Toda programación curricular concebida para el trabajo con niños y niñas debe tener su sustento en las características psicológicas de los menores a quienes va dirigida, solo así la misma se constituirá en un Programa de Estimulación Temprana que tenderá a la estimulación oportuna de los niños y niñas de edad temprana. Esta programación debe promover la propia actividad de los niños y las niñas para que estos busquen por sí mismos las relaciones esenciales, y que a través de la mediación del adulto o de otro niño o niña más capaz, y utilizando la imitación, vaya realizando esa construcción conjunta de las estructuras psíquicas superiores. Es además importante que en estas programaciones se tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o pertenencia cultural o social; así, se irá logrando que los estímulos tengan significación para los niños y niñas.

La edad temprana se extiende desde el nacimiento hasta los tres años de edad; en ella se encuentra contenida la lactancia, considerada esta como una edad de especial atención por las veloces transformaciones que durante ella se operan en los niños y las niñas.

Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las transformaciones neurofisiológicas, psicológicas y sociales que se van produciendo en los niños y niñas de estas edades desde el momento mismo del nacimiento.

El primer año es un año de crisis en sí mismo debido a las continuas transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en repuestas a estímulos, es el potencial para otros cambios.

Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptogénesis, o sea, se va formando el entramado neuronal que permita la estructuración de los contenidos psicológicos; es precisamente la estimulación medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis. Después de los 2 años hay un proceso fisiológico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estímulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento.

Esta etapa de la vida del ser humano está cuajada además de períodos sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma óptima para la educación.

Lo antes expuesto nos permite comprender la tan necesaria educación – estimulación en estas edades y que las programaciones que se elaboren respondan a estas características neurofisiológicas y tiendan así a la construcción de las estructuras superiores en los niños y las niñas.

Pero no sólo debe ser nuestro objeto de atención el aspecto neurofisiológico en el desarrollo del niño o la niña, es necesario tener presente que el individuo alcanza el mismo inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la realización de diversas actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha comunicación con estos, el niño o la niña va alcanzando un desarrollo psíquico.

La dependencia del niño o niña con el adulto va variando en la medida en que este va alcanzando cada vez más logros y posibilidades y se va apropiando de manera más profunda de la experiencia histórico - social que le antecede.

El primer año de vida es un año de evidentes transformaciones, en el orden del crecimiento el niño o niña al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado aproximadamente 25 centímetros en relación con la del nacimiento.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene durante todo el año, pero va adquiriendo diferentes matices causados por los logros del niño o la niña en la esfera sensorio – motora y de la comunicación.

Su actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando cada vez más hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados. Esta dinámica del desarrollo motor se inicia desde que el niño o la niña realiza los primeros movimientos de elevación de la cabeza y el tronco, hasta arrastrarse, gatear, sentarse, adoptar la posición bípeda con y sin apoyo, hasta dar los primeros pasos en su marcha independiente. La consecución óptima de esta dinámica está relacionada directamente con la estimulación oportuna del adulto así como del trato eminentemente afectivo que este dé al niño o niña.

El desarrollo motor está relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial, ambas esferas se complementan y corresponden dialécticamente. El rápido desarrollo de los órganos sensoriales hace que el niño y la niña puedan ir dominando cada vez más su vista, recorriendo un camino que va desde la imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable. Igualmente sucede con la audición, en que de una simple orientación al niño o niña va siendo capaz de concentrarse ante un estímulo sonoro y finalmente discriminar sonidos que ya han adquirido una significación para él.

De manera simultánea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el oído quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situación va variando; la estimulación, la necesidad social de contacto con el otro, el interés que provocan los objetos hacen que el niño y la niña comiencen a desplazarse y logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que enseña al ojo a ver, y el perfeccionamiento de los movimientos de la misma van desde un agarre casual a un agarre de rascado, de ahí a una prensión palmar simple para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone el sello humano al movimiento de la mano.

De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el niño y la niña, las primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de orientación y luego llegan a ser discriminadas por los niños permitiendo así el desarrollo del lenguaje pasivo o comprensión del mismo.

La relación con el adulto, su palabra cariñosa, la utilización de objetos en el proceso de satisfacción de necesidades básicas hace que el niño y la niña comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque aún no sea capaz de pronunciarlos todos. La comprensión del lenguaje adulto le permite una mejor relación con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la socialización.

En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el niño y la niña son determinantes en su desarrollo, el trato cariñoso, delicado, contribuye extraordinariamente a su desarrollo psíquico y de su salud. Ya en esta etapa el niño o la niña es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo.

Este desarrollo afectivo se manifiesta demás en la preferencia de los niños y las niñas por algunos colores, objetos en movimiento, olores, así como por el adulto conocido o cercano a él.

Al finalizar el primer año de vida, el niño es un ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera aún rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y con algunos con conocimiento de su uso.

Existe aún así, al finalizar la etapa, un predominio de la excitación sobre la inhibición, lo que hace necesario, en dependencia de la edad, organizar y balancear adecuadamente los períodos de sueño y vigilia, actividades pedagógicas y procesos de satisfacción de necesidades.

Todo lo antes explicado fundamenta el trabajo pedagógico en el primer año de vida que exponemos a continuación.

El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las líneas directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio – motor y el desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida del niño y la niña.

En correspondencia con estas líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida, se organiza o proyecta la programación educativa, la cual debe adecuarse a las características psicológicas de los niños y niñas en cada subgrupo del primer año de vida (45 días – 3 meses, 3 – 6 meses, 6 – 9 meses y 9 – 12 meses) así como a la atención a la diversidad. Tener en cuenta en esta programación educativa el aprendizaje relativo y absoluto de cada niño y niña le da a la misma mayor concepción de desarrollo y un optimismo centrado en el sujeto diverso.

Las actividades pedagógicas de manera general se desarrollan de forma individual, ya que la débil concentración de la atención de los niños y las niñas en este momento de la vida, así como las respuestas que van dando a la estimulación pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es necesaria la atención directa y pormenorizada del adulto en ambos casos para poder ir evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar nuevos hitos en el mismo. Existen algunas actividades pedagógicas que se realizan en pequeños grupos tales como actividades musicales, canto de canciones, muestra de títeres, algunos juegos de movimiento y de imitación.

En estos subgrupos pertenecientes al primer año de vida las actividades pedagógicas se proyectan para una quincena, la sistematización y continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los niños y las niñas es condición indispensable para la asimilación. Desde luego que la estimulación no se limita e el primer año de vida al momento de la actividad pedagógica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en estrecha relación de comunicación afectiva con el adulto, siempre respetando que el cerebro de estos niños y niñas una determinada capacidad de trabajo por lo que la estimulación pedagógica debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompañada de actividades de descanso para el niño y la niña y así evitar la fatiga.

A continuación mostramos un ejemplo de programación pedagógica para una semana en el subgrupo de 9 – 12 meses del primer año de vida:

Como se puede apreciar la programación educativa está encaminada a reforzar el desarrollo de los niños y niñas sobre la base de las líneas directrices del desarrollo de esta etapa, la línea sensorio – motora y el desarrollo del lenguaje.

En lo motor grueso se trabaja la estimulación de movimientos de locomoción y movimientos reflejos. Simultáneamente se estimula la motricidad fina y el desarrollo sensorial relacionado con la concentración y discriminación visual y auditiva así como la olfativa. Se trabajan también acciones simples con objetos donde es necesaria esa coordinación óculo – manual.

Durante la vigilia se realizan actividades musicales y juegos de entretenimiento diversos que contribuyen a elevar el estado emocional de los niños y niñas.

Esta programación curricular expuesta tiene en su concepción la necesidad de potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, por lo que los contenidos para estos tiene un carácter individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido constituya en sí mismo una vía para ampliar la Zona de desarrollo.

Cuando la estimulación es oportuna y es resultado de una programación correcta para la educación temprana, el niño o niña al cumplir aproximadamente los 12 meses logra la marcha independiente, logro indispensable para ubicarlo en el segundo año de vida.

La edad temprana, propiamente dicha, se extiende de 1 a 3 años; los niños y niñas de segundo año se ubican en dos subgrupos: 12 a 18 meses y 18 a 24 meses, y los de 2 a 3 años, en el tercer año de vida. Esta es una etapa de intenso desarrollo sensorial durante el cual los niños y niñas se familiarizan con las propiedades de los objetos, su ubicación en el espacio y el tiempo.

Los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa lo constituyen el dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el dominio del lenguaje. Estos tres logros determinantes del desarrollo se encuentran interrelacionados dialécticamente.

El logro de la marcha a finales del primer año de vida le permite al niño y a la niña trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos, así como llegar al adulto y comunicarse.

La comunicación práctico – situacional es la predominante entre el niño o niña y el adulto, en la misma este adulto o mediador actúa como intermediario, puente o traductor entre el niño o niña y el mundo de los objetos. En esta relación el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con él se pueden realizar, así como también enseña al niño o niña cómo utilizarlo. Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen la actividad vital de esta etapa y a través de ellas el niño o niña va desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afán de actuar con el objeto impulsa al niño a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando.

La adquisición de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus propiedades va a permitirle al niño o niña penetrar cada vez más en la vida social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones volitivas necesarias para llevar a consecución estas acciones.

Las acciones con objetos cada vez más discriminados, realizados por los niños y las niñas, van a contribuir a su desarrollo sensorio – motor, se va perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la percepción de la forma, el tamaño y el color.

En el accionar con los objetos los niños y los adultos se comunican, primero se va desarrollando en gran medida la comprensión del lenguaje a lenguaje pasivo y simultáneamente se inicia la expresión de las primeras palabras. El niño y la niña expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con este se pueden realizar, la adquisición y la expresión de los adjetivos es mucho más lenta. Durante esta etapa además el niño y la niña comienzan a comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma, este junto a la mímica y a los gestos constituye su principal vía de comunicación con los demás.

El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los niños y las niñas son capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomoción que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio.

La satisfacción de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y comunicarse mediante el lenguaje amplía su esfera emocional. De una labilidad afectiva que matiza la vida del niño o niña al inicio de esta etapa pasa a un próspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas que siente al realizar con éxito una tarea, o sea, las emociones productivas, promueven en el niño o niña el desarrollo de emociones y sentimientos de orgullo, vergüenza, miedo, timidez que colorean su conducta.

Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro niño o niña, para nada establece relaciones con él; más tarde y en el avance de la edad se realizan juegos de imitación, juegos de movimiento con contactos más ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos de roles.

Durante la etapa se produce un aumento de la concentración de la atención lo que permite prolongar más tiempo los períodos de actividad pedagógica, situación esta que se repite en la medida que aumenta la edad de los niños y niñas.

Los procesos de la memoria y la imaginación son involuntarios aunque algunos de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijación y la reproducción en la memoria.

Atendiendo a lo antes expuesto, la programación que se desarrolle con los niños y niñas de estas edades debe tender a la estimulación de aspectos determinantes en el desarrollo aprovechando así los períodos sensitivos presentes en estas edades y lograr desarrollar al máximo las potencialidades en ellos.

A continuación ofrecemos un ejemplo de programación para una semana para niños y niñas del tercer año de vida.

Como se puede apreciar en esta programación las actividades pedagógicas realizadas con los niños y niñas están encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

La alta frecuencia de actividades pedagógicas de Lengua Materna está justificado por la importancia que tiene la adquisición de la lengua materna para el niño y la niña y para poder así asimilar la experiencia histórico – social, comunicarse, ser un ser social auténticamente integrado en ese medio en que se desarrolla.

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones los niños y niñas realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de correlación e imitación; mediante estas actividades los niños y niñas se apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de identificación y comparación con el patrón y se van iniciando en la modelación perceptiva.

La Educación Física se realiza con el objetivo de que los niños y las niñas alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con esta.

Realizan además actividades complementarias en el horario de la tarde y/o durante otros momentos del día en que desarrollan actividades de Educación Musical y Educación Plástica.

Los juegos de imitación, de movimientos, de entretenimientos y didácticos en general acompañan a este programa curricular y su presencia en el mismo es sistemática.

El tránsito del niño o niña de edad temprana a la segunda mitad de la infancia se produce cuando el niño o niña de esta primera edad ha logrado el dominio de la marcha, el lenguaje y las acciones con los objetos y deja de interesarle el mundo de los objetos para centrar su atención en el mundo de las relaciones humanas adultas, mundo al que ya puede comenzar a acceder gracias a los logros antes mencionados. La forma de comunicación niño – adulto también varía y de una forma práctico – situacional se convierte en una forma cognoscitiva extrasituacional de comunicación donde el lenguaje juega un papel fundamental.

En esta etapa infantil (3 a 6 años) el lenguaje del niño y de la niña se hace cada vez más rico y cómodo, el aumento del vocabulario, la incorporación de adjetivos y adverbios hacen que este lenguaje pueda ser más fluido y coherente.

La asimilación de la experiencia histórica social se agiganta gracias al lenguaje y este es además condicionante para una mejore apropiación de la misma.

El lenguaje eminentemente situacional el cual es predicativo y generalmente el sujeto está omitido, se hace cada vez más contextual.

Un intenso desarrollo perceptual caracterizado por el surgimiento de nuevas acciones de percepción y la asimilación de los patrones sensoriales distinguen a esta etapa. Estas acciones perceptuales se perfeccionan cada vez más en su uso práctico y permiten al niño y niña hacer simples identificaciones de las propiedades de los objetos hasta la modelación de la realidad a través de objetos de diversas forma, color y tamaño.

Aumenta considerablemente la concentración de la atención al punto que el niño y la niña pueden llegar a estar concentrados en una actividad determinada por más de 25 minutos.

Aún la memoria y la imaginación conservan su carácter involuntario, pero dichos procesos alcanzan niveles cualitativamente superiores, y a los niños y niñas en esta etapa pueden memorizar rimas, canciones, cuentos con determinada extensión siempre y cuando su contenido sea significativo para ellos.

El pensamiento representativo caracteriza a este segundo periodo infantil, el niño y la niña han ido formando una serie de imágenes de la realidad con los cuales opera. Es capaz además con influencias educativas de llegar a desarrollar el pensamiento esquemático y poder a través de este descubrir algunas relaciones encubiertas no asequibles a su forma de pensamiento.

La edad infantil se caracteriza por el surgimiento de motivos típicos, tales como los cognoscitivos, emulativos, lúdicos, los sociales y los morales, estos se van manifestando en el desarrollo de la personalidad en formación. La más importante formación que surge en esta etapa es la jerarquía de motivos, formación que se desarrolla a partir de la socialización que se va operando en el niño y la niña al asimilar de manera más amplia y completa las normas y reglas para vivir en sociedad.

El surgimiento de la autoconciencia y la autovaloración marcan pautas en el inicio del desarrollo de la personalidad infantil. El niño y la niña toman conciencia de su yo, de su independencia que puede interactuar con posibilidades en el mundo de relaciones, comienza primero a valorar la conducta de los demás antes que la suya propia, y con la influencia del adulto, del medio social y la socialización es capaz posteriormente de autovalorarse.

Los infantiles son jactanciosos, se sobreestiman y siempre tratan de parecerse al adulto como patrón, aunque este no es su único patrón de conducta, también lo son los personajes de cuentos infantiles y las personas con determinado prestigio social y reconocidos por los demás.

Su vida afectiva es rica y variada un sinnúmero de emociones y sentimientos la caracteriza, a los sentimientos de orgullo y vergüenza se suman los de amistad, de amor a los animales, a la naturaleza etc.

El juego se convierte en la actividad más importante en esta etapa particularmente el de roles, donde el niño y la niña pueden satisfacer sus deseos de parecerse al adulto, hacer vida social y eliminar los desniveles entre su nivel de aspiración y sus posibilidades reales, también las actividades productivas, el dibujo, el modelado, la aplicación y la construcción de constituyen en actividades vitales de la etapa.

En estas edades continúa el desarrollo físico de los niños y niñas, el intenso metabolismo que poseen hace necesario que realicen actividades físicas al aire libre.

Existe un perfeccionamiento de los movimientos de locomoción, ya son capaces de realizar lanzamientos con ambas manos, trepar, saltar al frente y en el lugar, realiza carreras, siendo fácil hacerlas cambiando de dirección.

Al culminar esta etapa no es necesario que el niño o la niña posea un considerable volumen de conocimientos, sino lo importante es que posea un conjunto de habilidades que le permitan aprender y lo preparen así para comenzar la vida escolar.

A continuación le ofrecemos una propuesta de actividades para el 5º año de vida:

Como se puede apreciar en esta propuesta de actividades se le dedica especial atención a la lengua materna, dentro de esta área de desarrollo se encuentran incluidos los contenidos de análisis fónico, literatura infantil y desarrollo del lenguaje propiamente dicho.

Otra de las áreas de especial atención es la de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones, en la cual se trabajan los contenidos relacionados con la educación sensorial y las Nociones Elementales de Matemática.

También son objeto de atención el conocimiento de la naturaleza y la vida social, aspectos estos vitales en la formación en los niños y niñas de una concepción científica del mundo.

En la Educación Plástica se desarrollan las actividades productivas que conjuntamente con el juego constituyen las actividades vitales de la etapa infantil y cuya contribución al desarrollo de cualidades de la personalidad tales como la creatividad, la perseverancia y el colectivismo son importantes. También es importante su contribución al desarrollo motor fino en los mismos.

La Educación Física contribuye al fortalecimiento del cuerpo, al mantenimiento de la salud y al desarrollo de habilidades motrices tan importantes para una vida útil del niño o la niña.

Es importante que la programación curricular de aula esté fundamentada en el conocimiento de las características y peculiaridades de los niños y las niñas a las que va dirigida; que los contenidos gocen de flexibilidad, adecuándose a los intereses de los niños y niñas, a las características socio – ambientales de la comunidad o región, así como al nivel de desarrollo de los niños y niñas del grupo y de cada niño o niña en particular.

Recordemos que los juegos, la actividad independiente y las actividades laborales también forman parte de la programación de los grupos.

Hemos analizado hasta aquí como el proceso de elaboración de la programación curricular tiene que estar en correspondencia con las características de los grupos a las que va dirigida independientemente del marco teórico referencial y del modelo didáctico aplicado. No obstante, la selección de contenidos, la concepción de áreas de conocimientos y desarrollo, ámbitos, dimensiones, etc., tiene características diferentes en correspondencia con la teoría asumida.

La concepción en el grupo o aula de la programación difiere a partir del enfoque teórico y del modelo didáctico que se aplique, tanto en el desarrollo de las actividades de aprendizaje como en toda la organización dl grupo.

Se observan, por ejemplo, alternativas que se programan a partir de áreas de competencias:

• Área de las competencias para las relaciones afectivas y sociales.
• Área de las competencias para la comunicación y la expresión.
• Área de las competencias para el aprendizaje de las ciencias.
• Área de las competencias para el conocimiento del medio natural, físico y socio – cultural.
• Área de las competencias psicomotoras, el cuidado del cuerpo y la salud.

En este tipo de modelo se propone que los objetivos de las actividades integren contenidos de las diferentes áreas de competencia; que exista un eje de integración de los contenidos que resulten significativos desde la perspectiva psicológica, la perspectiva social y la perspectiva pedagógica.

Se establecen principios orientadores para el desarrollo de las estrategias didácticas que favorezcan el logro de los objetivos a partir de los contenidos propuestos en las diferentes áreas de competencia. Por ejemplo, en el área de aprendizaje de las ciencias las estrategias metodológicas estarán orientadas hacia el planteo de situaciones que respeten el momento evolutivo del niño o niña como punto de partida y, a partir de allí, abrirse camino en el conocimiento de las ciencias con las formas de operar que le son propias a ese sujeto de aprendizaje. Se propone el juego como una estrategia metodológica y se reconocen diversos momentos que se correlacionan con las distintas etapas del pensamiento infantil (juego funcional, juego simbólico, juego de reglas, juego de construcciones). En la programación se consideran períodos de juego – trabajo y en estas actividades el niño y la niña tienen posibilidades de crear, expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, dialogar, interactuar.

Estos períodos se organizan por áreas o rincones y se consideran cuatro momentos en su organización: desarrollo, planificación, evaluación y orden. Se orienta que se haga una distribución horaria de las actividades; que su duración y secuencia tengan un carácter referencial y por lo tanto, sean susceptibles a modificaciones de acuerdo con las exigencias y condicionantes de la realidad del grupo.

Ejemplo: Aula o grupo de 3 a 4 años.

• Llegada, saludo, intercambio.-------------------15 minutos.
• Período de juego – trabajo.-----------------------50 minutos.
• Merienda.-------------------------------------------20 minutos.
• Juegos libres en espacios abiertos.--------------40 minutos.
• Higiene personal.----------------------------------10 minutos.
• Actividad colectiva: música, técnicas grafoplásticas, narración, poesías, etc -----30 minutos.
• Preparación para la salida. Despedida. ---------15 minutos.

Ejemplo: Aula o grupo de 4 a 5 años.

Jornada completa (7 horas).

• Llegada, saludo, intercambio.--------------------20 minutos.
• Período juego – trabajo.---------------------------60 minutos.
• Merienda.--------------------------------------------15 minutos.
• Juegos libres en espacios abiertos.---------------40 minutos.
• Higiene personal.-----------------------------------10 minutos.
• Actividad colectiva: música, expresión corporal,

títeres, narración, juegos lógico – matemáticos, etc.--30 minutos.

• Aseo, almuerzo, descanso.-------------------------150 minutos.
• Juegos libres en espacios abiertos.-----------------40 minutos.
• Actividades colectivas, en subgrupos o individuales:

juegos tranquilos, creación de cuentos, sonorizar poesías, etc.--------------------35 minutos.

• Preparación para la salida. Despedida.----------------20 minutos.

En nuestro análisis hacemos referencia también a un modelo fundamentado en la teoría socio – histórico – cultural (L. Vigotsky), donde el trabajo pedagógico con niños y niñas en el centro de educación infantil está organizado por ciclos, o sea, por períodos de desarrollo (primer año de vida, edad temprana, edad infantil y sexto año de vida). La organización de ciclos está lógicamente relacionada con los objetivos y contenidos del programa, con los métodos, recursos, formas de organizar y orientar los distintos tipos de actividad. El programa es flexible en su aplicación por los docentes, en función del grado de desarrollo de los niños y las niñas, de sus experiencias previas y de sus ritmos de asimilación; está estructurado en áreas de conocimiento y desarrollo, como son:

• Área de desarrollo socio – moral.
• Área de motricidad.
• Área de conocimiento del mundo.
• Área de la lengua materna.
• Área de expresión plástica.
• Área de música y expresión corporal.
• Área de juego.

Es correspondencia con las características de los niños y las niñas del ciclo se estructuran los contenidos de las áreas.

Por ejemplo, en el primer ciclo las actividades fundamentales están encaminadas al desarrollo de la lengua materna y al desarrollo sensorio – motor, con frecuencia diaria y tiempo de duración de 2 – 5 minutos.

En el tercer ciclo las actividades fundamentales están relacionadas con el desarrollo de la lengua materna, el conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, el conocimiento del mundo natural y la vida social, la expresión plástica, la música y la educación física. En este ciclo se programan tres actividades diarias de aprendizaje y una dedicada fundamentalmente al juego de roles. Esto se combina con los tiempos de actividad independiente y procesos de satisfacción de necesidades básicas. Las actividades de aprendizaje en este ciclo tienen un tiempo de duración de hasta 15 ó 20 minutos. Estas actividades están especialmente concebidas para las distintas áreas de conocimiento y desarrollo y, de acuerdo con la flexibilidad del programa, se podrán estructurar de forma que se combinen e integren los contenidos referidos a las diferentes esferas del desarrollo o al contenido específico de un área.

En este ciclo las actividades independientes ocupan un espacio y un lugar muy importantes en el proceso educativo. Es la posibilidad que tienen los niños y niñas de seleccionar entre las más variadas y ricas alternativas, y que requiere de organización y programación por parte del docente.

En este modelo se hace un énfasis especial en el cumplimiento de un régimen de vida, fundamentalmente en los horarios de procesos de satisfacción de necesidades básicas.

En este modelo también se establecen principios referidos a los factores que condicionan el proceso educativo y las particularidades y características de los niños y niñas, en correspondencia con la etapa de desarrollo de que se trata. Estos principios estipulan que el centro de todo proceso educativo lo constituye el niño o niña y que el adulto tiene un papel rector en la educación de estos. Además consideran la necesaria integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo, y la vinculación de la educación del niño o niña con el medio circundante. Hacen referencia también a la unidad entre lo instructivo y lo educativo, y a la vinculación de la institución infantil y la familia. Se presta especial atención a la sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo, a la unidad entro lo afectivo y lo cognitivo, y a la atención de las diferencias individuales de niños y niñas.

Ejemplo: Distribución horaria en el tercer ciclo (4 y 5 años de vida).

En la elaboración de la programación para aulas o grupos de un centro de educación infantil, reiteramos que es fundamental partir de los principios y lineamientos del marco teórico y del modelo didáctico adoptados.

Esto determina objetivos y contenidos, los tipos y criterios de organización de las actividades, la organización general del grupo de niños y niñas, las estrategias metodológicas y recursos, y las formas de evaluación.

No obstante es esencial, cualquiera que sea el enfoque teórico asumido, que el educador domine las características y peculiaridades de los niños y las niñas del grupo, que el sistema de influencias pedagógicas estén estructuradas y organizadas de forma que posibiliten el desarrollo de las distintas esferas de la personalidad, propiciando el descubrimiento, la creación, la iniciativa y la curiosidad, así como la formación de valores, normas y costumbres.

La participación de la familia, el establecimiento de relaciones recíprocas y de cooperación, la conjugación de intereses y acciones son elementos que no se pueden dejar de incorporar a la programación del grupo o aula por el educador.

Los registros de programación curricular están también muy vinculados al modelo didáctico adoptado por el centro de educación infantil y a la experiencia del docente.