas en las que se introducen y juegan a realizar algunas tareas domésticas. Algunos pequeños no dejan que nadie comparta su espacio, mientras que otros sí lo hacen, incluso ofrecen un espacio al adulto.

También las utilizan para construir cunas, un coche o cualquier espacio que les permita entrar y salir de manera permanente. También es interesante su uso cuando colocan una tapa que les permite encerrarse y comunicarse con los otros a través del sonido de su voz o del golpeteo de las paredes internas de la caja, jugando con la idea de ser advertido por los otros a pesar de no poder ser visto.

Con la abertura hacia abajo suelen ser utilizadas como caparazones para trasladarse de un espacio a otro sin ser vistos.

· Las cuerdas facilitan usos variados, algunos funcionales y otros simbólicos. Por ejemplo, se pueden atar a cierta distancia del suelo para facilitar los trepamientos, las suspensiones y/o los balanceos verticales; sirven de comunicación a distancia como mediador de contacto. También suelen despertar sentimientos agresivos de dominación utilizándolas para atar o rodear al otro, para inmovilizarlo o para domesticar algún animal en el juego simbólico.

· Loa aros son fundamentalmente espacios cerrados ya estructurados donde se puede entrar y salir con total facilidad, experimentando el “adentro” y el “afuera” como nociones vivenciadas. También suelen utilizarse para “cazar” al otro, en una tonalidad afectiva seductora o agresiva, dependiendo de la situación de cada niño.

· El papel de periódicos estimula una vivencia corporal intensa cuando se usan para revolcarse en ellos, destruirlos y simular “fogatas” para descargar tensiones agresivas.

· El agua, la pintura, la tierra, la harina, las cremas, etc., permiten el descubrimiento del cuerpo, su reconocimiento a través de sensaciones agradables cuando se deja jugar en libertad.

· Los juguetes favorecen la elaboración de juegos fundamentalmente simbólicos donde los niños asumen frecuentemente roles familiares o de personajes de la literatura o la televisión.

· Materiales para la representación cuya función es permitir al niño tomar distancia de la vivencia y poder representarla a través de diferentes sistemas de simbolización como la pintura, el modelado, la escritura o las construcciones. Los materiales que deben estar a disposición de los niños pueden ser: pinturas de todo tipo, lápices, marcadores no tóxicos, bloques de construcción, legos, papel y lápices para escribir, arcilla o plastilina, etc.

· La palabra es el sistema de simbolización más importante. Al terminar sus actividades, los niños pueden reunirse, comentar y verbalizar sus experiencias. Contar qué han hecho, cómo se han sentido, qué fue lo que más han disfrutado de la actividad y qué dificultades han tenido que resolver. Por lo general, se trata de conflictos de relación interpersonal. Es el momento de revisar junto con el maestro la manera en que fue resuelto y recordar las normas a que hemos hecho referencia para abordar los conflictos que se han presentado. Esto les permite tomar conciencia de sus propias actuaciones y de las consecuencias lógicas de sus comportamientos.

Rol del educador en la práctica psicomotriz

Lo primero que debemos destacar es la importancia que reviste la propia formación personal del educador, no sólo en el aspecto teórico, que es indispensable, sino también en el sentido del conocimiento consciente de sus actitudes, dificultades y necesidades que, principalmente, repercuten en la relación con los niños. Cursos de formación vivencial, de enriquecimiento personal, son el complemento indispensable para poder llevar a cabo una educación psicomotriz orientada al desarrollo integral de la personalidad de los pequeños. La educación es una tarea difícil, quizá una de las más complejas, porque nuestra práctica diaria es un ejercicio de comunicación, y como hemos visto, la comunicación no es un proceso simple, de emisión y recepción de mensajes, porque comporta una complejidad inherente a la propia naturaleza del psiquismo, y debemos estar preparados para llevarlo a cabo con conciencia y responsabilidad.

El tiempo que dedicamos a la práctica de educación psicomotriz tiene un valor psicopedagógico en el más amplio sentido del término. En ese espacio de la Sala y durante ese tiempo, los niños se expresan con la conciencia de estar en un ámbito especial del que no disfrutan en ningún otro momento del día. Se les ofrece la oportunidad de elegir entre muchos tipos de actividades, individuales y grupales, y ellos ejercen su libertad de elección y de acción en un ambiente de seguridad y confianza. El maestro forma parte activa de la sesión, desde un lugar simbólico singular, diferente al que ocupa como maestro de aula y que, aunque parezca difícil que los niños puedan discriminarlo, si lo sabemos plantear con nuestra actitud, veremos como son capaces de asumirlo con total naturalidad.

No estamos hablando de un psicomotricista, sino de un maestro de educación infantil que decide asumir la responsabilidad de ejercer una práctica psicomotriz con sus alumnos, desde un enfoque relacional. El criterio general que debe guiar nuestro desempeño en este área, es ofrecer un espacio y un tiempo especiales para que los niños se expresen a través del juego libre. Como hemos comentado, se diferencia del tipo de actividad que desarrollan en los recreos o en el aula debido a las características que asume el espacio (la Sala), la forma en que es vivenciado por los niños y el propio maestro, los materiales, y la intervención del adulto, que se realiza desde un lugar simbólico específico y un rol diferente al que desempeña como docente del aula.

Josefina Sánchez Rodríguez y Miguel Llorca Linares destacan los rasgos que deberían estar presentes en la actitud del maestro para poder llevar a cabo, de manera eficiente, una educación psicomotriz con los niños de infantil:

Capacidad de observación y escucha

La observación y la escucha implican una intención de comprender lo que el niño está expresando en su particular “discurso” psicomotriz. Ya hemos hablado suficientemente de la importancia de saber observar y escuchar las manifestaciones de los niños en cualquier situación educativa, pero en la práctica psicomotriz, esta capacidad se torna absolutamente imprescindible, porque de la agudeza de nuestras percepciones, podremos realizar una intervención lo más ajustada posible a las necesidades del niño.

Para que la observación pueda llevarse a cabo de forma efectiva, debemos estar separados del grupo, en un espacio específico para tal fin, desde donde la maestra observa la actividad de todo el grupo. Para poder observar y escuchar, es decir, percibir el significado de las manifestaciones de los niños, es fundamental descentrarnos y colocarnos en el lugar del niño: percibir qué siente, cuál es el sentido de sus manifestaciones y de su forma de actuar con relación a los otros y a los objetos materiales, la manera en que ocupa el espacio, etc. Es decir, captar la dinámica global de sus relaciones para poder ofrecerle una respuesta adecuada que le ayude a evolucionar, partiendo de la relación afectiva que se produce entre él y nosotros.

Dice Aucouturier que, permanecer a la escucha del niño implica recibir al otro, aceptar lo que produce y percibir la emoción como experiencia única a partir de la cual se desarrolla el itinerario de cada persona.

El maestro debe recibir al niño tal como es, con sus dificultades, y proveerle de un ambiente de seguridad a través de una escucha empática que le permita entrar en una dinámica de evolución. La actitud de escucha significa, desde este enfoque, una “empatía tónica” que se expresa en un nivel corporal, de contacto físico, o a la distancia, a través del tono y la cadencia de la voz, de la mirada, del gesto, de la postura corporal.

La importancia que se da al cuerpo en la escuela es muy pobre, más bien somos herederos de una tradición intelectualista que enfatiza la educación cognitiva, relegando el cuerpo y sus manifestaciones a un plano secundario. Esta es la razón por la cual el cuerpo del maestro no está disponible al contacto físico, sino en ocasiones puntuales y con determinados niños que lo requieren y demandan. En la Sala de Psicomotricidad, por el contrario, el cuerpo del maestro debe estar totalmente disponible al contacto corporal como un modo particular de relación y comunicación. Las propias necesidades de los niños van marcando su evolución en este sentido. Al comienzo, independientemente de la edad cronológica, pueden demandar un contacto corporal más frecuente, pero progresivamente,-- aunque sabemos que en el desarrollo puede haber retroceso a situaciones conocidas que ofrecen seguridad - la relación deja de ser tan estrecha y se produce un ajuste tónico que sostiene la comunicación a distancia, a través de mediadores como la voz, la mirada, el gesto, etc.

Como siempre vamos a trabajar con un grupo, es importante tratar de observar a todos, en su dinámica general y a cada niño en particular, en su relación con el grupo total. En este sentido es frecuente que estemos más dispuestos a tener en cuenta a unos más que a otros, ya sea porque presentan algún problema de relación o porque nos resultan más simpáticos, más agradables, y hemos establecido con ellos una relación empática especial. Como dijimos al comienzo, en el proceso comunicacional debemos tener en cuenta nuestras propias condiciones psicológicas, ya que constituyen el cristal a partir del cual percibimos al otro. Muchas veces ciertas actitudes de los niños movilizan dificultades propias no resueltas y no tenemos una buena disposición para con ellos, cuando en realidad sean los que más necesitan de nosotros. Por lo general, está el niño que es muy callado, que no da “problemas”, o el que da tantos que decidimos dejarlo que actúe sin tenerlo en cuenta hasta que se produce algún conflicto de cierta importancia en el que debemos intervenir. En esos casos es conveniente reflexionar sobre por qué determinados niños nos atraen y otros no nos producen el deseo de acercarnos, sobre todo cuando esto se repite en muchas sesiones seguidas. Este aspecto forma parte de la observación y la escucha del otro, que está íntimamente vinculada a nuestras condiciones afectivas.

Por otro lado, la capacidad de escucha y observación, --y esto no es privativo de la educación psicomotriz--, supone saber esperar a que el niño tome la iniciativa en la elección del tipo de juego que quiere realizar, con independencia de que pensemos que es mejor la continuidad del juego que había estado realizando la sesión anterior o, que según sus condiciones psicomotoras, necesite practicar tal o cual actividad. Conviene tratar de respetar el deseo del niño para poder, de esta forma, responder de forma ajustada a sus requerimientos manifiestos o latentes, entrando en el juego cuando él lo solicita, realizando propuestas que hagan evolucionar el juego hacia otras instancias, y pudiendo entrar y salir en los diferentes estilos de relación que genera el juego en la Sala.

La expresividad psicomotriz

Este es el momento de recordar la experiencia de Galileo y de Thomas Hariot, relatada al comienzo del libro, que destacaba la importancia de tener los conocimientos suficientes para que la mirada se convierta en observación y no se quede en un registro superficial y muchas veces incompleto y equivocado del fenómeno que observamos. Cuando estamos observando y escuchando al niño, debemos considerar una serie de parámetros que nos permitan realizar un análisis lo más completo posible de su expresividad y del sentido de sus manifestaciones.

Mencionaremos los siguientes:

Todos estos parámetros deben ser tomados en cuenta, como es lógico, en función de la edad cronológica de los niños con quienes trabajamos, para analizarlos con relación a las pautas de desarrollo normales. No es lo mismo la relación que tienen los niños entre sí a los dos o tres años que la que establecen a los cinco o seis. Por lo tanto, como los educadores conocen sus características, esos conocimientos son los que deberán tener en cuenta para la observación de la expresividad psicomotriz de los pequeños.

El lenguaje corporal expresa mucho más, y con más elocuencia, que lo que pueden manifestar sus palabras, por lo tanto una observación atenta a su forma de mirar, de caminar, a la postura corporal, al tono muscular expresado en la tensión facial y muscular generalizada, etc., nos pueden dar muchas pistas con relación a cómo se siente el niño y a sus posibilidades de comunicación. La relación que establece con el material estructurado como los juguetes, o con los menos estructurados, como colchonetas, pelotas, cartones, telas, formas geométricas de goma espuma, etc., puede tener diversa naturaleza. Por ejemplo, el niño puede jugar siempre a lo mismo con el mismo juguete, sesión tras sesión, en el mismo espacio de la Sala, sin desear cambiar de actividad. Eso sucede a menudo cuando está tratando de elaborar algún contenido inconsciente y está luchando con situaciones internas muy importantes para él, lo cual constituye en sí mismo un mensaje significativo, una señal de que algo le está sucediendo y que hasta que no lo resuelva, seguirá explorando por medio del juego. En estos casos lo mejor es dejar que el niño mismo determine el tiempo que ocupa en la actividad. A no ser que se convierta en algo realmente llamativo, en el sentido que no hay ningún indicio de variación, aunque sea en el mismo juego, durante mucho tiempo, lo mejor es que el niño sienta la presencia del maestro a través de su mirada de aceptación de la actividad como algo lícito, que le pertenece y que él lo comparte de buen grado. Puede acercarse en un momento dado y expresar con palabras lo que está haciendo el niño, o manifestarle que se nota que esa actividad le agrada, o hacerle alguna pregunta que permita al niño verbalizar algo de su experiencia, siempre y cuando no sea vivido por el niño como una intromisión o una presión para desvelar algo que ni siquiera él puede hacer consciente.

Cuando el grupo es grande, como es el caso de la escuela, lo habitual es que un gran número de niños encuentren placer jugando con los materiales no estructurados y se formen grupos para realizar construcciones y actividades simbólicas que crean en torno a ellos. La observación del maestro debe estar orientada a identificar los roles de los niños: quiénes son los líderes que imponen las normas y órdenes en el juego y quiénes los que las acatan, quiénes no participan activamente sino que dejan que otros propongan siempre lo que se lleva finalmente a cabo, qué tipo de simbología se juega con regularidad (por ejemplo, si se construyen siempre casas o espacios cerrados), si se comparten los espacios o se excluye al resto de compañeros, si se solicita la participación del adulto en el juego y si se varía de materiales de una sesión a otra o siempre se prefieren los mismos.

Este tipo de actividad se presta para que los conflictos relacionales se den con bastante frecuencia, en cuyo caso, la intuición del maestro será la brújula que le permita actuar adecuadamente. En principio, lo mejor es no intervenir inmediatamente ni de forma directa para “disolver” el conflicto, sino estar presente como “representación de la norma”, de la Ley aseguradora que debe respetarse en el ámbito de la Sala. Lo más adecuado es esperar, mientras observamos el intercambio dialéctico o físico, que el problema llegue a resolverse entre los propios niños. Si esto no es posible y vemos que no pueden dirimir sus diferencias de manera autónoma, cosa que es habitual en estas edades, el docente debe intervenir como mediador. Las normas de comportamiento deben estar muy claras así como el compromiso de acatar su cumplimiento, por lo tanto, cuando el mediador actúa, puede hacerlo tomando en cuenta los criterios que ya señalamos en el capítulo destinado al tema de los conflictos y el rol del maestro como mediador.

Lo fundamental es que de esa situación todos aprendamos, los niños y el educador, ya que cada situación es única, aunque el tipo de conflictos se repita. Nuestra función es promover situaciones de cambio y de aprendizaje en cada situación, lo que implica aprender a subordinar las propias necesidades, intereses e impulsos a los intereses del bien común.

El maestro en la Sala puede facilitar la comunicación con los niños utilizando diferentes mediadores, como la mirada, la voz, el propio cuerpo, la gestualidad, la mímica, los materiales, en fin, todos los elementos que permitan un contacto sensible con el niño, ahonden y expandan el espacio comunicativo, aún cuando la respuesta sea de rechazo, porque suele formar parte de la necesidad de afirmación ante el adulto, imprescindible en un determinado momento de la historia personal del niño.

Sabemos que el lenguaje de los niños en estas edades es mucho más gestual que verbal, razón de más para que el maestro aprenda a hablar en su propia lengua. Especialmente en la Sala de Psicomotricidad, es muy importante que se establezca una comunicación viva entre los niños y el docente a través de la imitación de los gestos y de las actitudes corporales que acompañan sus manifestaciones. La imitación permite entrar en un acuerdo corporal a la vez que se produce un intercambio simbólico que facilita la comunicación. Cuando un niño hace un gesto para comunicar algo y el maestro lo imita, el niño se siente recibido y en sintonía con él. No hace falta aclarar que no nos estamos refiriendo a la imitación burlona, sino a aquella que realizamos como respuesta a su gesto en muestra de complicidad. El intercambio de sonidos vocálicos también supone una interrelación afectiva de gran significación, ya que implica la resonancia de un cuerpo dentro de otro cuerpo. Por eso es tan importante que el docente sepa realizar cambios de voz, utilizando diferentes texturas, intensidades, modulaciones y colores, porque la voz es portadora de sentido, y el niño es sumamente sensible a sus variaciones. Cuando los niños están realizando alguna actividad, sea individual o grupal, podemos dimensionar algún aspecto que nos interesa resaltar a través de la voz, no sólo con palabras convencionales, sino con sonidos cargados de significación que entusiasman, divierten y le dan marco a la actividad.

Un apartado especial merece la mirada como mediador de comunicación, porque a través de ella se produce la comunicación emocional más profunda y sutil que pueda tener lugar entre los seres humanos. Todo el variado registro de nuestras emociones se expresa a través de la mirada, aún cuando no seamos conscientes de ello. Con una mirada podemos alentar, desilusionar, promover, alegrar, dar seguridad y hasta sostener afectivamente al otro en la distancia. Una madre le dice al hijo cuando está por cruzar la calle: “cruza que yo te miro”, y esto es suficiente para que el niño se sienta seguro, como si lo llevara tomado de su mano. Por eso es tan importante ser conscientes de nuestros sentimientos y emociones cuando trabajamos con niños de estas edades, porque son extraordinariamente permeables al sentido que porta nuestra manera de mirarlos.

Formas de implicación del maestro en la actividad de los niños

La relación que mantiene el maestro con los niños en el aula, está marcada por los roles asignados por la institución escolar. Aunque tratemos de establecer un tipo de vínculo más personal, lo cierto es que la escuela tiene mucha fuerza en la asignación de los roles desde los cuales se deben vincular los docentes y los pequeños.

El maestro en el aula ve jugar a los niños o realizar actividades de diverso orden, pero no se implica personalmente con ellos, sino que puede ayudar a superar ciertas dificultades o, en la mayoría de los casos, supervisa el desempeño de los niños. Dependiendo del enfoque con que se trabaje, (a través de unidades didácticas o de proyectos), la relación puede ser más vertical o más horizontal, pero tanto en un caso como en el otro,--si bien es cierto varía el modo y la dinámica de trabajo--, la relación entre docentes y alumnos sigue respondiendo a las modalidades que imponen los roles predeterminados.

En cambio, la actividad que se desarrolla en la Sala de Psicomotricidad genera un tipo de relación más simétrica que promueve un estilo de comunicación mucho más personal. Quizá, al maestro que esté leyendo esto, le resultará complicado aceptar que se puedan ejercer dos roles diferentes con los mismos niños al cambiar de espacio y de actividad. Incluso se puede pensar que para los niños resultaría confuso, ya que tendrían que adaptarse a dos tipos de relación con la misma persona en dos situaciones diferentes. Es absolutamente comprensible esta inquietud, pero la experiencia nos afirma en la idea, que tanto maestros como niños poseen la flexibilidad y la ductilidad que se necesita para configurar un tipo de situación nueva, de diferente naturaleza psicológica y dinámica, donde las consignas y las normas varían con relación al trabajo del aula, al tiempo que generan una atmósfera emocional y social muy singular. La Sala se convierte, es decir, la convierten los niños y el docente, en un espacio con investidura propia, con una significación afectiva que se va construyendo en la medida que se usa como escenario del conjunto de manifestaciones corporales y emocionales desplegadas en un clima de libertad, de confianza y de seguridad.

El rol que desempeña el maestro es de “compañero simbólico”, lo cual significa que está dispuesto a acceder a las demandas del niño no como un niño más, sino como re-presentación de un compañero, que en un determinado momento es requerido para ayudar a realizar una construcción o para ejercer un rol determinado en el desarrollo de un juego, y puede salir y entrar en el momento que considere oportuno. La relación es de un tono diferente, más fluida y menos desigual, porque ya no se está para enseñar nada, sino para configurar, desde una posición subjetiva diferente, una dinámica de comunicación que permita al niño sentirse acompañado y a la vez seguro para poder expresar sin temores sus fantasías y sus fantasmas a través del juego libre.

El maestro debe estar disponible corporalmente para representar un lugar de acogida, de contención, de proyección de fantasmas, inseguridades y alegrías, un lugar simbólico; para que el niño pueda tener una referencia estable para acudir en el momento que lo necesite. El espacio del aula no se presta totalmente para esto, ya que ha sido investido con significaciones que responden a un “estilo de vida escolar”. Esas significaciones, que no son tangibles ni mensurables, son las que determinan el comportamiento relacional de los niños y los docentes en el salón de clase. Aunque tengamos horas de juego o de actividades libres, el niño sigue moviéndose en un ámbito significado por ese sistema subjetivo de normas de comportamiento que se ha inoculado, sin siquiera haberlo racionalizado. Del mismo modo, incorpora otro modo de sentir y por lo tanto de manifestarse en la Sala, donde el espacio, el tipo y la distribución de los materiales, las normas de comportamiento y la actitud del docente configuran un ámbito de participación vivenciada; el cuerpo del maestro comienza a tener otra significación para el niño, lo que implica naturalmente, que su propio cuerpo también es vivido de manera diferente.

Las diversas formas que asume la implicación del maestro en la actividad lúdica del niño promueven la participación y la evolución de sus conductas y actitudes hacia niveles de maduración y desarrollo cada vez más avanzados. Sintetizando, podemos mencionar las estrategias variadas que puede utilizar el maestro cuando entra en la dinámica de la sesión de manera activa (*Adaptación del texto de Rodríguez y Linares, publicado en la Revista citada anteriormente):

. La colaboración y el acuerdo que asumen tanto el niño como el docente cuando participan juntos en cualquier juego, por ejemplo, construir un espacio con almohadones o recoger los materiales. Estamos hablando de una expresión auténtica, sincera por parte del docente, ya que de lo contrario, podemos estar seguros que el niño recepta la no autenticidad o la exageración del gesto, aunque no lo verbalice, en cuyo caso, lejos de provocar un estímulo, fomenta en el niño la sensación de que no es capaz de realizar nada importante que merezca el reconocimiento genuino del adulto.

· La afirmación que realizamos ante un cambio positivo de conducta relacional en el niño, que por la intensa significación emocional que tenemos los docentes, genera una potencia capaz de afianzar y desarrollar los logros alcanzados.

· El refuerzo, entendido como estímulo a los anhelos de ejecución del niño. Por ejemplo, ofrecer una ayuda oportuna para que pueda llevar a cabo un trepamiento, o una acción que pone a prueba su equilibrio, participar puntualmente en una secuencia del juego simbólico para que pueda seguir desarrollándose, o simplemente con una mirada atenta y alentadora hacia los intentos y realizaciones, sin descuidar a ninguno de los niños. Esto es muy importante y difícil a la vez, dado que, habitualmente, el número de niños es elevado, también las demandas y requerimientos, dependiendo de las edades.

· La invitación que se puede dar a través de una mirada, un gesto o una palabra, sobre todo en los casos de niños que no se sienten con derecho a utilizar el espacio de la Sala y se quedan recluidos en una zona limitada, o que su iniciativa de participación requiere de un “empujoncito” del docente para sentirla legítima. Esto no significa de modo alguno presionar en el sentido de empujar cuando el niño todavía no está en condiciones de dar el paso. En ese sentido hay que ser muy prudente y saber esperar hasta recibir esa “señal” que los docentes sabemos percibir cuando la observación está acompañada de una gran dosis de intuición y de conocimiento. Poner a funcionar ese arte nos asegura no dejar de actuar en el momento oportuno y desistir de nuestro deseo de hacer que el niño avance si este no tiene su cuerpo y su alma “a punto”.

· La provocación que es otra modalidad de invitación, promueve una dinámica de acercamiento a los niños o al docente. También se puede utilizar en los casos en que necesitan descargar su agresividad, porque ese sentimiento lo inhibe de participar adecuadamente en actividades lúdicas con sus compañeros.

Un ejemplo que reseña Rodríguez y Linares sobre una situación como esta puede ser bastante esclarecedor:

“Berta siempre estaba igual en las sesiones, rehuía las relaciones con el adulto y con los compañeros. Sus encuentros eran fugaces y se convertían en una muestra de rabia y enfrentamiento. Un día decidimos responder provocando su enfado: le enseñamos los dientes como si de una fiera se tratase, haciéndole de espejo, y nos acercamos dispuestas a enfrentarnos. Su respuesta no se hizo esperar, peleó con nosotras durante un tiempo intentando destruirnos. Su pelea acabó en un juego de complicidad.

Después de aquel día Berta tenía variados y diferentes encuentros con nosotras y con los niños”.

· La afectividad que está implícita en toda manifestación psicológica y física le imprime una tonalidad a las relaciones y los encuentros que se establecen en la Sala: cuando ponemos límites, cuando nos ponemos alegres, cuando sonreímos o nos abrazamos. En este sentido, la Sala es como una caja de resonancia de todas las emociones que surgen de las relaciones recíprocas, y el arte del maestro consiste en poder percibirlas y responder a ellas desde la conciencia de las suyas propias.

· Favorecer la autonomía del niño es uno de los objetivos principales de la educación psicomotriz sobre todo en estas edades en que su dependencia del adulto es muy acusada. Ayudarlos a través del juego libre para que aprendan a ser dueños de sus actos y asumir las consecuencias de los mismos. Este proceso de construcción de autonomía y de relativa independencia debe ser construido por el niño sobre un fondo de seguridad y de bienestar, sobre todo en el sentido de tener cubiertas sus necesidades físicas y emocionales, ya que nada bueno podremos hacer si exigimos respuestas que el niño no puede dar porque no está en condiciones de hacerlo. Tener en cuenta su situación personal, ya sea estructural o coyuntural, debe ser una actitud constante en el docente, ya que si el niño está pasando por una circunstancia emocional que lo perturba, como puede ser la ausencia prolongada de uno de sus progenitores, la llegada de un hermanito, un divorcio, la enfermedad de un familiar querido, o cualquier otra situación que lo inquiete, lo más probable es que busque refugio en situaciones conocidas que le ofrecen seguridad, retroceda en sus conquistas de autonomía, o no sea capaz de avanzar al ritmo que lo hacen los demás. Ante esto hay que asumir una actitud de aceptación y brindarle todo el apoyo que necesita para que pueda procesar su conflicto, sin reclamos ni llamadas de atención que le hagan sentir que el adulto tiene otras expectativas con relación a su desempeño.

Bruno Bettelheim comenta el caso de una niñita de cuatro años cuya madre iba a tener un bebé y reaccionó ante su embarazo con una conducta regresiva. Comenzó a no controlar esfínteres, insistía en que le dieran el biberón y gateaba la mayor parte del tiempo. La niña no sólo jugaba a ser niña otra vez sino que quería representar una niña de corta edad. Al cabo de unos meses, cuenta Bettelheim, sustituyó el juego regresivo por uno más maduro que consistía en “hacer de buena madre”, atendiendo a su muñeca con mucho esmero y aparente responsabilidad. Es decir, al comienzo se identificaba con el bebé que iba a nacer, y luego con la madre. Cuando nació el bebé la niña había hecho gran parte del trabajo para asimilar el cambio en la familia, el lugar diferente que ocuparía en ella y aceptar al hermano fue mucho más fácil de lo que su madre había supuesto.

Resulta claro que la niña temía que su hermano le privase de sus satisfacciones infantiles, por lo que trató de procurárselas ella misma, o temía no poder ser tan pequeña como el bebé que quería su madre y tenía temor de perder su cariño, entonces decidió ser ella el hijo que su madre anhelaba. Como sus manifestaciones lúdicas no fueron reprimidas, la niña pudo permitirse vivir libremente sus fantasías a través del juego y resolver a su modo lo que le estaba inquietando. Este ejemplo nos hace ver que de nada hubiera servido, o más bien, hubiera sido contraproducente, decirle a la niña, como suele hacerse en estos casos: “Tú vas a ser la mayor y vas a cuidar a tu hermanito que será mucho más pequeñito que tú”, o bien reclamar su descontrol de la micción recordándole que ella ya no tiene edad para hacer esas cosas, que ya es grande y tiene que comportarse como tal.

Si tenemos en cuenta estos criterios de análisis, podremos modelar nuestra actitud y no exigir al niño conductas que, aunque ya hayan sido adquiridas, pueden sufrir un retroceso como recurso eficaz para elaborar sus conflictos: los niños dan un paso atrás, como hacen los deportistas, para tomar impulso y poder dar el salto hacia la meta.

· Competencia para elaborar de manera creativa diferentes escenarios para la práctica psicomotriz. El espacio de actividad lúdica no debe concebirse como una estructura fija, que preparamos el primer día de clase y no la modificamos más durante el lapso escolar. Todo lo contrario, la Sala y la presentación de los materiales deben constituir un elemento motivador para el surgimiento de deseos por parte del niño, que se sentirá estimulado por la expectativa que genera una disposición creativa del material en cada sesión.

Podemos cambiar el lugar y la disposición de las estructuras de goma espuma, que son elementos de fácil traslado, y colocarlo de diferentes formas: en torres, o espacios cerrados, o simulando caminos, etc, de tal modo que los niños tengan cada vez una percepción diferente y una captación de la intención del docente de ofrecerles un espacio previamente preparado para su propio disfrute. Un espacio que siempre tenga algo sorpresivo, de tal modo que desencadene nuevas emociones y vivencias en el niño promoviendo un juego sensoriomotriz y simbólico rico y variado.

Algo que debemos tener en cuenta es la conveniencia de alternar los espacios con muchos materiales que invitan a la utilización multisensorial, con los espacios con un solo material, especialmente cuando los niños son muy pequeños, porque la multiplicidad de materiales provoca una lógica dispersión inhibiendo la capacidad de centrar la atención y la utilización provechosa de los mismos. No hay fórmulas fijas para la organización de los materiales en la Sala, lo único estable es la disposición del docente para crear espacios estimulantes que se adapten a las necesidades de los niños.

Se puede pensar, y con razón, que todo esto significa un gasto de energía y un tiempo con el que no contamos habitualmente en la rutina escolar. Pero esta objeción tiene su fundamento si el proyecto educativo con el que trabajamos posee una carga curricular que no privilegia la educación psicomotriz como práctica orientada al desarrollo integral del niño. Se trata de un cambio de mentalidad con respecto a lo que es verdaderamente importante de aprender en estas edades, de jerarquizar los objetivos con relación a las necesidades fundamentales de la infancia que, a nuestro juicio, pasa por una educación emocional que ponga a disposición de los niños las oportunidades para aprender a ser, a reconocerse en una identidad propia, a moderar los impulsos ante las exigencias de la realidad, a jugar las fantasías agresivas, a construir una valoración positiva de su persona, a tomar una distancia sana con el otro que le permita ir adquiriendo una existencia relativamente independiente y, desde ese lugar, poder establecer relaciones interpersonales basadas en el respeto a sí mismo y hacia los demás. De este modo, la práctica psicomotriz no se convierte, como sucede a menudo, en una actividad aislada e independiente del resto de las actividades curriculares, sino que, por el contrario, constituye un aspecto básico y fundamental de la programación.

· Capacidad para la autoobservación

Hemos hablado ya de la importancia que tiene la observación y la escucha del niño para poder conocerlo y establecer con él una relación interpersonal significativa que redunde en beneficio de su crecimiento como persona. Igualmente importante es ejercitar la capacidad para la autoobservación y la escucha personal. Todas las profesiones requieren esta predisposición, pero quizá la docencia sea una de las tareas que más se beneficia de la revisión y de la autocrítica como práctica permanente. Un maestro que no es permeable a la crítica nunca podrá ser un gran maestro. Esto es así por la propia naturaleza de nuestro trabajo, ya que no hay realidad más cambiante y más compleja que las relaciones humanas, y es en el campo relacional donde desplegamos nuestra tarea profesional.

El oficio del maestro consiste en aprender, aprender de los niños, de las experiencias que compartimos con ellos, de nuestras reflexiones, de nuestros errores y de nuestros aciertos. Esto es posible si somos capaces de mantenernos vigilantes de nuestras propias actuaciones no sólo académicas, sino pedagógicas en el más amplio sentido del término.

En el tema que nos ocupa, hemos recalcado la importancia que reviste promover situaciones que permitan a los niños procesar sus conflictos personales e interpersonales a través de una propuesta de educación emocional. Hemos destacado al respecto la necesidad de brindar un espacio donde puedan manifestarse a través del juego libre, dentro de una propuesta de educación psicomotriz en la que participe el maestro de aula como conductor de la experiencia. Esto significa para el docente un desafío en tanto debe asumir diferencias muy sutiles en sus funciones, pero de gran significación para los niños, en tanto que la actividad que se desarrolla en la Sala tiene una naturaleza diferente al resto de actividades que los niños realizan durante el resto del día. Esta especificidad está determinada por la manera de concebir la psicomotricidad como práctica educativa fundamental para el desarrollo de la personalidad global del niño, basada en la capacidad que tiene el cuerpo y el movimiento de expresar simbólicamente su universo afectivo, sobre todo en estas edades donde las competencias lingüísticas están todavía en pleno desarrollo. Por esta razón, el docente debe aprender a decodificar ese lenguaje corporal, pero no sólo en los niños, sino también en su propia persona. A esto nos referimos cuando hablamos de la autoobservación y la escucha del maestro. De la misma manera que necesitamos un sistema de pensamiento capaz de decodificar el pensamiento del otro, necesitamos un conocimiento de nuestras emociones para poder comprender el mundo emocional de los niños. Esto no se aprende en los libros, hace falta estar dispuestos a vivir una experiencia comunicativa, de contacto afectivo, expresivo y receptivo, y una mirada atenta a nuestras respuestas ante las múltiples y variadas situaciones. En este sentido podemos hablar de una doble mirada: una, sobre lo que hace el niño y otra, sobre lo que hacemos nosotros, sobre la resonancia que sus reacciones nos producen y sobre nuestra manera de responder en cada caso.

El ejercicio de esta doble mirada es la mejor escuela de aprendizaje, ya que de este modo podremos aprender por descubrimiento; los adultos venimos de la infancia, y nuestra afectividad no siempre es llana y transparente, ya que, al igual que nuestros pequeños, hemos tenido que resolver, cada uno a nuestro modo, los conflictos que ellos deben resolver ahora con nuestra ayuda.

Es a través de estas dos miradas que el docente aprenderá poco a poco a ir ajustando sus respuestas, desarrollando su capacidad de escucha activa y a trabajar sobre sus dificultades. Se trata de un trabajo de desarrollo personal que no tiene límites, sino todo lo contrario, es una escalada en términos de desarrollo personal y profesional permanente que vale la pena realizar en nuestro propio beneficio y en el de los niños hacia quienes va dirigida nuestra acción educativa.

 

6. El poder de la literatura en el desarrollo emocional infantilL