LA BÚSQUEDA DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO Y LA NIÑA: APORTES DESDE LA EDUCACIÓN INFANTIL

Especialista en Educación Infantil
Doctora© en Educación
Decana
Facultad de Educación
Universidad ARCIS
Chile

INTRODUCCIÓN

Los primero años de vida son cruciales para el desarrollo  de un ser humano.

Respecto de los procesos involucrados en el desarrollo, existen diversas posiciones,  dependiendo de qué actor observa el fenómeno y desde que ciencia se hace.

Es así, que desde el sentido común, el desarrollo de los niños y niñas,  aparece como un proceso natural, que estaría determinado  en la especie  y por ende las influencias ambientales tendrían sólo un rol subsidiario. Todos los niños/ as aprenderán a controlar esfínteres, a hablar, irán al colegio y en él aprenderán a leer, etc.

Otras posiciones, si bien reconocen la existencia de un sustrato biológico en el desarrollo, también consideran la importancia del ambiente, especialmente de la acción educativa intencionada respecto de las posibilidades de potenciación y enriquecimiento de aquello biológicamente determinado.

Ha sido desde esta segunda posición desde la cual se ha formado habitualmente a los  educadores, sin embargo, la ciencia desde la cual se ha observado y comprendido el proceso de desarrollo ha sido  centralmente la psicología evolutiva, considerándose escasamente el aporte de otras Ciencias.  Por ejemplo, son  escasos los contenidos que los educadores manejan respecto de:  relación entre salud – nutrición y desarrollo o,  desarrollo, y contexto  cultural o, la relación entre el momento histórico en el cual estos procesos evolutivos se dan, etc.

A esta comprensión del niño/ a desde sólo una disciplina se le agrega una visión eminentemente  teórica, generando en los docentes la idea que existiría sólo un tipo de niñez, y por ello que  viviría procesos similares en edades más menos homogéneas; a)cualquiera sea su país de origen, b) el momento histórico en el cual el niño/ a se desarrolla, c) las experiencias educativas que ha vivido, d) el nivel socioeconómico de sus familias o e) o el sexo al cual pertenece. Este modo de comprender al niño/ a lleva inevitablemente al docente a trabajar desde un diagnóstico de “niño ideal”, que por una parte difícilmente existe y que por otra cierra la mirada respecto de la heterogeneidad con la cual trabajará, “el niño o niña real”.

En este marco,  través  de este documento pretendemos aportar sucintamente a la comprensión de los primeros años de vida  y  en ese contexto el rol que la educación infantil puede jugar en ellos. Así mismo, pretendemos avanzar más allá de una reflexión, entregando algunos principios pedagógicos que aportarían a sustentar un currículo que favorezca el desarrollo pleno de niñas y niños.

Ello porque en definitiva para quienes somos educadoras/ es, para quienes trabajamos con los más pequeños, aportar a la niñez latinoamericana es el sentido que mueve a nuestro ser profesional. Porque como decía la maestra y poeta Gabriela Mistral, el niño se llama hoy y él no puede esperar.

I. EL NIÑO Y NIÑA Y SU DESARROLLO

1.         NIÑEZ COMO CONSTRUCCIÓN SOCIO-CULTURAL

Los conceptos de niñez, juventud y adultez, desde una perspectiva etárea, son fáciles de determinar y existe un consenso en el Occidente respecto de su definición. La UNICEF, organismo de las Naciones Unidas especializado en la infancia, utiliza el concepto para referirse a los menores de 18 años.

Desde una perspectiva biológica la niñez y la adultez son distintas. Sin embargo estas diferencias estarán socialmente dadas por las concepciones que existan respecto de ellos, por los desafíos que se le planteen, por  las tareas que se espera cumplan, por los comportamientos que se supone deben tener, entre otros. Además estas concepciones tendrán diferencias, muchas veces sustantivas de sociedad en sociedad, en determinados momentos  históricos, y según sea el grupo cultural.

“La infancia es socio culturalmente variable, lo que equivale a decir que no existe una naturaleza infantil en el sentido de un sustrato biológicamente fijo y determinante de formaciones socioculturales. Se dan en verdad ciertas invariantes en la niñez, pero el aspecto específico que ella toma en una sociedad dada está condicionada por las características propias de esa sociedad” [1]

Si bien desde una perspectiva biológica y sicológica,  la niñez, la juventud o la infancia tendría ciertas características que no dependen de convenciones sociales y existirían procesos de desarrollo mas o menos homogéneos. Desde una perspectiva sociológica y antropológica cambian sustantivamente de una sociedad a otra y de una cultura a otra y más aún, dentro de la misma sociedad o cultura cambia también dependiendo de variables históricas, lo que lleva a que aquellos procesos de desarrollo mas o menos homogéneos para la totalidad de la infancia, tengan variaciones sustantivas.

La distinción entre infancia y adultez existe en todas las sociedades, generándose incluso momentos especiales, “ritos de pasaje” que hacen explícito a través de un acto social el paso de una a otra etapa, sin embargo su caracterización y exigencias tampoco son homogéneas.

En la cultura Occidental, la niñez como construcción cultural sólo surge alrededor del siglo XVIII, consolidándose posteriormente. Anterior a ello, la alta mortalidad infantil,  hacía que los adultos estuviesen preparados para la muerte de sus hijos, así mismo,  la fragilidad de los menores hacía que estos tuviesen un escaso valor en términos económicos, dado que no podían aportar recurso a la familia porque el tipo de trabajo no era adecuado a su edad. Es en esta misma época que surge “el amor maternal”, como construcción social, previa a ello, en general las madres no manifestaban dicho amor como un instinto, tal es así por ejemplo que:

 “En 1780 sólo 1000 de los 21.000 bebes nacidos cada año en Paris eran amamantados por sus madres. Otros mil  recién nacidos, los niños de las familias privilegiadas, eran amamantados por nodrizas  fuera de Paris. Muchos morían ante lo que hoy consideraríamos indiferencia de los padres, quienes frecuentemente ignoraban el paradero de sus hijos”(Ochoa.1983.Op. cit. Pág: 5)

La inexistencia de una concepción social de Infancia, de niñez o de juventud explica que previo al siglo XVIII, la educación fuese igual para niños y adultos, que no existiese distinción por edades en los juegos o diversiones, que no hubiese inhibiciones de tipo sexual, o gran preocupación respecto de la muerte frente a los menores. El concepto de ingenuidad de los niños y niñas tampoco existía. Y, la preocupación por el desarrollo infantil, sus etapas y necesidades no estaba presente como preocupación en los padres o en los educadores.

Detengámonos nuevamente en escuchar la voz de un antiguo educador, de  Ferriere y su reacción frente a la concepción de niño/ a existente en la época, su correlato en una forma de educar y la inexistencia de una concepción de desarrollo de acuerdo a la edad:

“ El niño ama la naturaleza: se le amontona en salas cerradas; quiere jugar: se le hace trabajar; quiere que su actividad sirva para algo: se hace de modo que su actividad no tenga fin alguno; quiere moverse: se le obliga a mantenerse inmóvil; quiere manipular objetos: se le pone en contacto con las ideas; quiere servirse de sus manos: no se pone en juego más que su cerebro; quiere hablar: se le impone el silencio; quiere razonar: se le hace memorizar; quiere buscar por sí mismo la ciencia: se le sirve hecha; quisiera seguir su fantasía: se le doblega bajo el yugo del adulto; quisiera entusiasmarse: se inventan los castigos; quisiera servir libremente: se le enseña a obedecer pasivamente. “Simul ac cadáver” [2] ,

Los conceptos de  ingenuidad, fragilidad, necesidad de protección, características propias y diferentes a las del adulto ligados a la niñez, se desarrollan a partir del siglo XVII, produciendo profundos cambios en la vida de los menores y también de la escuela. Ya no basta una escuela que sólo  instruye, que no considera las características y necesidades de  los niños, la función formativa de la educación empieza a desarrollarse, así como una  pedagogía (paido=niño, gogía=estudio), tal como queda demostrado en la obra de Comenius y en la de otros pensadores y pedagogos de la época. Al respecto cabe citar a otros educador, a Pestalozzi, reflexionando sobre la educación y la escuela, desde un determinado concepto de niñez:

“Tú lo sabes, amigo mío. Más represéntate, por un instante aún, todo el horror de ese asesinato. Hasta los cinco años se abandona a los niños al pleno goce de la naturaleza, se deja obrar sobre ellos todas las impresiones que de ésta reciben. Ellos sienten su fuerza, ellos gozan ya por todos sus sentidos de la libertad y de todos sus encantos; la marcha natural y libre que sigue en su desarrollo el salvaje y que lo hace materialmente feliz, se deja ya ver en ellos por una tendencia bien definida. Y después que ellos han gozado cinco años enteros de las delicias de la vida sensitiva, se hace desaparecer bruscamente de su vista toda la naturaleza que los rodea; una fuerza tiránica suspende el curso encantador de su independencia y libertad; se les arroja como ovejas a manadas compactas, en un cuarto infecto; se les encadena inexorablemente durante horas, días, semanas, meses, años, a la contemplación de las infelices letras, uniformes y sin atractivo y se imprime a toda su vida una dirección que presenta con su existencia anterior un contraste capaz de volverlos locos...” [3]

Si bien el concepto de niñez se desarrolla y sedimenta, ligado a la escuela y  que quienes asisten  son los varones y las clases privilegiadas; otros sectores sociales, las mujeres y los pobres quedan excluidos. Por ello, ya a los 10 años las niñas eran consideradas adultas, eran entregadas en matrimonio o entraban a trabajar desde corta edad y, lo mismo sucedía con niños y niñas de los sectores más pobres. En estos caso, se pasaba a la adultez a edades más tempranas.

En el contexto de estas afirmaciones, cabe preguntarse, ¿ En Venezuela, en ecuador, en México en Chile existe La Infancia como representación, como construcción social, o existen infancias distintas? ¿ Es lo mismo la infancia, la niñez, la juventud para quien habita un medio rural que uno urbano? ¿Para quien pertenece a un hogar catalogado en el primer quintil de ingreso autónomo per Capita, que para quien pertenece a un hogar calificado en el quinto quintil? ¿La construcción social que nuestras sociedades latinoamericanas hacen respecto de la niñez femenina es igual a la masculina? ¿Existe en nuestros países, culturas y familias comprensión acerca de las etapas y procesos de desarrollo que los niños/ as viven y sus requerimientos específicos?

Sin embargo, a las educadoras, profesores y profesoras nos formaron en la idea de una niñez, de una juventud homogénea y,  aparentemente la escuela, la educación, actúa como si la niñez, la juventud, la infancia fuera algo naturalmente dado, neutro, objetivo y universal. 

Postulando la tesis que ser niños, niña o joven remite a modos distintos de vivir humanamente la vida, dependiendo de los medios materiales a los que se acceda, al tipo de familia y de comunidad de la cual se es parte, de los momentos históricos en el cual se vive; por ende, no existiría la niñez o la juventud, sino diversas niñeces y juventudes.

Dependerá por tanto de esta concepción de niñez las posibilidades que tenga el niño/ a de desarrollarse.

2.         LA NIÑEZ COMO ETAPA DE DESARROLLO

El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva adquisición de funciones tan importantes como el control postural, la autonomía en el desplazamiento y en la comunicación, en el uso del lenguaje verbal, y en los estilos de interacción social, entre otros. Esta evolución está estrechamente ligada al proceso de maduración del sistema nervioso, ya iniciado en la vida intrauterina y a la organización emocional e intelectual.

Un desarrollo biológico según la norma legitimada mundialmente requiere de una estructura genética adecuada y de la satisfacción de los requerimientos básicos de tipo biológico y psico-afectivo. Un desarrollo infantil considerado normal será fruto de la interacción de factores genéticos y  ambientales

Los factores genéticos entregan a cada niño/ a una base, una posibilidad de desarrollo, sin embargo será determinante el medio ambiente en la medida que van a  potenciar  o  a desafiar la posibilidad de expresión o de latencia de algunas de las características genéticas.

Los factores ambientales, pueden ser diversos:  biológicos, psicológicos y sociales.

Aquellos ambientales de tipo biológico  que pueden afectar el desarrollo de los niños/ as son entre otros: el estado de salud,  la nutrición, la ausencia de factores que agredan su sistema nervioso, entre otros.

Entre los factores ambientales de tipo psicológico y social encontramos la interacción del niño con su entorno, los vínculos afectivos, la percepción de aquello que le rodea (personas, imágenes, sonidos, movimientos, etc.) Y especialmente la educación, el acceso del niño a experimentar, a jugar y por ese medio a aprender. 

El medio ambiente socio-afectivo ha sido latamente investigado durante los últimos años,  eviden­ciándose que los primeros años de vida son críticos en la formación de la inteligencia, persona­lidad  y conductas sociales. 

Estas investigaciones muestran que las células cerebrales se forman durante los dos primeros años de vida, e investigaciones recientes [4] han fortalecido el argumento de una educación temprana. Dichas investigaciones señalan que:

“..., durante la infancia temprana, la inteligencia depende de la herencia tan solo en 20%, siendo los estímulos ambientales los principales responsables de las diferencias encontradas entre los individuos. En la infancia tardía el porcentaje aumenta hasta 40%, durante la adolescencia llega a 50% y en los primeros años de la etapa adulta alcanza un valor máximo de 60%, el cual se mantiene, prácticamente inalterado, hasta la vejez. Esta evidencia desmiente la creencia clásica según la cual a medida que pasa el tiempo las influencias ambientales van adquiriendo mayor relevancia.”

La educación temprana, tiene dos grandes tipos de efectos, afectando: a) la estructura de las conexiones neuronales y b) su organización.  Por ello, una buena educación estará afectando a ambas. La inteligen­cia de una niña o niño  dependerá de estas conexio­nes; de su  estructuración y de su organización.

Vale citar por ejemplo recientes investigaciones relativas a los músicos que señalan: [5]

”El cerebro es un órgano plástico que se moldea con relación a los estímulos culturales que recibe desde la infancia. Un nuevo estudio acaba de reforzar la  validez de esta idea, al demostrar que en el cerebro de los músicos, la zona  cuya función es registrar y diferenciar los estímulos acústicos es un 25% más  grande que en el de las personas que jamás han tocado un instrumento.
El investigador Christo Pantev y sus colegas de la Universidad de Münster, en Alemania, han comparado los cerebros de personas adultas que recibieron un  aprendizaje musical cuando eran jóvenes, con los de personas que jamás habían aprendido a leer una partitura. Utilizando un escáner de resonancia magnética,  estos investigadores han comprobado que los llamados mapas tonotópicos, unos  conjuntos de neuronas que responden a los estímulos acústicos, son mucho más extensos en el caso de los músicos.

Además, se ha descubierto una correlación entre el tamaño de estos mapas  neuronales y la edad a la que los músicos comenzaron a estudiar. Según las  observaciones de estos científicos, cuanto más joven empieza una persona a  estudiar música, más se desarrolla la región cerebral cuya función es registrar  los estímulos acústicos. Las diferencias eran especialmente notables entre los músicos que habían empezado sus estudios antes de los 9 años”

Recordemos también que este tipo de in­vestiga­cio­nes ha demostrado que el 50% del creci­miento del cerebro ocurre en los primeros 5 años de vida [6] .  En esta etapa, existen períodos críticos para la madura­ción del cerebro humano.  En los primeros cinco años de vida, millo­nes de células nacen, crecen y se conectan y dependerá del tipo de estímulos educativos que este desarrollo neuronal sea pleno.

Por ejemplo, otras investigaciones realizadas por la Universidad de Cornell [7] respecto del aprendizaje de una segunda lengua muestran que:

“... la adquisición del lenguaje influye sobre la organización neuronal en el área de Broca. Como ésta se consolida desde fases tempranas, es necesario utilizar un segundo grupo neuronal para aprender un idioma adicional, más adelante. La mayor plasticidad cerebral presente en la infancia permite entender la extraordinaria capacidad que tienen los niños para aprender otro dialecto. Esta facilidad se pierde en etapas posteriores y es por ello que al aprender otro idioma durante la vida adulta, persiste el acento nativo, fenómeno que no se presenta en los bilingües tempranos.
Aunque el período crítico durante el cual este potencial continúa vigente no está determinado, la evidencia científica muestra que dicha habilidad se agota alrededor de los siete años. Tales hallazgos confirman que la época ideal para adquirir una segunda lengua transcurre durante la edad preescolar.

Por otra parte, la investigación también ha demostrado que existe relación entre estado nutricional y desarrollo lo que incide a su vez en el aprendizaje. Se ha evidenciado que los niños y niñas con déficit de peso al nacer y desnutrición, en los años posteriores tienen menor concentración, dificultades para relacionarse con su entorno, son menos activos y tienen mayores dificultades en el aprendizaje. Incluso se ha comprobado el impacto negativo que produce la carencia de determinados nutrientes en el aprendizaje, por ejemplo, es el caso del hierro que intervendría en el menor rendimiento escolar.

Así mismo, los problemas frecuentes de salud impactan en la asistencia a la escuela, en la menor participación en el proceso educativo y en la calidad de esta participación. Un niño o niña saludable, estará más interesado por su entorno, por preguntar, por saber más y por cumplir con las exigencias o desafíos que la educación le provoca. Un niño/ a que enferma con frecuencia, no estará suficientemente concentrado, expectante frente al aprendizaje y las inasistencias lo mantendrán desvinculado de su clase, compañeros y contenidos educativos.

Las carencias nutricionales y el mal estado de salud, a menudo se producen en hogares pobres, cuyos padres y madres a menudo tienen escasa escolaridad. Por ende, al unísono de estas carencias materiales a menudo existen pautas de crianza escasamente incentivadoras del aprendizaje; sustentadas en razones culturales o en el desconocimiento por parte del grupo familiar. Madres y padres que no le hablan a los menores por considerar que no comprenden, que valoran la pasividad, que prohíben tocar los objetos, lleva a que se produzca el fenómeno denominado “deprivación sociocultural”, el cual también afecta la generación de conexiones entre neuronas.

Dadas las características biológicas y sicológicas de esta edad, abierta a aprender, aunque también posible de ser afectada fuertemente por las carencias, hace que una educación desde los primeros años de vida sea crucial. La investigación muestra que la pobreza educativa en los primeros años de vida  afecta:

§ El desarrollo normal durante la edad de párvulo en: coordinación, lenguaje, e integración social y con menor intensidad la motricidad.

§ A mediano plazo, las motivaciones y la integración social.

§ El rendimiento escolar en los primeros años de la Escuela Primaria [8] .

Pruebas como éstas, hacen posible plantear que, en general, para todos los niños, incluyendo los de ingresos medios y altos, la Educación Infantil ofrece un medio de interacciones enriquecido, favorecedor de la estructuración y organización de dichas conexiones. Sin embargo, para los niños de hogares en pobreza, de familias incompletas o madres solas que trabajan, la Sala Cuna, el Jardín Infantil, el Centro Preescolar, u otra modalidad, es una posibilidad de encuentro con las interacciones que el aprendizaje, el desarrollo y maduración de su inteligencia requieren.

II.         LA EDUCACIÓN INFANTIL COMO RESPUESTA  A LAS CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO

La comprensión respecto del desarrollo del niño/ a y la necesidad de una educación que de respuesta a sus características ya es planteado por Comenius en el siglo XVI.   Para dicho  autor, la educación ha de empezar en la más tierna edad, primero, porque el ser humano tiene desde siempre y en sí la capacidad, el interés y la posibilidad de aprender y por otra, porque “ la condición de todo nacido es  que mientras está tierno fácilmente se dobla y conforma” y mientras más años se tiene implica mayor esfuerzo.

A pesar que en la época de Comenius no existía la investigación a la cual hoy podemos acceder, empíricamente, a partir de su experiencia como pedagogo había comprendido los procesos de desarrollo presentes en la primera infancia, sus características y la importancia que una educación que las considerara tenía para dicha edad. Es en el contexto de esta comprensión que se sustenta el inicio de la educación de los menores de 6 años.

Este autor, a la vez de comprender las características propias de la primera infancia, descubre la necesidad de especialización para responder adecuadamente a sus necesidades. Si bien, son los padres los primeros educadores, según lo que Comenius denomina un orden natural, no es menos cierto, que este mismo orden ha demostrado que:

“ Cuando se necesita harina, busca al molinero; sí carne, al carnicero; si vestido, al sastre; calzados, al zapatero, y si construcciones, tabiques, herrajes, etc., al carpintero, albañil, herrero, etc... Esto es, que es muy útil la reducción del trabajo cuando cada uno hace una sóla cosa sin distraerse en otras; y de este modo cada cual puede servir a muchos y muchos a cada uno” [9]

Serán especialistas en la tarea de educar quienes pueden afectar de mejor forma positiva y fuertemente el desarrollo del niño/. Esta necesidad de especialización inaugura la profesión docente.  Sin embargo, la educación de la época no da respuesta a las características del desarrollo infantil, por ello Comenius es crítico a ella:

“Para educar a la juventud se ha seguido generalmente, un método tan duro  que las escuelas han sido vulgarmente tenidas por terror de los muchachos y destrozo de los ingenios, y la mayor parte de los discípulos, tomando horror a las letras y a los libros, se ha apresurado a acudir a los talleres de los artesanos o a tomar cualquier otro género de vida” Y respecto de quines se mantuvieron salieron siendo “ asnos salvajes, indómitos, y petulantes mulos,... y “Guiadas las escuelas por este desordenado apetito no han hecho hasta ahora más que perseguir la ciencia. Y desde una perspectiva metodológica el autor señala: “Lo que puede infiltrarse e infundirse suavemente en las almas se introducía, o mejor se embutía y machacaba. Lo que podía ser expuesto clara y lúcidamente se ofrecía a los ojos de modo oscuro, confuso, intrincado como verdaderos enigmas...apenas se vio jamás alimentado el entendimiento con la verdadera esencia de las cosas; se le llenaba las más de las veces con la corteza de las palabras(una locuacidad vacía y de loro) y con la paja o el humo de las opiniones” [10] 39

Según este autor, una educación que considere los procesos e desarrollo del niño/ debe caracterizarse por:

§ Pueda aprender toda la juventud

§ Haga a la persona sabia, proba y santa

§ Prepare para la vida antes que empiece la edad adulta

§ Utilice una metodología que conduzca el aprendizaje: suave, leve y naturalmente, sin coacción.

§ Permita aprender conocimientos verdaderos y sólidos, de tal forma que quien aprende  use su propia razón, penetre en lo profundo de las ideas y conozca desde allí su sentido y uso.

§ La enseñanza debe ser extremadamente fácil y no debe implicar fatiga ni para el alumno ni para el docente.

El método natural o de orden que plantea Comenius, hace que el Maestro se canse menos, en la medida que aprovecha lo que naturalmente está dado en el alumno: su interés por aprender, su actividad como forma de aprender, el aprender con un sentido que implica una preparación para la vida, entre otros. En ese contexto, la tarea del educador no hace más que aprovechar lo dado, implicando menor esfuerzo para él y contribuye también en su tarea, el modelo que unos toman de los otros, el que sea un grupo de niñas/ os que están en la misma actividad, facilitando el aprendizaje.

Respecto de los alumnos y sus modos de aprender en su obra muestra aquello que hoy llamamos la diversidad, “los agudos, ávidos y dúctiles”, los lentos aunque complacientes”, los bruscos y tozudos”. Sin embargo, si bien a todos se enseña lo mismo también para cada cual existe y plantea una forma de enseñar y propone, en palabras de hoy una metodología para la inclusión.

A las ideas y propuestas de Comenius se suman cien años después, en plena revolución Iluminista, cuando el pensamiento, despojado ya de las referencias teológicas se finca en el ejercicio de la razón, las ideas de Rousseau [11] , que influyen fuertemente la pedagogía moderna.

La persona es concebida como alguien que nace perfecto de manos del autor de las cosas, y que degenera en las manos de los hombres. El ser humano no sólo degenera a los de su mismo especie, sino también a la tierra, el aire, las plantas, los animales.

La naturaleza para Rousseau es la vida originaria, tal como surge, sin habérsele aplicado convención social alguna. El ser humano natural posee tres características esenciales:

• Amor a sí mismo (egoísmo) y por los otros(altruismo)

•  Razón que se articula armoniosamente con los sentimientos

• Libertad

Una educación pertinente a la naturaleza humana entonces es aquella que posibilita desarrollar equilibradamente el amor por sí mismo y por los otros, ejerciendo una libertad orientada por la razón y los sentimientos que le permitirán lograr la felicidad.

En este marco, el conocimiento del alumno de su naturaleza, es crucial, por ello debe estar sustentada en el conocimiento de las leyes o principios que dan cuenta del desarrollo de los niños y niñas. Estos principios podrían explicitarse en los siguientes términos:

• La naturaleza ha fijado las etapas del desarrollo corporal y psicológico del alumno/ a

• La ejercitación adecuada de aquello que conlleva cada etapa del desarrollo posibilita que emerjan las posteriores etapas con sus correspondientes funciones.

• Las actividades adecuadas son aquellas que satisfacen el interés del educando.

• Cada persona es única, cada uno difiere del otro tanto en lo físico, como en lo emocional y lo racional.

La Pedagogía de Rousseau puede calificarse de paidocéntrica, en la medida que el proceso educativo se construye a partir de las peculiaridades de los niños/ as, y en ningún caso se debe forzar esa naturaleza tratando que aprenda como lo haría un adulto.

Por ello, educar debe ser gradual, cada edad tiene necesidades e intereses distintos y la educación debe adecuarse, a esas características.

Para este autor, la educación se inicia con el nacimiento, entregándole la familia primero lo que necesita y, luego, cuando comienza a caminar empieza una nueva etapa y así consecutivamente.

Ideas como las de los autores señalados, unido al desarrollo científico y a la emergencia de otras Ciencias Sociales, más el incremento de escuelas y de escolares de diversos grupos sociales, las ideas de la revolución francesa que hace explicita la igualdad, la necesidad social de educar y ser educado, entre muchos otros fenómenos de la época, unido al problema de enseñar a niñas y niños diversos (clase, salud, edad, sexo, desarrollo intelectual, etc.) respecto de los cuales los métodos tradicionales no eran útiles, hace que desde el siglo XIX, pedagogos como Pestalozzi, Montessori, Decroly, Froebel, entre otros, avancen en una teoría educativa y una didáctica que permita satisfacer  al menos tres grandes propósitos:

• La necesidad de una educación para todos, en cuyo proceso se lograran aprender ciertos mínimos considerados imprescindibles.

• Centrar esta educación en los niños y niñas, en sus características de acuerdo a cada etapa de desarrollo; de quienes sí bien hasta el momento se hablaba, la educación tradicional no era respuesta a sus características, procesos, necesidades e intereses, según había ido evidenciando a través de la experiencia y desde una educación que se había ido construyendo científicamente, en la medida que ya se contaba con métodos y algunas técnicas e instrumentos para hacerlo.

• Que esta educación utilizara la empiria, el contacto con el contenido del aprendizaje, la búsqueda, el ensayo y el error como forma para de aprender. Pasando del aprendizaje superficial al que se referían los autores del pasado a un conocimiento profundo.

Un buen modo de profundizar y mostrar lo dicho es ejemplificarlo, por ejemplo con la descripción que se hace de la escuela en la cual se desempeñaba  Ovidio Decroly [12]

“Comencemos por visitar la Escuela. He aquí un jardín; contiene una plaza para juegos, un montón de arena para los pequeñuelos, bloques de mortero en forma de pilotes, tableros, telas alquitranadas, en suma, todo lo que es preciso para jugar al Robinsón. Contiene también plantas y árboles, y se nos enseñan tres secciones: una de interés botánico, en la que se cultivan tanto como es posible, todas las especies de la región; otra de interés práctico, en la que se cultivan en común plantas alimenticias, textiles, etc.; en fin, la sección de jardines privados para cada niño, en los que reina la libertad individual, la fantasía, el orden o el desorden, según las capacidades de cada uno.

Veamos la casa. Un salón a la entrada sirve de sala de gimnasia y de lugar de recreo en caso de lluvia; a continuación están los talleres: carpintería, sala de cartonaje, sala de modelado y de dibujo, cocina para el aprendizaje culinario así de los niños como de las niñas, hasta los doce años cuando menos se inician en los arcanos...de cosas sencillísimas que casi todos los hombres ignoramos. ¿Y las clases? Pregunto yo. Helas aquí, se me dice, y me enseñan las salas...de museos. Cuadros, gráficos, planos, documentos de toda clase: estoy en la sala del Tiempo; la clase de “Historia” que diríamos nosotros. A la inmediación, la misma abundancia de colecciones diversas, grandes cuadros rurales, mapas, ficheros para cartas postales...Ya lo habréis adivinado; en ésta, la sala del Espacio, en la que se estudia la geografía. Hay también la sala de la vida, verdadero Museo también, en que se encuentran los acuarios y los terrarios, con ejemplares vivos de las principales especies. No lejos de allí, la ala de la Medida, en la que se enseñan no solamente los espacios, sino también los pesos, las temperaturas, y una multitud de cosas y de seres Después se me ha enseñado, cerca de una caja, el gráfico de la curva de crecimiento de una camada de Conejillos de la India.

Observar, obrar y para observar mejor, después obrar para crear y construir, tal es la característica de estos escolares; pero esto no es todo, se aprende también a pensar. Hay una biblioteca muy bien dotada para los investigadores, para los discípulos que redactan monografías, preparan conferencias dedicadas a sus camaradas y se documentan para más amplios trabajos...”

Cada uno de los Pedagogos de la época, aporta al desarrollo de una  Educación que vela por el niño/ a, por ello propone  un tipo de infraestructura, de material didáctico, de recursos pedagógicos, etc. coherente con sus características. Muchos de ellos usados hasta hoy en día, sin recordar muchas veces quien los creó en que contexto y con qué sentidos.

Recordemos por ejemplo los huertos y los pequeños zoológicos que Froebel empleaba para enseñar a los niños y a las niñas los fenómenos naturales, o los Museos Escolares de las hermanas Agazzi, donde miles de objetos que los niños recolectaban eran clasificados para innumerables usos, o el método de enseñanza de tres pasos de Decroly: observación, asociación, expresión o, los pequeños muebles que hasta hoy se usan en los Jardines Infantiles creados por María Montessori o el denominado Método de Proyecto creado por Dewey y continuado por Kilpatrick, entre otros.

Es sobre la base de  este desarrollo de la Pedagogía y, las reflexiones de la época, que se funda la Educación Infantil del Continente Americano ¿Cuántas de estas ideas podemos encontrar en nuestra educación? ¿Cuáles sí y cuáles no? ¿Qué explica la presencia o ausencia de reflexiones y didácticas como éstas en nuestra pasada y actual Pedagogía?  Son preguntas que exige a quines somos educadores a seguir buscando respuestas. En especial se plantea el desafío de seguir luchando en contra de toda forma de enseñanza memorística, fundada en la repetición de contenidos que no tienen ningún sentido para las niñas y niños concretos, con profesores y profesoras que repiten y que son incapaces de hacer que García Márquez, o Pitágoras le digan algo al niño, la niña o jóvenes de hoy, del siglo XXI.

Finalmente, recordemos que para todos estos pedagogos, el desarrollo del niño, es un proceso integral. Por ello, se requiere de influencias positivas biológicas emocionales y sociales, entre las cuales la educación juega un rol crucial. Un buen desarrollo infantil no dependerá sólo de una buena alimentación, de un buen estado de salud, de una buena relación con la madre o, de una educación temprana de calidad. Todo ello es necesario, porque el ser humano es integral. Por ende, para aportar desde la educación a este desarrollo normal se requiere reconocer: 

1° A la infancia como una etapa distinta de la adultez, con características y necesidades propias.

2º Que los primeros años de vida, incluyendo el período prenatal,  son cruciales y decisivos para el desarrollo integral y pleno de la persona

3° Que la infancia no es homogénea, sino que por el contrario, cada niña y cada niño es único (el denominado Principio de la Individualidad)

4º Que existen diversas formas de concebir la infancia, según la cultura y el grupo social de pertenencia, lo que trae aparejado conductas específicas respecto del apoyo a los procesos de desarrollo de los niños/ as

5º Que los niños y las niñas  tienen derecho a una educación, nutrición y salud que aseguren su supervivencia, crecimiento y el pleno  desarrollo de sus  potencialidades.

6º Que la Educación Infantil es una etapa educativa con identidad propia y que hace efectivo el derecho a la educación;

7º Que la Educación Infantil debe comenzar desde el nacimiento, con el fin de lograr  aprendizajes, el desarrollo integral de la persona y prevenir futuras dificultades;

8º      Que la Educación Infantil integral tienen un efecto positivo en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje.

9º      Que el trabajo educativo con la niñez debe sustentarse en las características de la infancia y por ello, se debe enseñar a través del Juego, en la medida que descubren que es un modo natural de aprendizaje

10° Que  se debe enseñar a partir del Interés de los alumnos, así aprenderán fácilmente, sin un gran gasto de energía por parte de los profesores y no se requerirá de las diversas formas de disciplina autoritaria frente a la cual la pedagogía de la educación Infantil es fuertemente crítica.

II. UNA EDUCACION INFANTIL QUE APORTA AL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS Y NIÑAS: AFIRMACIONES FUNDANTES QUE SE CONCRETAN EN EL CURRICULUM

Entendemos por currículum  a "la selección y organización de la cultura" [13] . En esta definición queda claro en primer lugar que el optar por uno o más tipos de currículo o construir currículo es una acción intencional, que conlleva dos grandes decisiones:

Primero, las determinaciones respecto de que contenidos de la cultura seleccionar y segundo, como organizarlos. Por ende nos queda claro que en ningún caso se está frente a un actuar supuestamente objetivo, sino frente a un actuar fuertemente subjetivo en la medida que quienes construyen currículum seleccionan algunos contenidos de la cultura y dejan otros afuera; enfatizan en algunos de ellos y le dan un menor énfasis a otros y finalmente, esos contenidos son explicitados desde ciertos paradigmas y no desde otros.

Por otra parte, si entendemos cultura como "la forma de vivir humanamente la vida" [14] , tenemos claro que si bien en México, en Chile, en Uruguay, o en cualquier otro país existe una cultura dominante, existen también otras culturas o subculturas: aquella de los sectores pobres, de los sectores urbanos, de los rurales, de los sectores mineros, campesinos, indígenas, entre otros. Por otra parte quienes construyen currículo tampoco están ajenos a una cultura, por ende diseñan el currículo desde su cultura particular.

En suma, cuando se habla de seleccionar cultura, está en el trasfondo la cultura desde la cual seleccionamos quienes construimos currículo y también la cultura respecto de la cual se hace la selección y organización.

Explicitar los diversos currículum que buscan y cuidan calidad sería imposible, en la medida que son muchos, sin embargo, existen principios, grandes criterios curriculares que serán explicitados a través de afirmaciones que orientan los currículo de una Educación Infantil de calidad y por ende que considera el desarrollo infantil.

Afirmación 1 : EL NIÑO Y LA NIÑA CONSTITUYEN EL CENTRO DE LA  ACCIÓN EDUCATIVA.

En la Pedagogía de la cual formamos parte, toda acción educativa  ha de tener como centro al niño y a la niña, porque, aunque  pequeño, este niño/ a es un ser integral  y además, es sujeto de derechos. Por ello, aún cuando convencionalmente se puede hablar de Educación Pre-básica o Pre-escolar o Inicial,   el término Educación Infantil o Parvularia, es un término lleno de sentido. Este. tiene la virtud de recordarnos que el centro no es la escuela o sus inicios sino este niño o niña pequeños.

Afirmación 2:  LA ACCIÓN EDUCATIVA SE DESPLIEGA EN Y DESDE UN CURRÍCULUM.

El encuentro entre educadores y niños se realiza a través de múltiples actividades. Juegos, cantos, ejercicios, paseos, historias, se van sucediendo durante el día. Las tradiciones que  postulamos señalan que algunas de esas actividades tocan y moldean a los niños de cierto modo, en tanto que otras lo hacen de un modo diferente. Algunas tienen sentido para los más pequeños, mientras que otras lo tienen  para los mayores. Algunas se pueden realiza al aire libre, en tanto que otras son un buen recurso para las tardes de lluvia. Las ciencias nos dicen que unas desarrollan ciertas áreas de la personalidad y otras nos señalan que la lengua materna es la morada desde la que mejor se aprende. Ordenar esos conocimientos y esas tradiciones nos posibilita secuenciar y graduar las actividades; adosándoles los materiales convenientes, o bien hacerlo con un estilo o un método pertinente a la edad y condición de los niños;  en suma, nos permite construir un currículo. Oculto o abierto; explícito o implícito; visible o invisible, donde hay intención educativa, inevitablemente hay un currículo. La Pedagogía que nos funda nos hace preferir un currículo explícito y abierto, visible a toda la sociedad.

Afirmación 3: LA INTEGRALIDAD DEBE ESTAR PRESENTE EN TODOS LOS CURRICULA DE EDUCACIÓN INFANTIL

Como el centro de todo currículum  es el párvulo –sujeto de derechos-, reconocemos que estos abarcan diversos ámbitos: salud, la nutrición, sociabilidad, socialización, recreación, aprendizaje, familiaridad, etc. Por ende, cualquiera sea el currículo, éste no puede sino considerar al párvulo como un ser Integral y responder a esas necesidades integralmente.

Afirmación 4: LA CURRICULA  DE LA EDUCACION INFANTIL DEBE CONSIDERAR A  LOS NIÑOS/ AS DESDE  EL NACIMIENTO HASTA SU INGRESO A LA EDUCACION BASICA

En los últimos la psicología, la biología y las neurociencias han entregado una serie de evidencias que muestran que los primeros años de vida son críticos en la formación de la inteligencia, persona­lidad  y conductas sociales.

Por ende el currículo debe contener aquellas intencionalidades educativas que las instituciones, las familias y los países han acordado a partir de la más corta edad, para aquellos niños/ as cuyos familiares solicitan este tipo de educación­­­­­­.

Afirmación 5: SE PUEDE POSTULAR UN CONJUNTO DE CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS COMO ORGANIZADORAS DE LO QUE APRENDERÁN LOS PÁRVULOS A TRAVES DE LOS CURRICULUM DE LA EDUCACION PARVULARIA

Desde hace algunos años, las grandes categorías que organizaban el currículo en Educación Infantil provenían de la psicología del desarrollo. Reconociendo el valor de los aportes de la psicología evolutiva para lograr una mejor comprensión del niño y la niña desde una perspectiva sicológica evolutiva-teórica, creemos que ello no-basta pues si bien educar, para potenciar procesos de desarrollo es importante, resulta posible  avanzar más allá respondiendo a una pregunta de orden estrictamente pedagógica: ¿Qué debe aprender un niño o niña que participa de algún Programa de Educación Infantil?,  La búsqueda de una respuesta permite explicitar al menos seis grandes categorías que podemos denominar sectores de aprendizaje: ellos son Autonomía, Conocimiento, Corporalidad, Creatividad, Expresión, Lengua Materna y Socialización; cada uno de ellos con sus correspondientes subsectores. Este tipo de categorías, pedagógicas, permite especificar con mayor precisión los objetivos mínimos a ser logrados por los párvulos y además generar procesos de evaluación de esos mismos objetivos.  

Afirmación 6: LA CURRICULA DE EDUCACION INFANTIL DEBE CUMPLIR CRITERIOS DE CALIDAD

La tradición de educación activa constitutiva de  la Educación Infantil; ha legado diversos principios pedagógicos; estos principios están  llenos de sentidos para las educadoras, pues su mención y su puesta en práctica remite a ciertos estilos en el enseñar y el aprender con los niños. Entre otros, los principios son: Actividad, Libertad, Individualidad, Socialización, Interés. Ellos sustentan el trabajo pedagógico con párvulos Son codificaciones de prácticas que, realizadas de modo adecuado y durante cierto tiempo, propician la formación de niños y niñas activos, críticos, analíticos, reflexivos, inquisitivos, solidarios y respetuosos con el medio ambiente natural y social, por ende con un desarrollo óptimo. Ellos no son meros conceptos o discursos. Ellos orientan el quehacer, tanto en los procesos educativos que se implementan como en los procesos de monitoreo y evaluación que se realizan.

Afirmación 7: LA CURRICULA DE LA EDUCACION INFANTIL DEBE INCLUIR LA  PERSPECTIVA DE GENERO.

Diversas investigaciones realizadas en las actividades de sala y patio, han permitido detectar diferencias marcadas en el comportamiento de niñas y niños y en el trato que reciben de parte de sus educadoras o profesores, diferencias respecto de las cuales cabe suponer que inciden en el desarrollo, en la  conformación de identidad y en los procesos de aprendizaje. Las investigaciones señaladas, muestran una realidad muy semejante en Jardines Infantiles de diversos sectores socioeconómicos y dan cuenta del fenómeno denominado "pedagogía oculta de género", el cual se refiere a la preferencia por los alumnos varones expresada por los/las docentes, quienes tienden a poner mayor atención en el trabajo escolar y en general en todas las conductas de éstos y a provocar una especie de "invisibilidad" de la niña en las actividades educativas.

Este comportamiento de los/las educadoras/es refuerza los roles tradicionales al restarle importancia a la niña, ubicándola en un rol subordinado, donde su palabra no tiene la misma importancia que la de sus compañeros varones.  Mientras los/as docentes suponen menor creatividad en las mujeres y refuerzan en ellas la disciplina y la pasividad, estiman inevitable la indisciplina masculina, que llega incluso a considerarse como una muestra de autonomía y de inteligencia.

Sumado al trato diferente durante las actividades educativas, la niña se encuentra, además, expuesta cotidianamente al uso del idioma castellano, que más que otros idiomas, expresa lo plural y universal mediante el masculino y excluye, así de hecho la presencia y la realidad de las mujeres.  La forma en que están escritos los textos escolares contribuye también a la "invisibilidad" de las mujeres y a su adscripción a roles tradicionales, tal como ha sido señalado por investigaciones realizadas en Chile (Blasquez:1990, Binimellis: 1992, Reveco:1996; Reveco y Rodas:1997), estas conclusiones son coincidentes con estudios sobre el mismo tema realizados en otros países. Este fenómeno, reviste gran importancia en la formación y en la conducta presente y futura de la mujer y del hombre dado que, inconscientemente, la niña se ubica a sí misma en un mundo donde juega un rol pasivo y en el cual el hombre es el protagonista.

La inclusión de la perspectiva de género en el currículum, contribuye con mayor fuerza a lograr el desarrollo integral de los niños y las niñas como personas, sin sufrir aquellas discriminaciones producto de estereotipos sexuales.

Afirmación 8 : LA CURRICULA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL CONSIDERA LOS GRANDES CONTENIDOS DE LA CULTURA UNIVERSAL Y TAMBIÉN LOS CONOCIMIENTOS LOCALES Y PROPIOS DE LAS FAMILIAS Y DE LAS COMUNIDADES DE LAS CUALES  LOS PARVULOS PROVIENEN

El gran tema de hoy, la globalización de la economía, la cultura,  las comunicaciones, el conocimiento, la tecnología,  debe ser incluido en el currículo. En el contexto de este criterio hemos estado preocupados de responder y avanzar en torno de la siguiente pregunta ¿Cuáles son los aprendizajes relevantes que los niños y las niñas deben hacer en las salas cunas y jardines infantiles?

La currícula, no sólo debe incorporar los contenidos de la cultura universal, sino también la cultura de las familias, su conocimiento cotidiano, aquel que se produce desde las experiencias personales, unido a las historias de los antepasados, a las experiencias de las amistades y que se conversa una y otra vez para luego transmitirlo a lo largo de la vida. Reconocemos que las familias sin importar su condición social o escolaridad dispone de un rico acervo cultural digno de ser valorado, legitimado y por ende integrado  al  currículum.

El currículum de cada Jardín Infantil, es producto de ambos tipos de cultura, de aquella universal y también de la local. Este criterio adquiere su mayor visibilidad en los Programas para poblaciones específicas: indígenas, rurales, de colonias, etc.; en ellos, su cultura se entrelaza con el saber que nos llega por el Internet, por los libros  y por la televisión por cable, diseñándose un currículum culturalmente pertinente para cada una de las comunidades; asegurando así, no sólo una Educación Infantil integral, sino también la educación de los párvulos en el contexto de los valores y tradiciones de su grupo, pueblo, o localidad.

Finalmente debemos recordar que la tarea de educar niñas y niños pequeños, no es sólo una gran responsabilidad, sino también una gran oportunidad de generar las mejores condiciones para que aquello que el niños trae, aquello que el niño ha aprendido y aquello que el niño/ a puede llegar a ser se potencie, y enriquezca.

La oportunidad de educar párvulos llena de sentido nuestro quehacer, de todas y todos los que somos pedagogos y todas aquellas personas que trabajan por la niñez; médicos, psicólogos, instituciones, monitores y personas de buena voluntad.

Como dice Serrat, no hay camino, se hace camino al andar, continuemos con la tarea.  

BIBLIOGRAFÍA

BBC. 1992. Play For Tomorrow, Londres, Inglaterra. (video)

Comenius, Juan Amos. 2002. Didáctica Magna. UNESCO

Heidegger,M. 1996. Ser y Tiempo. Universidad Católica de Valparaíso. Chile

Jáuregui Pablo. 2005. “Neurociencias: El Cerebro De Los Músicos Es Distinto” www. ILADIBA.com

Ferriere, A. D. 1924. Transformemos la Escuela Lineamiento a los padres y a las autoridades. Imprenta Clarasó. Barcelona. España.

Magendzo,A:1986. Curriculum y Cultura en América Latina. PIIE. Santiago Chile

Ochoa, Jorge. 1983. La Infancia como construcción cultural. CIDE. Santiago. Chile. 

Pestalozzi, Juan E.. 1923. Como Gertrudis enseña a sus hijos. Editorial El Magisterio Español. Madrid. España.

Reveco, Ofelia. 2003. La Funcion Formativa De La Educación: El Quehacer Pedagógico Desde Los Niños, Niñas Y Jóvenes. Editorial ARCIS. Santiago Chile

 Reveco, Ofelia. 2004. Reflexiones Respecto Del Cambio En La Educación Infantil En America Latina. Editorial ARCIS. Santiago Chile

Reveco, Ofelia. 2002, 2003 y 2004. Desafíos Actuales de la Educación Parvularia. Editorial ARCIS. Santiago Chile y Editorial AFEFCE. Quito. Ecuador

Reveco, Ofelia. 2005. Desarrollo Infantil y Metodologías para el Aprendizaje. Editorial AFEFCE. Quito. Ecuador

www.ILADIBA.com

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[14] Heidegger,M:. Ser y Tiempo