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La migración tiene efectos significativos en los individuos que, por propia voluntad o por circunstancias ajenas se ven ante la situación de tener que abandonar su lugar de origen, sus costumbres, sus medios y formas de vida, sus relaciones, amigos y parientes, a veces hasta su propia identidad, cambios externos que causan modificaciones en su mundo interno, y que se generalizan a todos los miembros de la familia, que es a su vez transformada por los cambios que se suceden en sus integrantes.

Si esto es un hecho incontrastable en todos los miembros adultos del grupo familiar, es inconmensurablemente mucho mas agudo en aquellos que son la parte más vulnerable de toda la constelación familiar: los niños que forman parte de ella, y que sufren de manera mucho más intensa la pérdida de todo aquello que para ellos tenía la mayor significación: su casa, su escuela, sus amigos, sus lugares de juego, quizás hasta sus mascotas (que no pueden a veces llevar consigo), incluso en ocasiones hasta sus objetos mas preciados. Sobre todo ante el hecho de que les resulta un hecho incomprensible y donde generalmente poco o nada han tenido que ver con la toma de decisiones respecto a emigrar.

Así, de la noche a la mañana, a veces el día anterior o unos pocos días antes, los niños son alertados de que se ha de emigrar, y que esto es algo que no tiene vuelta de hoja: hay que emigrar y, todo lo que puedan alegar en contra de ello, o requerir explicaciones de porqué hay que hacerlo, generalmente encuentra una respuesta evasiva, drástica o impositiva de parte de los adultos. Y comienzan así, ya desde un primer momento, y cuando aún no se ha iniciado el proceso de migración, a darse consecuencias en su conducta, que ha de estar mas o menos afectada en la medida en que otros factores, previos y actuales, incidan sobre la misma.

3.1. Caracterización psicológica del niño y la niña inmigrantes

En realidad muy pocas personas están conscientes, o muestran preocupación, por las dificultades que implica la transición o el drama de las familias inmigrantes, si bien para el psicólogo que tiene que atender a estas familias, o los maestros que tienen que tratar con los niños que provienen de estas familias, esto sea algo de capital importancia.

Tanto el educador como el psicólogo se percatan de que estos niños no hablan, que se esconden y se retraen del contacto con los compañeros, que se observan reluctantes a participar en actividades con los demás, cuando en realidad ocultan bajo esa fachada de incomunicación y no contacto grupal, un tremendo dolor interno en el que el desarraigo y el choque cultural juegan un rol principal, y que conforma una determinada psicología de este tipo de niños, que se asemeja bastante a la de aquellos procedentes de minorías étnicas y que se ven forzados de pronto a integrarse en un medio social y educacional que no es el propio.

De esta manera, esto, que es bien frecuente y presente en el niño inmigrante, es también generalizable a aquel de una minoría étnica, o de incluso una región específica del mismo país, que tienen que integrarse a un medio a veces totalmente desconocido, con hábitos y costumbres muy diferentes a los que hasta el momento se les había enseñado, y donde se encuentra con otros niños en situaciones similares pero de procedencias diversas. Este galimatías multicultural que se presenta en el aula de hoy día en gran parte del mundo crea situaciones particulares y conlleva condiciones significativas que hacen a estos niños, inmigrantes y procedentes de minorías étnicas, muy característicos en sus comportamientos y en sus reacciones psicológicas que, de no ser adecuadamente atendidas, pueden llevar incluso a manifestaciones psicopatológicas en su conducta.

Así, la situación de migración ha cobrado un papel tan común la sociedad actual que muchos maestros se enfrentan a un aula en la que existe una significativa diversidad de etnias, identidades y procedencias que la hacen un crisol de diferentes culturas, y en la que los niños que la integran presentan particularidades psicológicas y comportamientos que muchas veces son resaltantes por su grado de complejidad. Algunos de estos niños presentan ya un cuadro definido de una alteración de conducta en la que la situación de migración ha sido el factor precipitante del cuadro, mientras que otros, sin aún llegar al grado de tener una perturbación psicopatológica, muestran una forma de ser que los caracteriza y los asemeja dentro de su diversidad. Esto ha permitido conformar una psicología del niño inmigrante y de minorías étnicas, que requiere de su conocimiento y dinámica para luego plantearse que hacer, desde el punto de vista social y pedagógico con los mismos para posibilitar su integración social y escolar al medio en que viven.

En realidad una cuestión importante a dilucidar es si la conducta observable es la que se pudiera llamar típica o habitual del niño en situación de inmigración, o si lo que se contempla es ya realmente una alteración de conducta que, aunque causada o asociada a la situación de migración, no puede ser realmente atribuida a la misma, sino a otros factores condicionantes en los cuales la actual condición es tan solo un factor precipitante de algo que ya estaba gestado, o se estaba gestando debido a causas anteriores.

De igual manera, en el niño de minoría étnica puede ser también harto complejo delimitar si su problemática psicológica es efecto de su reciente inserción en el nuevo medio, o ya de antes existían factores patologizadores condicionantes de su presente condición.

Diferenciarlo es realmente difícil, y quizás solo sea importante desde el punto de vista teórico, porque en la práctica pedagógica habitual del educador, o en la práctica clínica del psicólogo, lo fundamental es la superación de la problemática observada y la integración cabal del niño a su entorno. De todas maneras profundizar en esta diferenciación no está de más, y puede arrojar elementos clarificadores que sirvan para una mejor comprensión de estos niños.

Por supuesto que un dato importante dentro de esta caracterización psicológica del niño inmigrante está relacionado con la edad en la cual se produce la situación de migración, pues ello determinará que unos comportamientos sean más relevantes que otros, afecten a unas áreas del desarrollo mas que a otras, o tengan un tiempo de latencia y permanencia distintos.

Por ejemplo, es muy típico que en los niños en la primera infancia se den síntomas principales que afectan la formación y manifestación de los hábitos, tales como rechazar los alimentos, perder el control de esfínteres ya adquirido, tener pesadillas y terrores nocturnos, es decir, una gama de reacciones estrechamente relacionada con los hábitos ya adquiridos, en este caso respecto a la alimentación, los hábitos higiénico-sanitarios o el sueño. Sin embargo, en un niño de edad escolar, si bien en algunos casos puede observarse una afectación de sus hábitos, por lo general la mayoría no lo presenta de forma aguda, mientras que otros comportamientos como puede ser el aislamiento o la manifestación de síntomas ansiosos son más habituales que se presenten.

Otro factor importante radica en la causa que determinó el hecho de emigrar. Si la migración fue debida a un proceso largamente elaborado en la familia, con valoraciones temporales diversas, y donde los elementos de un cambio en las condiciones de vida funcionaron como la razón determinante de la emigración, y a lo cual el niño, fuera advertido o no con tiempo, se percatara o no de la problemática, en cierta medida se enfrentó a dicha situación sin una carga traumática anexa, sus reacciones en el nuevo medio tendrán una característica, o una forma de manifestarse. Sin embargo, si el motivo de la migración fue violento, drástico, súbito, y en el cual se dieron factores de una carga traumática considerable, como pudo haber sido una persecución política o religiosa que hubiera sufrido la familia, los efectos en la conducta, una vez en el nuevo medio, podrían ser totalmente distintos, e incluso acompañarse de condiciones que en el otro caso estarían ausentes, como puede ser un cierto regocijo por haber "logrado escapar" de aquel lugar amenazante.

Un tercer elemento es la propia dinámica interna de la familia antes del proceso de la migración. Si el niño que emigra procede de un medio familiar en el que reinaba la comprensión, el afecto y la satisfacción plena de sus necesidades básicas, ello conllevará una manifestación diferente de su comportamiento en el nuevo lugar, a que si el niño procediera de una familia disfuncional, en la que sus necesidades básicas de supervivencia y psicológicas de afecto, exploración y socialización no eran apropiadamente satisfechas. Incluso, puede darse que la situación de inmigración no sea la causante principal de la problemática observada, sino tan solo un elemento precipitante de dichas alteraciones, y cuya causa radica mas en la dinámica familiar que en la propia desestabilización que origina la migración.

A ello se une el grado de aceptación en el nuevo medio, que de ser favorable y tendiente a posibilitar la inserción adecuada del niño, puede determinar una manifestación conductual totalmente distinta a la aquel que se enfrenta a un medio rechazante y excluyente, que dificulta su adaptación eficiente a las nuevas condiciones.

Dentro de la aceptación en este nuevo medio, un lugar importante lo ocupa la incorporación al centro infantil o la escuela, que forma un micromundo que puede estar, o no, en correspondencia con las particularidades del medio social general.

En este sentido, aunque la comunidad en la que se asienta en la familia no reciba a esta con una actitud positiva, si el centro infantil o la escuela muestra una postura radicalmente diferente, esto es un elemento importante diferenciador para la manifestación de las reacciones conductuales del niño.

En este micromundo, un rol de enorme importancia lo juega el educador y su conocimiento de la problemática psicológica y pedagógica del niño inmigrante o procedente de minorías étnicas. Por tanto, el conocimiento de la dinámica psicológica del niño inmigrante, y consecuentemente de la evolución y particularidades de la situación de inmigración es un quinto factor que tiene incidencia sobre la manifestación del comportamiento del niño, y de que esta se ubique dentro de un tipo de reacción habitual y en cierta medida "normal", o cobre la condición de una alteración de conducta diagnosticada como tal.

Claro está, y aunque en el tercer acápite de este capítulo se ha de profundizar en la diferenciación que puede existir entre un comportamiento conflictivo no habitual y una verdadera reacción clasificable como una alteración de conducta (lo cual es indispensable que el educador conozca para poder diferenciar cabalmente entre un comportamiento y otro), el lector puede profundizar en este aspecto en los documentos anexos que se adjuntan en este material (En este caso ver "La valoración de la conducta de los niños y niñas", de F. Martínez, en Biblioteca AMEI).

Tomando en consideración los factores anteriormente señalados, es pertinente entonces hablar de una "psicología" o manifestaciones psicológicas del niño inmigrante, y que se manifiestan de igual manera en aquel de minorías étnicas que se enfrenta a la situación de incorporación a un medio social o escolar totalmente diferente al siempre conocido, y que están determinadas por la doble faceta de este proceso: por una parte la adaptación a nuevas condiciones, que de por sí implica un ajuste psicológico que es imprescindible alcanzar, y por la otra, las propias consecuencias derivadas del proceso de migración, que hace mucho más compleja la urdimbre psicológica.. En este sentido se habrá de generalizar, para luego incluir algunas diferenciaciones producto de la edad o la diferenciación étnica.

Una primera manifestación psicológica característica del niño inmigrante o de minorías étnicas que se incorpora a un medio lo constituye el silencio. Este es un síntoma que suele aparecer en prácticamente todos los niños en estas condiciones, independientemente de su nacionalidad, status socioeconómico, estabilidad familiar, u otros elementos definitorios. Es una etapa crucial en la que los niños sienten la cultura que les rodea como diferente a la propia, y donde su inhabilidad para comunicarse está aparentemente causada por la diferencia cultural o lingüística.

Sin embargo, se observa que aunque los niños que se insertan tengan la misma lengua que se habla en el contexto nacional, y teóricamente debieran comunicarse de forma apropiada y sin que mediara la incomprensión de significados, lo cierto es que aún así en las diferentes regiones de un país (lo cual es más extensible a países de la misma lengua) se suele hablar de manera distinta a como se habla en el lugar de inserción, diferenciándose por el tono, la cadencia, e incluso por una diferenciación semántica de objetos, acciones y cualidades. Esto hace que el niño inmigrante, o el procedente de una región diferente del mismo país, se enfrente a una situación lingüística distinta que psicológicamente funciona como un elemento perturbador, y se dé también la fase del silencio.

No obstante, es obvio que cuando el niño inmigrante se incorpora a un medio que habla una lengua totalmente diferente, y que le resulta incomprensible, la fase del silencio se manifiesta con mayor agudeza.

En esta etapa del silencio los niños inmigrantes pueden retraerse, volverse ensoñadores, temerosos, e incluso aterrorizados. Sin embargo, el hecho de que se refugien en el silencio no quiere decir que interiormente no quisieran cooperar o integrarse, tan solo que su dilema interno les impide cooperar y socializarse. En este caso la fase del silencio actúa como un mecanismo de defensa el cual el niño asume para lidiar con sus miedos y aprehensiones en su proceso de ajuste a las nuevas condiciones. Para el maestro, o para el psicólogo, se abre entonces el cómo ayudar al niño a comunicarse, de lo cual se ha de tratar mas adelante.

La fase del silencio no solamente puede manifestarse por una real actitud de no comunicación, de no hablar, sino también operar de manera que el niño se vuelve taciturno y, aunque puede hablar, solo lo hace de forma muy esporádica y ante situaciones muy significativas, aunque siempre con monosílabos o frases bien cortas. Es clásico el "No" en estos niños, que a veces pasan meses y es solo el único vocablo que se les escucha.

Esta etapa del silencio es típica también en otro tipo de problemas, y no exclusivamente achacable a la situación de migración. El autor recuerda el caso de un niño de cuatro años que le fue remitido porque dicho menor jamás había hablado una palabra en su centro infantil, a pesar de sido matriculado en el mismo desde dos años atrás. En las sesiones de terapia grupal a las que se incorporó a este niño, jamás se hizo alusión al hecho de que no hablaba, y aunque se le preguntaban cosas como parte del plan terapéutico, si no respondía se pasaba la pregunta al niño siguiente sin llamar la atención al respecto. Un buen día, al hacer la ronda de preguntas el niño respondió con un monosílabo, ante lo cual tampoco se llamó la atención. En unos días Abelito, que así se llamaba el menor, siguió respondiendo como si nada a las preguntas que se hacían dentro de la situación del juego terapéutico, y solo cuando se confirmó que había superado el síntoma es que se organizó una fiesta "para celebrar el hecho de que Abelito ya había empezado a hablar".

Esta anécdota se refiere básicamente con la intención de que el acontecimiento de que un niño inmigrante o de minoría étnica no hable, no es consecuencia unívoca de la situación de inmigración, sino que puede obedecer a otros factores mucho más relacionados con la dinámica emocional previa vivida por el menor. Pero, independientemente de ello, este silencio es característico de los niños en esta situación, y por lo tanto, puede ser, hasta cierto punto, visto como una manifestación habitual de la misma.

Hay autores que incluso consideran que la etapa del silencio tiene también sus aspectos positivos, en este sentido relatan que cuando el niño se involucra en el silencio por su inhabilidad de comunicarse en la otra lengua, desarrolla una percepción interna muy profunda de su condición humana y de la vida que le rodea. En ese silencio desarrollan habilidades de escuchar muy consolidadas, y llegan al criterio de que el lenguaje es un valioso medio de expresión, sin darlo como algo sentado, y que cuando rompen su mutismo esto causa un gran placer interno. Es decir, estos autores valoran a la etapa del silencio como un medio de profundización en la inteligencia intrapersonal del niño, y de su interpersonal, aunque en menor grado, y que el colapso en su inteligencia lingüística ha de ser superado cuando comprendan que pueden usar el lenguaje como un medio para desarrollarse en la oratoria, la escritura o el arte, una vez sobrepasada la etapa del silencio.

Otra manifestación psicológica típica es el sentimiento de desarraigo. En el desarraigo hay una hiperbolización de los aspectos positivos del medio anterior, y donde entre más diferentes sean las actitudes culturales, costumbres y valores del medio anterior del niño y el actual, más agudas son las reacciones emocionales negativas que caracterizan al desarraigo.

Las reacciones y reacciones traumáticas causadas por el desarraigo no son fácilmente perceptibles, y aunque el niño haya perdido sus antiguas formas de comunicación, sus creencias culturales y la identidad que le permitía dar significado a su vida, el educador o el psicólogo tienden mas a valorar su eficiencia escolar o su problemática lingüística mas que el dilema causado por su desarraigo.

En realidad, cuando un niño es desarraigado de aquellas cosas que les eran familiares y trasladado a un medio que no le es familiar, esto puede causar un shock emocional que puede alcanzar diversos grados en la medida en que se relaciona con su dinámica emocional interna. Pasa, como refiere C. Igoa, como cuando se trasplanta una bella flor de un suelo a otro y, aunque se acepta el shock que este trasplante causa en el vegetal, sin embargo, no siempre se está consciente de que esto mismo sucede en el niño que se "trasplanta" de una tierra a otra, y que puede o no sobrevivir a esa agresión.

El desarraigo se manifiesta de muchas maneras en el comportamiento emocional del niño inmigrante o de minoría étnica, por lo que la fase de silencio que se dá como consecuencia del choque cultural, tiene su origen consecuentemente en el sentimiento de desarraigo.

El desarraigo puede a su vez manifestarse en síntomas que suelen a veces tener un carácter o componente neurótico, como son la ansiedad, los trastornos del sueño, la alimentación o el sueño, el surgimiento de miedos y temores irracionales, el retraimiento, episodios de enuresis y encopresis, la presencia de regresiones en la lengua materna original, entre otros tantos, siendo poco frecuentes las manifestaciones de otra naturaleza, como son la agresividad o la hiperactividad.

La ansiedad producto del choque cultural aparece con frecuencia como manifestación psicológica en estos niños, lo cual es causa de la pérdida de los signos y símbolos representativos del intercambio social anterior. Según K. Oberg, esta merma de cosas que eran parte de la vida habitual precedente, suele causar intranquilidad, fatiga mental y desajustes emocionales severos, que están en relación directa con el grado en que impactan al niño, al no haber un fundamento familiar en que apoyarse al haberse eliminado todo aquello que era la base de sustentación anterior. El niño, al no tener estructurados sólidamente sus mecanismos de defensa como el adulto, y sobre todo en las edades menores, recibe este impacto de manera más intensa y reacciona ante el mismo de forma mas desorganizada.

Por eso es tan recomendable que los lazos con la cultura anterior no sean disueltos en la nueva integración, sino que coexistan con la nueva, en un proceso multicultural de aceptación de ambos modos de vida.

La ansiedad también se expresa en desorientación, nostalgia, pena y temor al futuro, lo cual se une a la frustración que provoca el no poder lograr un estado emocional favorable en corto tiempo. Es típico en estos niños que obliguen a sus padres a repetir incansablemente los cuentos e historietas que les solían hacer cuando vivían en el país o región anterior, los cuales funcionan como medios de enlace emocional con aquello que han perdido.

El cuadro se agudiza si el niño no tiene el apoyo en su familia que le ayude a superar estas dificultades, lo cual no siempre está causado por dejadez paterna sino porque los adultos deben trabajar interminables jornadas para garantizar el sustento, con su consecuente falta de atención de los pequeños, que tienen con lidiar solos con su problemática interna. Esto les hace sentir doblemente abandonados e inseguros. Si el adulto a su vez está deprimido o desasosegado por las circunstancias físicas y materiales negativas, con frecuencia traslada de manera inconsciente su ansiedad a los niños, en los cuales consecuentemente, surgen reacciones emocionales negativas.

F. G. Wickes señala que los niños están profundamente involucrados en la actitud psicológica de sus padres, y cuando el lenguaje de estos, sus valores, su cultura y tradiciones son diferentes del lenguaje, cultura y tradiciones del país receptor, se da una contradicción muy chocante para los menores, al percatarse de la inseguridad de los padres, de su lucha ansiosa por sobrevivir, de la imposibilidad de encontrar tiempo para su crianza, de que incluso conozcan de que en el medio los valores de sus padres son considerados inferiores, cuando no ellos mismos como personas. Todo esto gravita para provocar reacciones emocionales negativas en los niños y el sentimiento de haber perdido su principal modelo y fuente de seguridad.

El aislamiento y el retraimiento suelen ser comportamientos emocionales muy característicos en estos niños inmigrantes o de minorías étnicas en situación de integración, lo cual es consecuencia de los factores anteriormente mencionados.

Así, aunque interiormente tienen o sienten grandes deseos de participar, no lo hacen, refugiándose en sí mismos como forma de preservar su integridad. En esto colabora la dificultad de la comunicación, el temor a ser agredidos, la burla o el rechazo por su hábito externo, su raza o su forma de ser.

Aunque se mencionan a la vez, el aislamiento y el retraimiento no son idénticos, ni tienen la misma connotación psicológica. El niño que se retrae lo hace en el medio no familiar, como puede ser el centro infantil o la escuela, pero en el hogar, si este es funcional, no muestra estas conductas tímidas; por el contrario, en el caso del aislamiento la conducta de no participación y de exclusión se generaliza también en el medio familiar, y el niño no se comunica tampoco con los que allí le rodean. Desde este punto de vista es un comportamiento mucho mas negativo y lesivo al sano desarrollo de la personalidad que el retraimiento, y el psicólogo o educador que atiende un aula multicultural ha de inquirir sobre el comportamiento del niño retraído en su medio hogareño, para valorar de forma mas apropiada esta manifestación conductual.

Algunos autores señalan la presencia de un sentimiento de agotamiento físico y psíquico en estos niños inmigrantes, lo cual puede ser causa del stress continuado que sufren, no solo por la incomprensión del lenguaje, sino además por el desfile continuado de símbolos y hechos de la nueva cultura. L. Grinberg ha señalado que la situación de migración puede valorarse como una de stress continuado y acumulativo que, necesariamente debe causar un debilitamiento general del organismo. Esto hace que estos niños siempre estén "cansados" o "agotados" para participar en juegos, hacer las tareas escolares, realizar actividades físicas, que a veces los padres piensan se deben a factores de tipo orgánico, o por falta de los necesarios nutrientes. Ello, por supuesto, gravita sobre la resistencia del niño ante los esfuerzos físicos y mentales, haciendo que se retraigan cada vez mas de las actividades grupales, lo que refuerza su conducta de retraimiento.

Finalmente, tal parece que en estos niños prima un sentimiento marcado de soledad, entendida como una vivencia profunda de sentirse distinto, separado, sin nadie, y que los hace refugiarse en sí mismos, buscar escape en ensoñaciones, diurnas y nocturnas, recurrir a manipulaciones diversas del cuerpo y en ocasiones a la masturbación, y en casos mas serios, a la creación de personajes imaginarios que los acompañan en su soledad y que suelen hablarle de su vida anterior.

La soledad suele acompañarse de sentimientos marcados de tristeza, infelicidad y deseos de conectarse con uno mismo con la propia vida, lo que agrava su cuadro, siendo uno de los sentimientos más devastadores en los niños pequeños, tan necesitados de contacto afectivo y social.

Así, puede darse una constelación psicopatológica de síntomas que tienen en la situación de migración unas veces el factor causal y en otras el condicionante, pero que siempre están presentes en alguna medida, por lo cual es importante a los fines del trabajo terapéutico del psicólogo y del pedagógico del educador, poder diferenciar entre una causa y otra, para entonces organizar un proceso de adaptación a las nuevas condiciones que conlleve el menor esfuerzo fisiológico y menor gasto psíquico.

Estas manifestaciones psicológicas del niño en situación de inmigración y de aquel de minoría étnica en integración a un nuevo medio, caracterizan a un cuadro general, sin que sea necesario que en todos los niños se presenten, pudiendo en unos y otros haber diferencias en cuanto a presencia, intensidad y frecuencia de las manifestaciones. Sin embargo, no hay dudas de que el proceso migratorio implica y engendra cambios que tienen necesariamente que ser atendidos para posibilitar una integración satisfactoria del niño a su nuevo ambiente.

3.2. La incomunicación del niño inmigrante y de minorías étnicas, implicaciones en el desarrollo.

En las características psicológicas del niño en situación de inmigración se habló de la etapa del silencio como una de las mas características, por su importancia se hace necesario profundizar en la misma desde el punto de vista del proceso de comunicación y de sus implicaciones para el desarrollo.

La falta de comunicación que se produce durante la etapa del silencio, en la cual el niño se retrae y refugia en el no hablar, sucede por muchos motivos, todos generalmente asociados a la situación de migración:

Así, la problemática del lenguaje del niño inmigrante es consecuencia de una situación particular de bilingüismo que se da cuando éste tiene que enfrentarse a la asimilación de una lengua extranjera que le es totalmente desconocida. Desde este punto de vista las situaciones que se derivan de esta problemática son semejantes a aquellas que se dan en los niños que tienen que apropiarse de una lengua extranjera que resulta dominante, para lo cual es importante para el lector estudiar esta problemática y para lo cual se recomienda la lectura de: "El aprendizaje de un segundo idioma".

Ello hace que estos niños se sientan diferentes y sin posibilidades de compartir con otros, porque los otros no los entenderían ni ellos podrían hacerse entender. Así, al no poder decirles a los demás lo que sienten, se incomunican, y guardan las cosas solo para sí.

Esta problemática de la lengua va a ser mas o menos aguda en la medida en que el idioma que habla el niño inmigrante o de minoría étnica es valorado por la comunidad, es decir, si el mismo es connotado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niño o la niña es bien vista por el entorno social al cual se integra, esto puede facilitar la comunicación y el contacto con los demás, pero si es una lengua negativamente considerada, esto con mucha seguridad tendrá repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo de la propia comunicación del niño, sino también para su desarrollo emocional, social y de la personalidad.

Smith refiere entonces que el bilingüismo por sí mismo no es lo que determina la situación problemática del niño, sino que esto está en dependencia de las condiciones en que una lengua se relaciona con la otra, y de su conexión con la que se habla en el hogar, la comunidad inmediata, la escuela y el grupo de condiscípulos, y el contexto social más extenso.

En este sentido, la relación con el prestigio o nivel de aceptación que la lengua del niño inmigrante tenga en la comunidad, y la manera que los niños aprenden los prejuicios y estereotipos existentes en el grupo social respecto a la raza, los rasgos faciales e incluso la religión, se incorporan con respecto a la forma de hablar de los demás. Esto es significativo en toda la etapa infantil, pero se vuelve particularmente importante a los cuatro a cinco años, en que por el surgimiento del "sentido" del idioma en esta edad, el lenguaje se hace consciente por primera vez, y donde la forma de hablar de los demás se vuelve significativa y permite hacer el análisis de los sonidos y las palabras, y reflexionar sobre las particularidades en que se expresan sus coetáneos.

De esta manera, los niños pueden asimilar conceptos sociales negativos sobre la lengua que hablan los otros, las que se derivan de criterios xenófobos en muchos casos. Así, si los niños inmigrantes hablan idiomas "diferentes" como el polaco, el ruso, el hebreo o el albanés, que suelen tener una connotación negativa en muchos lugares por extensión de los prejuicios y estereotipos que existen sobre los nacionales que hablan esas lenguas, estos niños pueden encontrar situaciones de rechazo que afectan su comunicación, Por el contrario, si el niño inmigrante o de minoría étnica habla una lengua que para los demás tiene una connotación social favorable, como los que hablan el inglés o el francés, los clichés y estereotipos suelen ser en gran medida propicios para una mejor comunicación, no tanto por sus particularidades lingüísticas sino por lo que representan socialmente en algunos lugares.

Si la lengua dominante del niño inmigrante se corresponde entonces con la de los grupos desfavorecidos, es muy probable que pueda tener situaciones de rechazo o burla que les provoquen inadaptación social y desajustes emocionales. Si tienen la suerte de que su idioma predominante es socialmente favorecido, es muy probable que sea aceptado en el grupo y se creen condiciones más favorables para adaptarse y comunicarse mejor. En este último caso, si habla el idioma del grupo social con acento de su lengua natal o de su región, esto lo puede marcar como "distinto" y contribuir a su deficiente desarrollo social y escolar.

El grado en que el niño inmigrante es "diferente" también constituye un elemento a considerar. No es lo mismo un niño que su diferencia se concrete al lenguaje, a que también lo sea por su forma de vestir, de actuar, de conducirse ante los otros, de comer, etc. Esto es particularmente relevante en aquellos niños cuyos padres se esfuerzan por mantener las mismas costumbres y formas de vestir y hacer que solían tener en su país de origen, o de otros que siendo del mismo país se diferencian notablemente en sus hábitos y costumbres, como sucede con los mormones o ciertos grupos de judíos en Estados Unidos. En tal caso a la problemática del lenguaje se unen las de las estereotipias sociales desfavorables, y que entre ambas obstaculizan la apropiada comunicación del niño inmigrante.

Esto implica el analizar de manera apropiada hábitos y costumbres del menor inmigrante o de minoría étnica que ha de ingresar al jardín, la escuela infantil o la básica, para no añadir a sus probables dificultades de comunicación por tener una lengua dominante que no es la del grupo, aquellas que se derivan de estereotipos y prejuicios de tipo social. En este sentido, los educadores han de actuar consecuentemente junto con la familia para evitar la instauración de estos prejuicios étnicos, raciales y sociales, como reza en los apartados Vi y VII de la Recomendación de la Organización de las Naciones Unidas para lka Educación, la Ciencia y la Cultura, de noviembre de 1974.

Como se ve, se considera que el bilingüismo es más una desventaja que una condición favorable para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas que puedan estar sometidos a esta particular situación, en especial en los años de la primera infancia en que aún pueden no estar conformadas las estructuras básicas de la lengua original o materna, y que en el caso de los niños inmigrantes o de minorías étnicas, es muy relevante. Afamados autores como Thompson, Jersild o Hurlock se encuentran entre los que, de una forma u otra, apoyan este criterio que, por ende, se hace extensivo al aprendizaje de un segundo idioma, que es el caso más típico del niño inmigrante, que por lo general procede de países de una lengua diferente al país receptor.

A su vez, como ya se señaló anteriormente los efectos del bilingüismo a que se ve sometido el niño inmigrante no dependen de esta situación por sí misma, sino de las condiciones y de la relación existente entre su lengua y la del entorno social en que se ha de integrar, posición que, con sus variantes, sustentan autores como Smith, Haymes, Spolsky, entre otros.

En el caso del niño inmigrante o de minorías étnicas esta problemática se recrudece al estar la incorporación de la lengua extranjera determinada por las condiciones de la situación psicológica desfavorable en que se encuentran inmersos.

Las manifestaciones clínicas que se observan en los niños inmigrantes y de minorías étnicas, además de la incomunicación, se remite a que, cuando lo hacen, se suelen presentar trastornos del lenguaje, tales como la tartamudez, "confusión" para expresar su pensamiento, dislalias, hasta llegar incluso a la mudez absoluta de tipo psicológico.

En estudios realizados sobre bilingüismo en comunidades en las que existe un gran número de niños procedentes de otros países o de gran densidad de minorías étnicas diversas, se revela que cuando el niño habla la nueva lengua dominante adquiere un acento que suele permanecer toda la vida, presenta más errores gramaticales que sus coetáneos de la misma edad y, consecuentemente vacila en usar este idioma que le causa problemas de comunicación y aceptación en su pequeño grupo. Esto conlleva a que, si el menor inmigrante o de minoría étnica es un niño impresionable y "nervioso", la tensión emocional que siente le compele a tartamudear, lo cual agudiza su problema general de expresión en la nueva lengua.

El niño inmigrante con dificultades en su comunicación a consecuencia de su bilingüismo, se percata de que su manera de hablar provoca murmuraciones, risas o rechazo en los otros niños, lo cual puede volverse un problema tan agudo que le haga rechazar a su vez comunicarse de manera verbal, conducir fácilmente a aislarse de los demás, refugiarse en sí mismo, y no participar de las actividades comunes, lo cual refuerza entonces la propia problemática de su integración que se vuelve más aguda y resistente a la acción educativa.

En el caso de los niños inmigrantes más pequeñitos, y en los cuales pueden no haberse conformado aún las estructuras básicas de su propio idioma, no es infrecuente el surgimiento de la interlingüa, o creación de una lengua especial producto de la mezcla de su idioma con el del medio al cual ha de integrarse, lo que muchas veces hace incomprensible lo que dice y agudiza sus problemas emocionales al percatarse de que los demás no entienden lo que pretende decir. En algunos niños de edad escolar también aparece en ocasiones la interlingüa como mecanismo de defensa, es decir, no se integra "porque no lo entienden", y esto justifica el silencio.

Es precisamente en la esfera afectivo-motivacional donde las alteraciones del comportamiento suelen ser más significativas y asiduas, y hace que los niños de edad escolar no se comuniquen con sus coetáneos. En los años más tempranos, por una menor posibilidad de discernimiento intelectual y de contacto grupal, estos problemas suelen concentrarse en el marco familiar, pero ya cuando el niño se integra a un grupo en el centro infantil, sobre todo a partir de los cuatro años, se ve envuelto en el intercambio comunicativo y de actividad con los otros niños, y los problemas surgen con mayor intensidad, porque se unen a factores de aceptación social, de autoestima y de conciencia de las propias posibilidades. Esto puede tener un efecto sobre sus posibilidades intelectuales y su capacidad de trabajo mental, por lo que no es raro que en los niños inmigrantes y de minorías étnicas aquejados de esta problemática se den dificultades en su rendimiento en las actividades pedagógicas y en el proceso de aprendizaje.

Esto implica, por lo tanto, el concebir como afrontar estas alteraciones del comportamiento y como encauzar la más apropiada orientación psicológica para resolverlas en los niños en situación de migración o integración étnica, lo que se dificulta por la falta extrema de bibliografía especializada, y que conlleva que la orientación psicológica y pedagógica descanse básicamente en la experiencia clínica de aquellos que han tenido que resolver estos problemas en su práctica pedagógica o asistencial.

Esta situación de incomunicación del niño inmigrante se refuerza por el hecho de que la familia suele continuar comunicándose en la lengua original mientras que todo el entorno habla la otra, lo cual incide sobre el niño que asume que solo es comprendido "cuando habla en su casa", y agudiza su incomunicación externa. Sin embargo, el hecho de que se reciba información mediante los medios de comunicación masiva que penetran en el hogar (radio, televisión, prensa escrita) y que le llega en la lengua dominante de la comunidad, logra mantener un vínculo con la lengua en la que necesaria e indefectiblemente está obligado a dominar para poder comunicarse.

Desde este punto de vista, la etapa del silencio, además de una connotación psicológica emocional muy importante, tiene una connotación cognoscitiva relevante, pues la lengua es el fundamento de la asimilación de los conocimientos, de la apropiación de los valores, de la asimilación de las normas y hábitos de convivencia social. De no superarse este estadio, el niño inmigrante se enfrenta a una situación de inadaptación social que puede perdurar toda su vida, y gravitar sobre sí mismo como adulto.

Los factores de índole socioeconómica y cultural particulares de la familia del niño inmigrante son también elementos que inciden sobre su comunicación y aceptación, y en este sentido si estos pequeños provienen de hogares cultos de los niveles sociales superiores, y en los cuales la lengua es deliberadamente preservada por motivos culturales, o por el contrario, si son de niveles socioeconómicos bajos, donde la familia no tiene una escolarización y cultura suficiente como para adquirir un segundo idioma y hablarlo con propiedad, la diferente atmósfera lingüística de cada tipo de familia, derivada de sus status socioeconómicos, determina efectos distintos en los hijos respectivos, que pueden sentirse mas o menos dispuestos a establecer una comunicación con los que les rodean.

3.3 Alteraciones de conducta más frecuentes producto de la situación de inmigración.

Los niños inmigrantes o de minorías étnicas en situación de integración suelen mantener una conexión interna con su lugar de origen, la cual es mas manifiesta en la medida en que aumenta la edad. Esto hace que, al enfrentarse la tarea de integrarse a un nuevo medio social, se den particularidades psicológicas que los caracterizan, y que hemos analizado al inicio de este capítulo. Estas manifestaciones psicológicas (silencio, desarraigo, ansiedad, etc.) señalan un cuadro general de "normalidad o tipicidad" de comportamientos, que requieren una atención psicológica o educativa específica, con vista a posibilitar su paulatina integración a la comunidad que los acoge, de manera mas o menos efectiva, en un plazo mas o menos común.

Sin embargo, hay niños que presentan mayores dificultades que otros para poder integrarse, y algunos desafortunadamente nunca llegan a hacerlo, lo cual marca sus vidas para siempre y los singulariza como inadaptados en el mejor de los casos, y en otros puede conducir incluso al surgimiento de episodios psicóticos de carácter temporal o permanente.

Esto hace indispensable que el educador que labora en la condición de un aula multicultural sea capaz de diferenciar cuando el comportamiento que presentan sus niños corresponde a las manifestaciones típicas o significativas de la situación de migración, o ya está enfrentado a una verdadera alteración de conducta en alguno de sus alumnos.

Por lo tanto, y aunque sea de manera somera, es imprescindible decir algo sobre lo que constituye el criterio de "normalidad" en el comportamiento infantil.

Es difícil poder definir qué constituye la normalidad en un individuo, pues al respecto existen muchos criterios, y lo que es normal en una persona puede no serlo en otra, e incluso una misma conducta puede ser normal o no de acuerdo con la circunstancia, el lugar o la época. Lo anterior nos lleva a la necesidad de tratar de definir la normalidad desde un enfoque operativo, en un sentido práctico asequible a un educador infantil que labora en un aula multicultural.

Si se tratara de definir a un niño normal, se diría que es aquel que, por lo general, es activo, juega, corre, salta, brinca, que mantiene un estado de ánimo estable, alegre y feliz, que ingiere sus alimentos con satisfacción y en la cantidad necesaria de acuerdo con sus particularidades individuales, que duerme bien y en los períodos establecidos, y que asimila sin dificultad el proceso educativo en que se forma, bien sea una institución infantil o el medio familiar.

Este es un criterio operativo, elaborado fundamentalmente sobre comportamientos ostensibles y fácilmente registrables, lo cual lo hace extraordinariamente útil para los que trabajan directamente con los niños: educadores, auxiliares pedagógicos, maestras, psicólogos, entre otros.

En el caso del niño inmigrante o de minorías en proceso de integración esto no son comportamientos habituales, sino, por el contrario, prácticamente en todos ellos hay dificultades, entonces, ¿no son niños normales?

Por supuesto que sí, pero dentro de este criterio operativo puede haber variaciones, y aun así la conducta seguirá siendo normal, no es de olvidar que estos niños están sometidos a una situación de stress acumulativo que tiene necesariamente que afectar toda su conducta.

Para valorar la conducta de un niño en estas condiciones lo primero a hacer es comparar este comportamiento con su propia conducta habitual, lo cual, de no tener el educador elementos directamente comparables, le obliga a buscar la información por otras fuentes, la familia principalmente. Esto quiere decir que si el pequeño era muy activo, una reducción apreciable de su actividad acostumbrada tendrá una mayor significación si fuera un niño pasivo o que no se caracteriza por un gran dinamismo; asimismo, si se trata de uno que suele comer mucho, una manifestación de rechazo a la comida o una menor ingestión de alimentos que lo habitual, sería también una conducta a considerar. Por tanto, una conducta aislada no ha de ser tenida en cuenta si no se relaciona con el niño en particular.

Otro aspecto que se ha de tener en cuenta es la relación del comportamiento observado con las características del desarrollo propias de la edad. Así, si se observa que este niño inmigrante simplemente no habla, en una etapa de la vida que se caracteriza por una gran comunicación, este mutismo es indicatorio de que algo no anda del todo bien, lo que sucede durante la etapa del silencio, que se convierte así en un elemento diferenciador.

Es decir, para evaluar bien la conducta de estos niños y definir adecuadamente los conceptos de normalidad, hay que conocer profundamente las características del desarrollo, sus manifestaciones, sus problemáticas, para no incurrir en el error de considerar patológico un comportamiento explicable, y por lo tanto normal, en ese momento de la vida, así como las particularidades psicológicas del propio proceso de integración.

De igual manera es importante, valorar la intensidad y la permanencia de los comportamientos observados, y que constituyen, quizás, los índices más significativos para un diagnóstico acertado.

Es característico que el estrés emocional al que está sometido el niño que se integra redunde en una modificación de su conducta habitual. Es posible que la misma sea muy intensa y llame poderosamente la atención. En este caso la lógica indica la necesidad de aplicar métodos educativos específicos para ayudar a sobrepasar estas manifestaciones. Pero, si a pesar de ello la conducta continúa siendo intensa y sin signos de desaparecer, esto nos alerta sobre la posibilidad de que más que un comportamiento característico se está ya frente a un problema mucho mas serio en el niño.

Lo significativo a comprender en este caso es que la conducta típica del niño inmigrante puede ser muy relevante, pero si se mantiene inalterable o se agudiza, se vuelve permanente y muy frecuente, y sin visos de ceder, es probable que constituya un problema, y ya no solo no obedezca a los factores situacionales temporales que son habituales en tal situación, y constituyan ya una verdadera alteración de conducta en el menor.

A veces la intensidad no es muy relevante, pero la permanencia de la conducta se vuelve muy significativa para el diagnóstico tales comportamientos. En este caso la frecuencia, y no tanto la intensidad, constituye un elemento principal para la valoración de esta conducta.

En resumen, la intensidad, permanencia y la frecuencia de las manifestaciones conductuales en los niños inmigrantes, son indicadores diferenciales para valorar si un comportamiento característico del niño sometido a este tipo de situación, constituye ya de hecho un problema de su conducta. Estos tres factores se interrelacionan estrechamente, y sirven para definir, en muchas ocasiones, lo que realmente está pasando en el niño.

Esto, por supuesto, hay que correlacionarlo con las condiciones educativas y de organización del centro infantil en el cual el niño inmigrante se inserta, de la acción psicológica y pedagógica que se ha realizado con el mismo, y con la atmósfera de aceptación social o de rechazo que le ha rodeado desde el primer momento de su incorporación al grupo.

Es por ello que a la hora de considerar cualquier criterio de normalidad para la valoración del comportamiento de un niño inmigrante o de minoría étnica, el educador ha de hacerlo desde la óptica particular de cada caso, y considerando el conjunto de factores que pueden estar ejerciendo una influencia.

Bajo este criterio, una alteración de conducta se considerará como tal cuando el comportamiento del niño se desvíe ostensiblemente de lo que el resultado del análisis de todos estos factores y condiciones previamente estudiados evalúa como un comportamiento habitual o "típico" en este tipo de niños, y luego de que todas las medidas de tipo educativo para su integración real se hayan tomado para resolverla, y resultaran infructuosas o el cambio obtenido no sea realmente significativo, en las condiciones cotidianas comunes de la labor docente-educativa que se realiza con estos menores.

Es decir, solamente después que las acciones educativas realizadas para resolver la problemática en el niño inmigrante o de minoría étnica hayan resultado inoperantes, es que se puede valorar que se está frente a una real alteración de conducta, no importa lo significativo que sea su comportamiento. Al considerar de esta manera la valoración de las manifestaciones conductuales del niño, se sabe entonces que se está frente a una alteración clínica propiamente dicha, lo cual requiere entonces la intervención de un especialista, como puede ser un psicólogo, para que de conjunto con el educador se encaminen a resolver la problemática ya instaurada.

Así, si el educador que labora en un aula multicultural ha tratado de resolver la problemática emocional y de integración del niño inmigrante al grupo, si ha logrado que sus coetáneos lo acepten y tengan aptitudes de apoyo y cooperación hacia el mismo, si ha tratado de conciliar el tipo de socialización que se da en el hogar con la que realiza en el centro infantil o la escuela, entre otras acciones de atención educativa, y no hay cambios en su comportamiento o son apenas perceptibles, entonces es muy probable que ya no esté frente a manifestaciones psicológicas características de la situación de migración, sino que se está ahora ante un niño inmigrante o de minorías étnicas que presenta una alteración de conducta, que necesita, como ya se dijo, de tratamiento especializado por parte de un psicólogo conocedor de esta problemática de la migración.

Alteraciones que se han ido gestando desde etapas anteriores a la llegada del niño a la nueva localidad, desde antes de asistir al nuevo centro infantil, y que ahora se expresan con mayor crudeza, y se han estructurado como una conducta que ya no es íntegramente explicable por la situación de inmigración, sino que tiene sus raíces en períodos anteriores de la vida y que la nueva situación ha precipitado.

No es de olvidar al hacer este análisis que al valorar el origen de las alteraciones de la conducta en un niño en las primeras edades, hay que tomar en cuenta tres aspectos fundamentales:

Factores internos, cuando la problemática observada es achacable a partir fundamentalmente de limitaciones, consecuencias o derivaciones de particularidades individuales de tipo constitucional, biológico o genético.

Tal es el caso, por ejemplo, de un niño que presenta un Síndrome de Down, retraso mental que está determinado por una malformación genética, la trisomía 21, o como sucede en los niños que son portadores de una disfunción cerebral mínima, en los que el daño cerebral difuso es el causante principal de sus dificultades conductuales.

En este sentido la problemática conductual del niño inmigrante o de minoría étnica puede ser atribuible a estas condiciones, y no realmente a la situación de migración.

Factores educativos, en los que las condiciones de vida y educación donde se desenvuelve el niño, juegan el rol principal en la génesis de sus alteraciones del comportamiento.

Aquí se incluyen prácticamente la mayor parte de los problemas que presentan los niños en la primera infancia, debido al uso de métodos incorrectos de tipo educativos o por acciones que atentan contra la satisfacción adecuada de sus necesidades básicas, y que pueden haber sido significativos en la historia previa del niño inmigrante o de minoría étnica.

Factores de la actividad y propia experiencia personal del niño, y que no dependen de los factores internos ni de las condiciones de vida y educación, sino de los eventos que le suceden en su vida cotidiana, a veces incluso, producto del azar.

En el caso de los niños inmigrantes, particularmente de aquellos que han emigrado de situaciones críticas en su tierra natal, pueden haberse sucedido hechos que los hayan marcado psicológicamente, y que incluso pueden hasta ser desconocidos por sus propios padres. Esto sucede con frecuencia en los campamentos de refugiados, en que a veces los niños, aún desde edades muy tempranas, deambulan por la localidad, y en ocasiones se enfrentan solos ante situaciones traumáticas que luego afectan su equilibrio mental.

Esto explica el por qué los padres de estos niños inmigrantes se sienten a veces muy atribulados al detectar ciertos problemas en sus hijos, y donde no encuentran motivos lógicos que los justifiquen en las condiciones de vida y educación previamente vividas.

El desarraigo como tal es un factor condicionante, y su evolución está relacionada de manera estrecha con las etapas por las que transita la situación de migración, y que se expresa en el plano psicológico del niño de diferentes formas.

En un primer estadio, y que se desenvuelve aún estando el niño en su país de origen, se le comunica que ha de partir (en ocasiones un día antes de la salida), lo cual lo sume en un sentimiento de tristeza, al saber que tiene que abandonar sus amigos, parientes y conocidos, mezclado con una cierta excitación por el hecho de realizar el viaje, pero donde todavía no ha tenido tiempo de tratar con sus emociones y sentimientos de manera profunda, ya que los preparativos de la familia para partir generalmente ocupan todo el tiempo, y lo mantienen en un estado de cierta actividad. Esto cuando se le informa de improviso, porque si la comunicación se hace desde mucho tiempo antes, puede que la dinámica familiar se vuelva disfuncional tempranamente y esto cause ya desórdenes en la conducta del niño.

Luego viene un segundo estadio que se da en el propio tránsito del niño al nuevo país o región, marcada por mucha excitación y aventura de conocer lo nuevo, y que puede o no ser extenso en la medida en que se vaya directamente al país que se dirigen, o se hagan escalas intermedias que a veces implican una permanencia temporal en dichos lugares.

Ya aquí la situación emocional del niño empieza a deteriorarse, porque la excitación inicial de realizar el viaje empieza a ceder a una elaboración mental, al comenzar a extrañar las cosas que le eran familiares. Esto se une a que, por lo general, la familia en tránsito discute mucho sobre lo que le sucede, los planes, los inconvenientes que se presentan, y que hacen que el niño se percate de la carga emocional que todo eso implica.

Las escalas intermedias suelen agravar la dinámica familiar, que puede volverse disfuncional en un corto plazo de tiempo.

Una tercera etapa se sucede cuando se llega al lugar definitivo, al país en el cual definitivamente se han de ubicar, y su efecto en el niño ha de depender de las condiciones del arribo, que de inicio le despierta una gran curiosidad por lo nuevo que observa, la gente diferente, los lugares desconocidos, incluso, como pasa en ocasiones, el deslumbramiento por aquellas cosas que no tenía en su lugar de origen y que ahora aparentemente están aguardando por él (juguetes diferentes, parques de diversiones extraordinarios, zoológicos con animales nunca vistos, etc.

Si la familia del pequeño tiene las posibilidades de ir a una casa (porque se la han facilitado parientes que pueden haber llegado antes o la comunidad receptora) el niño todavía se siente resguardado en el seno hogareño, porque aún no se ha planteado la necesidad de integrarse al nuevo medio, y hasta el momento todo sigue mas o menos igual con cambios de las condiciones exteriores, que le afectan pero que todavía no son significativos.

Si la familia del niño se ve obligada a incorporarse a un campamento de refugiados, en los que generalmente las condiciones de vida son precarias, y donde la mezcla de culturas y situaciones personales es muy diversa, el sentimiento de curiosidad intelectual se desvanece y comienzan a manifestarse de manera solapada los primeros embates del desarraigo.

El cuarto período es un momento muy cargado de impacto emocional, porque significa el inicio de la integración al nuevo medio, generalmente expresado en la incorporación a un centro infantil o una escuela. Así, de pronto, tiene que dejar el refugio que implica el hogar y la familia, que hasta ese momento han tratado de protegerle y mostrarle el lado bueno del éxodo, para enfrentarse a la verdadera situación de inmigración, y en la que afloran todas las problemáticas anteriormente señaladas, a veces de forma muy dramática e impactante.

Es la etapa del choque cultural, de la depresión y la confusión, de contrastación con el nuevo medio, que puede recibirle de forma negativa. Es el momento del surgimiento de la fase del silencio y de la ocultación de sus emociones, de las manifestaciones psicológicas más adversas. Es una etapa crucial, que define la posibilidad de integración o no del niño a las nuevas condiciones.

Esto se concatena con las particularidades que cobra el proceso educativo de estos niños inmigrantes, lo cual puede hasta cierto punto ser extensible al niño de minorías étnicas, y donde una característica diferencial es que, por lo general presentan un proceso de escolarización muy fragmentado, ya que la mayoría presenta baches o lagunas a consecuencia de no haber podido seguir un tránsito continuo por el centro infantil y la escuela, a causa de la longitud de los viajes, el tiempo dedicado a actualizar sus documentos legales, la búsqueda de un lugar apropiado para vivir, la no aceptación en diversos centros educacionales, entre otros tantos factores.

Los niños inmigrantes, mas que un problema lingüístico en su proceso educativo, son niños desarraigados de su ambiente cultural y educativo, que necesitan una guía estrecha para poder asimilar las nuevas formas del aprendizaje, que casi siempre se acompaña de un nuevo idioma, todo ello causa dificultades en su integración escolar, y tener bajos rendimientos aunque posean un buen nivel intelectual.

Así, el proceso de escolarización suele ser conflictivo, en particular en aquellos niños que asisten a la escuela primaria, y esto engendra reacciones emocionales muy severas. No obstante, la experiencia revela que la respuesta y el comportamiento de cada niño en su medio escolar y extraescolar, es un resultado de una interacción compleja de su background cultural, sus características individuales, y el tiempo que el niño lleve ya en el país receptor.

Luego de esta conflictiva etapa, sobreviene un quinto estadio de integración, en el cual el niño siente la presión que se le ejerce para asimilar la nueva cultura. En este sentido se pueden dar dos procesos antagónicos:

La asimilación, en la que se exige la renuncia de su cultura anterior y el aceptar la nueva sin discusión para ser admitido en la nueva comunidad, o

La culturalización, típica del enfoque multicultural, en la que se le hace presión para incorporar la nueva cultura pero sin descartar los valores y aspectos esenciales de la anterior.

Cada uno de estos procedimientos ha de conllevar consecuencias diferentes en los niños inmigrantes, y posibilitarán la integración al nuevo medio de manera mas o menos traumática, lo cual está concatenado a numerosos factores, algunos de ellos ya señalados:

Capítulo 3 EL NIÑO, LA NIÑA Y LA SITUACIÓN DE INMIGRACIÓN, PROBLEMÁTICA PSICOLÓGICA.	3.1. Caracterización psicológica del niño y la niña inmigrantes
	3.2. La incomunicación del niño inmigrante y de minorías étnicas, implicaciones en el desarrollo.
	3.3 Alteraciones de conducta más frecuentes producto de la situación de inmigración.