El trabajo plantea la importancia
de la lecto-escritura en la edad preescolar, cómo se manifiesta
y en qué contenidos encuentra su máxima expresión
en los años de vida que le anteceden al grado preescolar como preparación
previa del niño para el aprendizaje de la lectura y la escritura
en Primer Grado. Contempla la propuesta de un programa para curso de superación
del personal docente con vistas a elevar su preparación y enfrentar
los contenidos que desarrollarán con los niños referidos
al tema. Es novedoso por las tendencias actuales en el mundo acerca de
la temática en estas edades.
INTRODUCCIÓN
Uno de los objetivos fundamentales
de la Educación Preescolar lo constituye la preparación
del niño para su posterior ingreso a la Enseñanza Primaria,
fundamentalmente al primer grado.
En Cuba, considerando que la Educación
Preescolar es el primer eslabón en el sistema educacional, se dedica
especial atención a la educación y desarrollo de los niños
en estas edades.
"Al asumir la caracterización
en los cambios que ocurren en la vida del niño al ingresar en la
escuela, podemos señalar un cambio decisivo del lugar que ocupa
en el sistema de relaciones sociales a él accesibles y de toda
su forma de vida"(1), de lo que se deriva que la entrada
del niño a la escuela lleva aparejada toda una serie de transformaciones,
de cambios en su vida, ya que asume otro tipo de relaciones con los adultos
y con otros niños, y a su vez siente que ocupa un lugar importante
en la sociedad, en la familia, el pequeño escolar ya se siente
mayor porque enfrenta la importante tarea de ser un estudiante, de adaptarse
a una nueva vida en la que la actividad rectora deja de ser el juego para
ocuparla el estudio: va a aprender a leer y a escribir.
Por todo lo antes mencionado se infiere
que en este proceso de adaptación a la nueva vida escolar desempeñan
un rol fundamental la maestra del grado preescolar y la de primer grado;
la primera porque es la que culmina la etapa precedente, por tanto, es
la llamada a realizar la preparación adecuada del niño para
que esa transición ocurra de la forma más natural y menos
traumática posible; y la segunda, por ser la que recibe en sus
manos a los niños que tendrá que adaptar al nuevo modo de
vida, nuevas exigencias y formas de actuación, y fundamentalmente
con el que tendrá que profundizar y desarrollar nuevas habilidades
que le permitan en el tiempo considerable y necesario, según las
características individuales y grupales, el culminar con éxito
cada etapa propuesta en el primer grado como lo son la de aprestamiento,
la de adquisición de los diferentes fonemas de nuestro idioma natal,
así como las necesarias habilidades caligráficas que conllevarán
a que el niño se apropie de los grafemas del alfabeto que le servirán
para la escritura, todo esto en dependencia de las características
de su grupo (véanse perfiles individuales y colectivos producto
del diagnóstico aplicado al egresado de la Educación Preescolar)
el método más adecuado para llevar a cabo esta labor exitosamente.
Cuando hablo de diagnóstico
me refiero a un sistema de tareas que se presentan a niños y niñas
antes de egresar del subsistema preescolar, las cuales abarcan áreas
fundamentales como son: Lenguaje, Motricidad Fina. Percepción Visual
y Establecimiento de Relaciones, así como otras no menos importantes
de las esferas emocional y afectiva, las cuales se evalúan en una
escala de puntos para después con sus resultados conformar perfiles
individuales en los rangos de altos, medios y bajos, lo que le servirá
a la maestra de 1er Grado de la Escuela Primaria para proyectar su futuro
trabajo.
Este diagnóstico surge de una
investigación realizada por el Instituto Central de ciencias Pedagógicas
de Cuba. El documento escrito se encuentra en las manos de cada docente
y contiene todas las indicaciones para su aplicación y valoración.
El presente trabajo pretende abordar
la importante temática que representa la preparación del
niño preescolar para su futuro aprendizaje de la lectura y la escritura
en el primer grado de la enseñanza primaria.
Es por ello que se incluirán
aspectos referidos a los antecedentes de la lecto-escritura en los diferentes
programas de educación de la Enseñanza Preescolar; son ellos
los contenidos programáticos y tratamiento metodológico
al análisis fónico, los contenidos referidos a las habilidades
caligráficas, a lo que llamamos Preescritura, y por supuesto, de
vital importancia, por lo que ellas desarrollan las tareas y ejercicios
de las estructuras fonatorio-motoras con los niños de primero a
quinto años de vida en las diferentes formas de organización
del proceso educativo. Además de la propuesta de un Programa para
ofrecer cursos de superación a los docentes en lo que a Lengua
Materna se refiere.
Es por eso que los objetivos que se
plantean en el trabajo son los siguientes:
Demostrar la importancia de la lecto-escritura
en la preparación del niño preescolar para su posterior
ingreso al primer grado de la enseñanza primaria.
Dotar al personal docente de la preparación
adecuada para enfrentar el desarrollo de la lecto-escritura en la Enseñanza
Preescolar a través del curso de superación que se propone.
DESARROLLO
El propósito de alcanzar una
mejor preparación de los niños para el aprendizaje escolar,
reviste una importancia cada vez mayor en los países de América
Latina y el Caribe.
Existen causas que determinan el éxito
o no de una mejor preparación para el aprendizaje escolar; por
una parte, el reconocimiento de que esta edad es una etapa particularmente
sensitiva para el desarrollo de las potencialidades de adquisición
de habilidades del niño y la de sentar bases de una personalidad
positiva. Por otra, la consideración a la relación que existe
entre la correcta preparación del niño previo a su ingreso
a la escuela y el éxito que el mismo tiene al enfrentar el aprendizaje
escolar, lo que constituye uno de los objetivos de la educación
que reciben los niños en las instituciones infantiles, aulas de
preescolar, así como por vías no institucionales de educación,
aunque, por supuesto, no es el único objetivo, ya que lo fundamental
en este caso es lograr un niño desarrollado plena e integralmente
en este período de su educación.
Dentro de los objetivos fundamentales
en el primer grado se encuentra la enseñanza de la lectura, por
lo que una de las tareas de la Enseñanza Preescolar es la de dotar
al niño de una preparación que le facilite el proceso de
aprender a leer en el primer grado.
Dentro de la preparación que
recibe el niño en el grado preescolar para el aprendizaje de la
lectura se encuentra la comprensión de la esencia o el mecanismo
del proceso de leer y de los métodos más adecuados según
las características e individualidades en cada caso.
No se trata de enseñar a leer
y a escribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en contacto
con el material escrito para poder ayudarlo a comprender la función
de la escritura, la necesidad y utilidad de leer y escribir.
En la actualidad se discute ampliamente
en el mundo si el niño debe aprender a leer y a escribir a tan
temprana edad, lo que parece muy simple, pero no lo es, aspecto que ha
dado que hacer a los diferentes investigadores, los que se colocan a favor
ó en contra de estas interrogantes: -¿Enseñar o no enseñar
a leer y a escribir a los niños de edad preescolar?, ¿Es importante
y necesario que los niños de edad preescolar aprendan a leer y
a escribir?, ¿Pueden aprender a leer y a escribir los niños a esta
edad?.
Sería interesante ahondar en
este tema y por tanto reflexionar sobre el concepto de edad preescolar
y la significación que tienen en la formación y desarrollo
de la personalidad.
Hasta hace muy poco tiempo el concepto
de edad preescolar se ceñía al período de vida desde
los tres-cuatros años hasta su ingreso a la escuela, lo que podía
variar hasta los cinco o siete años de vida, en dependencia con
el sistema educacional de cada país, por lo que en dicho concepto
estaban separados la edad temprana (2-3 años de vida).
Nosotros, al estar atentos siempre
en nuestros estudios e investigaciones al desarrollo del ser humano, consideramos
la etapa preescolar como un período importantísimo que comienza
desde el mismo nacimiento hasta que el niño ingresa a la escuela;
así pues, la edad preescolar comprende el período del nacimiento
hasta la crisis de los seis-siete años para convertirse después
en un escolar primario, por lo que en dependencia de cada sistema educacional
como dije anteriormente, podemos considerarlo aún en sus primeros
meses de vida en la escuela como un preescolar, con todas las necesidades
y particularidades propias de la edad. De ahí la importancia de
la correcta articulación de ambas enseñanzas (preescolar
– escuela primaria) como una necesidad para el desarrollo del niño.
La etapa preescolar se concebía
solamente como la que antecedía a la escolar, lo que implica considerar
a esos primeros años de vida, como un período de preparación
para la siguiente: la escolar y en la que se garantiza el desarrollo de
hábitos y habilidades específicas para el futuro aprendizaje
escolar.
Con las nuevas concepciones este enfoque
ha variado y se considera su importancia, dándose como la etapa
que va desde el nacimiento hasta el ingreso a la escuela y en la que debe
existir un sistema de influencias educativas encaminadas a garantizar
el desarrollo físico, intelectual, moral y estético, o sea,
el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas
y psíquicas propias de la edad y por consecuencia se propicia una
determinada preparación para la escuela.
Por tanto lo importante, más
que garantizar un cúmulo de conocimientos, hábitos y habilidades
lo constituye el que se desarrollen en los instrumentos del conocimiento,
el que aprenda a aprender, lo que posibilitará con mayor calidad
el aprendizaje escolar de acuerdo con los logros para su edad.
Experiencias de muchos pedagogos,
padres e investigadores abogan por enseñar a leer y a escribir
a los niños desde temprana edad como las de un ingeniero en Rusia
que enseñó a leer a su hijo de dos años, por otro
lado existen sistemas educativos como el Montessori que enseña
a leer y a escribir a los niños a edades tempranas, aunque no como
las del Ingeniero Ruso, esto se hace extensivo no solo a la lectura y
a la escritura, sino también a la computación, idiomas extranjeros,
instrumentos musicales, etc.
Efectivamente, si nos proponemos enseñar
a leer y a escribir a un niño de 2 a 3 años lo logramos.
L.A. Venguer, importante psicólogo
ruso, refería que las posibilidades del aprendizaje del niño
de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponían,
pero que lo fundamental era en qué momento garantizar ese aprendizaje,
por supuesto viéndolo vinculado con las particularidades de los
procesos psíquicos de la edad. Para ello no podemos perder de vista
la maduración para el aprendizaje en cada edad y en la edad preescolar
una de las características fundamentales es la de los numerosos
períodos sensitivos del desarrollo que al decir de Vigotski es
aquel del desarrollo en el cual una determinada cualidad o proceso psíquico
encuentra las mejores condiciones para su desarrollo y que de no ejercerse
una acción educativa sobre la cualidad o proceso que en este momento
está en su período sensitivo, éste se pierde y luego,
aunque se pueda formar dicha cualidad o proceso, nunca tendrán
la misma calidad que si se hubieran formado en el período que le
corresponde.
En consideración con las ideas
de Vigotski, no se reconoce la edad preescolar como un período
sensitivo para la adquisición de la lecto-escritura y que cargarlo
de toda una serie habilidades que no le son indispensables, limita el
tiempo que se le pueda dedicar a potenciar cuestiones que le son realmente
importantes y necesarias.
Toda una serie de consideraciones,
acerca de la lecto-escritura en el plano psicológico se pueden
profundizar en el artículo escrito al respecto por el Doctor en
Ciencias Franklin Martínez Mendoza "La preparación para
la lecto-escritura, una problemática de actualidad".
Como se dijo a inicios del trabajo
la enseñanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales
en el primer grado , por lo que una de las tareas de la Educación
Preescolar, la constituye dotar al niño de una preparación
que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que éste
adquiera la comprensión de la esencia o mecanismo del proceso de
leer y de los métodos más adecuados según las características
e individualidades en cada caso.
Pero antes de adentrarme en el tema
considero necesario dar definiciones de lectura de acuerdo a algunos investigadores:
Según D.B. Elkonin, "la lectura
se define como el proceso de reproducción de la forma sonora de
las palabras, siguiendo sus modelos gráficos".
La Doctora Josefina López Hurtado
la define como "la indagación y descubrimiento realizado sobre
un objeto manifiestamente comunicativo, donde se ejerce sobre un material
previamente preparado y ordenado según las reglas comúnmente
aceptadas del lenguaje utilizado por el autor.
El lector a su vez recrea, construye
de nuevo, partiendo de los signos gráficos, las imágenes,
sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad".
Estas definiciones por tomar algunas,
llevan implícitas el establecer el proceso de leer como la posibilidad
de comprender la información contenida en un texto. Saber leer
implica la comprensión de lo leído, por lo que se llega
a la conclusión de que para aprender a leer, en el verdadero sentido
de la palabra se debe partir de la formación de la acción,
en este sentido consiste en su etapa inicial en la reproducción
de los sonidos de las palabras, partiendo de su modelación gráfica.
La acción en su formación
pasa por etapas en las que se generaliza, se reduce y automatiza hasta
convertirse en una operación, en un medio para llevar a cabo la
nueva acción, la comprensión de oraciones, que siempre han
de acompañarse de otro tipo de acciones, las sintácticas.
En nuestro sistema educacional no
se hace hincapié en que el niño aprenda a leer a edades
tan tempranas, sino que sea capaz de efectuar de manera cabal el análisis
fónico de las palabras, no como una simple localización
de sonidos aislados, ubicados en una palabra, o como medio para separar
un sonido para relacionarlo con su letra correspondiente, sino como orientación
en el sistema de sonidos que integran su idioma natal y en la cual la
función fundamental del fonema es la diferenciación de las
palabras por su forma sonora, lo que implica tres momentos fundamentales:
orientación hacia los sonidos del idioma, determinación
de los sonidos consecutivos que forman una palabra y el establecimiento
de la función diferenciadora de los fonemas. Esto nos lleva a considerar
la palabra como unidad comunicativa del lenguaje, que siempre se conserva
completa, que permite designar los objetos de la realidad, sus cualidades
y acciones, entre otros.
Todo lo anteriormente dicho es corroborado
por experiencias de investigaciones cubanas y que están incorporadas
al programa de Lengua Materna en el 6to Año de Vida o grado preparatorio
para la escuela, en ella se toman dos concepciones fundamentales: el desarrollo
del oído fonemático y la excitación de las estructuras
fonatorio motoras que intervienen en el proceso de desarrollo del lenguaje
y la asimilación de la Lengua Materna.
Reflexionando sobre lo planteado anteriormente
se hace necesario y prácticamente obligatorio en lo que a nuestros
programas de educación se refiere, hacer énfasis en el desrrollo
y ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras que constituyen
una preparación del niño antes de ingresar al grado preescolar
para continuar en los contenidos de análisis fónico y que
se desarrollarán en las diferentes formas de organización
del proceso educativo, y no deben ceñirse a momentos específicos
que se dedican al desarrollo del lenguaje y que nosotros denominamos actividades
programadas.
Estas estructuras a que me refiero
desempeñan un papel importante en la pronunciación de los
fonemas de nuestra lengua natal y comienzan a trabajarse desde el primer
año de vida (primer ciclo). En la medida en que éstas se
desarrollen y los niños dominen los movimientos posibles a realizar
con ellas, facilitará una mayor emisión de los sonidos dependiendo
de tales estructuras.
Se aprovecha en estas primeras edades
el reflejo innato de la succión, lo que hará posible que
en el propio proceso de alimentación, de manera muy suave y dulce,
utilizando el propio pezón como instrumento, se tocarán
las comisuras de sus labios, lo que provocará que el niño
realice estiramiento de la lengua hacia la zona estimulada. En dependencia
de la reacción del bebé (si está satisfecho o no),
se tocarán el labio superior y el inferior, lo cual provocará
el movimiento rotativo de la lengua.
A medida que el niño va creciendo
y se va desarrollando, se irán adicionando ejercicios más
complejos encaminados al mismo objetivo, y otros que se incluirán
también para la respiración, como por ejemplo: inflar cachetes
y botar el aire abriendo la boca, soplar velitas, pajaritos, realizar
chasquidos con la lengua, ejercicios de vocalización, entre otros;
los cuales irán preparando adecuadamente el aparato articulatorio
y fonatorio del pequeño, pues cada sonido requiere de un lugar
articulatorio dentro de la cavidad bucal, y de determinado grado de intensidad
muscular para su emisión, así como de cierta facilidad para
pasar de una posición a la otra.
La correcta posición de los
órganos articulatorios (lengua, labios y velo del paladar blando),
mediante tareas que los ejerciten, su precisión y su tono muscular,
favorecerá que el niño llegue mejor preparado para poder
desarrollar las habilidades propuestas en el análisis fónico
en el grado preescolar, y posteriormente para la adquisición de
los fonemas en el aprendizaje de la lectura en el primer grado.
Todos estos ejercicios se plantean
en nuestra educación de forma lúdica, atendiendo a la edad
de los niños y haciéndolos más complejos en dependencia
del desarrollo alcanzado, aprovechando de manera especial el período
sensitivo de cada edad.
Por considerar estos ejercicios de
vital importancia, es que se incluyen en nuestros programas de educación
para cada año de vida y ciclo su tratamiento metodológico
en cada caso.
Ya en el tercer ciclo, de 3 a 5 años,
la ejercitación de las estructuras fonatorio-motoras posibilitan
un mayor desarrollo de aquellos órganos y músculos que han
de intervenir en el habla del niño, siendo un contenido que ha
venido desarrollándose desde el primer año de vida y que
en este ciclo concluye, para dar paso en el sexto año de vida o
grado preescolar al Análisis Fónico.
Es necesario apuntar que los ejercicios
fonatorio-motores no constituyen un trabajo para atender a los niños
que manifiesten trastornos del lenguaje, sino que son ejercicios para
prevenirlos, por lo que se aplican a todos los niños como parte
de su desarrollo.
En este ciclo también se le
dará tratamiento en forma lúdica a las estructuras fonatorio-motoras,
sin que para ello sea necesario dedicarle una actividad programada o un
ejercicio logopédico, ya que pueden desarrollarse en el juego y
la actividad independiente, y si la educadora lo considera necesario incluirlo
en la actividad programada de Lengua Materna, puede hacerlo sin que pierda
su carácter lúdico.
Los contenidos para las edades de
3 a 5 años de vida, son semejantes e incluyen:
Ejercicios para la fluidez del lenguaje.
Ejercicios para la articulación del lenguaje.
Trabajo preparatorio para el desarrollo de la voz.
Ejercitación de sonidos largos y cortos.
El grado de dificultad variará de acuerdo
a las necesidades de los niños y al desarrollo alcanzado.
Como planteara al inicio del trabajo,
uno de los objetivos básicos en el primer grado lo constituye la
enseñanza de la lectura, resulta, por tanto, imprescindible para
su preparación partir de la acción, que constituye su esencia
en la etapa inicial: la reproducción de la forma sonora de las
palabras, sobre la base de modelos gráficos.
Tomar la acción de reproducción
de la forma sonora de la palabra como objeto fundamental en el proceso
de leer, significa dejar a un lado las ideas de que su contenido son letras
y su denominación, y reafirmar la concepción de que el contenido
esencial en la lectura lo constituyen los sonidos del idioma que se designa
por letras.
En lo que al grado preescolar se refiere,
el programa de preparación para la lectura en primer grado tiene
como objetivo fundamental dotar al niño de una orientación
general en el sistema fonético de nuestro idioma; como contenido
esencial la formación de la acción del análisis fónico
de las palabras.
En su realización práctica
se utilizan una serie de procedimientos metodológicos específicos
que responden tanto al objetivo como al contenido y que se fundamentan
en las particularidades de los niños de esta edad.
En la actualidad se da un concepto
diferente al análisis fónico, antes limitado, pues comprendía
la simple localización de sonidos aislados.
El análisis fónico no
persigue solamente el objetivo de distinguir un fonema y compararlo con
la letra, sino que ofrece al niño la orientación en el sistema
de sonidos que componen su idioma.
Retomemos los tres momentos fundamentales
para el Análisis Fónico:
Orientación del niño hacia los sonidos
del idioma.
Determinación de los sonidos consecutivos
que conforman una palabra.
Establecimiento de la función
diferenciadora de los sonidos.
El Programa de Lengua Materna para
el Cuarto Ciclo (grado preescolar) se propone como objetivo general en
Análisis Fónico:
Pronunciar con calidad y fluidez
los sonidos del idioma.
El Programa para el Área de
Lenguaje tiene como objetivos generales que los niños sean capaces
de:
Pronunciar correctamente los sonidos
del idioma.
Realizar el análisis sonoro
de las palabras.
Para ello se desarrollan los siguientes
contenidos:
Orientación hacia la palabra como organización
consecutiva de los sonidos.
Determinación de la extensión de
las palabras por la cantidad de sonidos que las forman.
Pronunciación enfatizada de un sonido en
las palabras.
Determinación de los sonidos consecutivos
que forman una palabra (tres o cuatro sonidos)
Diferenciación de los sonidos en vocales
y consonantes.
Apreciación de las variaciones en el significado
de la palabra por los cambios en el orden de los sonidos y cambios en
los sonidos
Correspondencia sonido – grafía: entre vocales
y consonantes (m, l, s).
Reconocimiento de vocales y consonantes para la
formación de palabras.
Formación y lectura de palabras simples.
Por tanto, la preparación del
niño en el grado preescolar para el aprendizaje de la lectura,
exige necesariamente una comprensión clara de la esencia del proceso
de leer y de los métodos adecuados para lograr su dominio.
Siguiendo el orden lógico de
los tres momentos fundamentales a los que hice referencia para el desarrollo
del Análisis Fónico, explicaré en qué consiste
cada uno.
La orientación en los sonidos
del idioma
En primer lugar, queremos destacar
que en el trabajo para el análisis fónico partimos de la
unidad de comunicación del lenguaje, que es la palabra. En todo
momento se conserva la palabra completa. Es precisamente por ello que
el programa parte de la comprensión de la palabra como unidad que
nos permite designar los objetos de la realidad, sus cualidades y sus
acciones. Un procedimiento utilizado para destacar la palabra como un
todo que el niño expresa, es pronunciarla con distintos tonos de
voz y diferente rapidez. Los niños dicen diferentes palabras en
forma alta o baja, rápido o despacio; pero conservándola
siempre como un todo.
A partir de la palabra, y como procedimiento
para introducir los sonidos del idioma que las componen, se utiliza la
determinación de la extensión de las palabras (existen palabras
cortas, medianas y largas). Se introducen las acciones externas de medir
las palabras para enfatizar su duración en el tiempo, de acuerdo
con la cantidad de sonidos que las formen. Estas acciones externas pueden
adquirir formas muy variadas, por ejemplo, trazar una línea con
el dedo en el aire, con el puntero en la pizarra, con sus lápices
de colores. En nuestra experiencia resultó más efectivo
la separación de las palmas de sus manos al mismo tiempo que pronuncian
una palabra. La función de esta acción externa es lograr
la comprensión de que toda palabra está formada por una
continuidad de sonidos.
Posteriormente es necesario lograr
que los niños aprendan a aislar cualquier sonido en las palabras.
Para realizar esta acción utilizamos el procedimiento de pronunciación
enfatizada.
El procedimiento de pronunciación
de la palabra enfatizando determinado sonido permite nuevamente destacar
que las palabras están formadas por sonidos. Con esto se cumple
el principio de conservar la palabra como una totalidad y, al propio tiempo,
permite romper la sílaba como unidad articulatoria, para poder
destacar el sonido como unidad fundamental de carácter estructural.
Ya en esta etapa resulta indispensable superar dos grandes dificultades.
En primer lugar lograr la abstracción del significado de las palabras
y tomarlas en su parte formal como un objeto constituido por elementos
que son los sonidos, y en segundo lugar, se hace necesario superar la
natural división de las palabras en sílabas, que constituyen
la unidad de articulación. En la práctica, los niños
pueden percibir, cualquier sonido que se pronuncie enfatizadamente en
una palabra, por ejemplo: sssol, soool o solll. Posteriormente ellos mismos
deben ser capaces de aislar cualquier sonido que se les pida en una palabra,
determinar el lugar que ocupa en la misma (al principio, al medio o al
final), saber si en una palabra se encuentra o no un sonido específico
y buscar palabras en las que se encuentre un sonido que se le pronuncia
aisladamente.
Determinación de los sonidos
consecutivos que forman una palabra
La acción de determinar los
sonidos consecutivos que forman una palabra constituye un momento esencial
en la preparación del niño para el aprendizaje de la lectura,
debido a la gran relación que tiene con el proceso de leer, entendido
este como reproducción de la forma sonora de las palabras. Una
palabra no es más que la consecutividad de varios sonidos que se
pronuncian en un orden determinado.
Por otra parte, en investigaciones
múltiples realizadas en Europa y en Cuba (D. Elkonin, L. Shurova,
J. López, Ana Ma. Siverio y María Teresa Burke), se ha demostrado
que este análisis resulta un tipo de acción que los niños
no pueden realizar si no hay una enseñanza especialmente dirigida
a ello. Por ello incluimos como contenido fundamental la formación
de la acción de análisis de los sonidos consecutivos de
las palabras.
Para el logro de la habilidad de determinar
los sonidos consecutivos que forman una palabra, se utilizan tres procedimientos
básicos: pronunciación enfatizada de cada uno de los sonidos,
utilización de esquemas de las palabras y materialización
de los sonidos con fichas, es decir, la construcción de un modelo
espacial de la consecutividad temporal de los sonidos.
Pronunciación enfatizada
de cada sonido
Por este procedimiento se logra que
consecutivamente se destaque cada sonido de la palabra, aunque nunca de
una forma aislada, sino conversando siempre la palabra como un todo. Para
realizar el análisis, los maestros y niños utilizan punteros
que se detienen en cada sonido que se enfatiza, guiándose por el
esquema de la palabra. Sirva de ejemplo el análisis de la palabra
"mar", que se muestra a continuación:
Se busca el primer sonido, -mmmar-
El puntero se detiene en el primer sonido.
Se busca el segundo sonido, -maaar-.
El puntero se detiene en el segundo sonido.
Se busca el tercer sonido, -marrr-.
El puntero se detiene en el tercer sonido.
El esquema de la palabra
Este es un medio material que ayuda
al niño a determinar la cantidad de sonidos que forman la palabra,
y sirve además de apoyo fundamental para realizar el análisis
consecutivo de los sonidos por el procedimiento de pronunciación
enfatizada. Tomemos por ejemplo el esquema de la palabra "Mar".
Materialización de los sonidos.
Formación del modelo de la palabra
Cada sonido de la palabra que se analiza
se materializa con una ficha, que se coloca en cada cuadrado del esquema
de la palabra. Las fichas fijan el resultado del análisis. Su distribución
espacial en el esquema modela la consecutividad temporal de los sonidos.
La acción práctica con
las fichas (quitarlas, ponerlas, cambiarlas de lugar) orienta al niño
hacia un detalle fundamental; cuando se cambian los sonidos de una palabra
o se altera su orden, cambia también la palabra, es otra palabra
que designa otro objeto de la realidad.
Al colocar las fichas queda construido
un modelo de la palabra. Inicialmente es un modelo con fichas de un solo
color que modela la palabra, por la cantidad de los sonidos que la forman.
Posteriormente, al diferenciar los sonidos vocálicos y consonánticos,
se utilizan fichas de dos colores, lo que da la posibilidad de crear un
modelo de la forma en que se combinan los sonidos para formar la palabra.
Para el trabajo con los modelos de
las palabras se introducen diversos tipos de tareas, entre ellas se encuentran:
Crear el modelo de una palabra al
hacer el análisis de los sonidos consecutivos que la forman.
Buscar palabras que se correspondan
con un modelo dado.
Analizar semejanzas y diferencias
entre modelos y las palabras que ellos expresan.
El análisis fónico de
una palabra con fichas no determina la formación de las acciones
para la creación de un modelo de la palabra con la utilización
del esquema gráfico y las fichas. De esta etapa material, en la
que el niño trabaja con sustitutos (fichas) de los sonidos y con
ellos actúa, es preciso pasar a etapas superiores, en las que opere
en un nivel verbal, para llegar finalmente a la posibilidad de realizar
un análisis mental (P. Galperin). Ya cuando el niño es capaz,
sin ningún apoyo material, de determinar la consecutividad de los
fonemas en la palabra, caracterizarlos, decir su cantidad y especificar
el lugar que ocupan, es que podemos considerar formada la acción
de análisis fónico de las palabras.
Establecimiento DE LA FUNCIÓN
DIFERENCIADORA de los FONEMAS
Desde pequeños los niños
pueden establecer una diferenciación entre las palabras por la
percepción fonemática de estas, lo que no significa que
realmente establezcan diferenciaciones entre las palabras por la composición
de los sonidos que las forman. Si preguntamos a los niños la diferencia
que existe entre las palabras sol y sal, ellos nos dirán que son
diferentes por su significado. Las palabras son diferentes por su contenido,
porque expresan distintas cosas, y no por su composición sonora.
El análisis fónico de
las palabras tiene también entre sus objetivos lograr que los niños
realicen este tipo de diferenciación, lo que presupone la separación
de la parte sonora de la palabra, de su significado, hacer abstracción
del contenido y actuar con su elemento formal, con su forma sonora, con
los sonidos que las componen.
Para lograr la formación de
esta acción, partimos por enseñar a los niños la
posible transformación de una palabra en otra, que ellos comprendan
la relación que existe entre cualquier cambio en la forma sonora
de las palabras y su significado.
Para la realización práctica
del trabajo se siguen diferentes vías, como son: cambios producidos
en sonidos vocálicos en una palabra de pocos sonidos, realizada
en forma de juego; a partir de una palabra ya conocida, por ejemplo, en
la palabra ajo, al cambiar la última ficha (el sonido /o/, por
otra que va a expresar el sonido /i /. Los niños deben determinar
la nueva palabra formada y el cambio que se produce en su significado.
Otra forma de realizar el trabajo
es a partir de los objetos de la realidad, citar las palabras que los
designan, y luego los niños realizarán el análisis
de sus sonidos para determinar los cambios que se dan en ellas.
Los niños pueden realizar ejercicios
y juegos en un nivel ya puramente verbal, provocando cambios en los sonidos
de las palabras para formar otras nuevas, o determinar qué nuevas
palabras se forman cuando se ocasionan cambios en sus sonidos.
En general, podemos afirmar que la
formación de esta acción crea una actitud de alerta en los
niños ante el hecho de que el cambio de los sonidos, o la alteración
de su orden en las palabras, varía la palabra y por consiguiente
el objeto designado. Todo ello influye favorablemente en el aprendizaje
posterior de lectura de las palabras.
Estos momentos encuentran su contenido
y expresión más amplia en las orientaciones que se ofrecen
en el Programa y que por supuesto no constituyen un esquema, pues es la
maestra la encargada de imprimir a la preparación y desarrollo
de sus actividades la mayor creatividad posible y en las cuales no perderá
de vista su carácter lúdico.
A diferencia de los años de
vida precedentes el Análisis Fónico sí ocupa un lugar
dentro de las frecuencias dedicadas a la Lengua Materna en el horario,
aunque esto no la exime de darle tratamiento para su ejercitación
y consolidación en otros momentos y formas de organización
del proceso educativo.
EL PROCESO ESCRITOR
Como hemos dicho con anterioridad,
psicológicamente, lectura y escritura son procesos que requieren
algunas habilidades diferentes, si bien la función sensoperceptiva
de base es la misma.
Fundamentalmente es la necesidad de
una destreza manual y motórica para representar signos gráficos
la que distancia el proceso lector del proceso escribano. Así,
pues, antes es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación
sensoperceptiva redundará en ambos procesos, pero será también
necesario, para la escritura, favorecer la coordinación óculo-manual
y la motricidad fina.
Por lo tanto a la hora de llevar a
cabo un método de lectura, tendremos que tener presente el paralelismo
existente con el método de escritura, analizando y reflexionando
conjuntamente sobre estos procesos.
Es en esta etapa donde se debe iniciar
este aprendizaje, sobre el cual se irán construyendo la mayoría
de las experiencias y conocimientos futuros, e iniciar al niño
para llegar a un buen aprendizaje de la escritura.
Los problemas que generalmente surgen
más tarde: letra ilegible, inversiones, desaparición de
letras, hacen pensan que si el niño hubiese adquirido una buena
coordinación ojo-mano, una buena maduración tónica,
un hábito de atención respecto a lo que está realizando
y un buen dominio del espacio, quizá no habrían surgido.
De ahí que sea necesario el
análisis de la actividad gráfica.
ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD
GRÁFICA
La actividad gráfica es un
acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos determinadas
habilidades desarrolladas.
Aprender a escribir es aprender a
organizar ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo. Es
el efecto de hacer confluir dos actividades; una visual, que nos llevará
a la identificación del modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá
la realización de la forma. La evolución de la actividad
gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la automatización
de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de
modo directo por la inscripción.
Resultaría interesante detenernos
en el surgimiento y desarrollo de la actividad gráfica de los niños.
El carácter de la actividad
gráfica es una cuestión esencial en la edad preescolar.
La atención de los niños, al principio, está dirigida
a asimilar los nuevos materiales e instrumentos. Así, el trazo
rápido con el lápiz posee un carácter casual, manipulativo.
Al recibir un lápiz el niño actúa con él como
cualquier objeto (golpea, realiza diversos movimiento, etc.). Él
desconoce la designación del lápiz como medio para representar
algo, porque todavía no siente necesidad de ello. Este tipo de
actividad constituye en sí un juego motor con el lápiz.
Al dominar el lápiz los niños realizan diversas acciones:
trazan líneas, rayan, etc.
El dibujo, como actividad gráfica
aparece en los niños después del año y medio. El
niño "dibuja", ¿"escribe" ?, traza determinadas líneas en
el papel repitiéndolas muchas veces.
Él trata de expresar algo con
la ayuda de líneas, de figuras todavía poco definidas.
De tal forma, en la primera etapa
del desarrollo de los niños, estas acciones surgen por la imitación
de las acciones de otras personas.
Las observaciones de muchos investigadores
evidencian el carácter paulatino de los cambios en los movimientos
infantiles. Al principio los niños, cubren la hoja de papel con
puntos, rayas y luego con líneas curvas ininterrumpidas. Algunas
de estas líneas se tornan redondas, se rompen bajo un ángulo
o se entrecruzan, etc. Aparecen los zig zag que llenan toda la hoja. Los
niños comienzan paulatinamente a dominar el movimiento giratorio,
como resultado de lo cual se obtienen espirales ininterrumpidos y madejas
que aumentan cada vez más de tamaño y que ocupan toda la
hoja. Luego, tratan de descomponer de la masa de líneas determinados
trazos que utilizan para representar formas muy sencillas.
El niño asocia las formas gráficas
con los objetos y fenómenos del mundo circundante en la medida
en que se enriquece su experiencia, siente curiosidad por todo lo que
lo rodea y si la familia y la institución son capaces de recrear
estas vivencias él mismo querrá saber más y más.
Es aquí donde se interesa por
saber lo que dicen los carteles, los libros de cuentos, insiste en que
el adulto se los lea, después hace como que lee y posteriormente
escribe lo que quiere expresar, creando a su vez sus propios códigos,
es así que a veces los niños tienen nombre con seis, siete
letras y los escriben con tres.
Y en ocasiones tienden a poner el
tamaño de las letras, según el tamaño de las personas.
Recuerdo una anécdota graciosa
de un niño de cuatro años que decía escribir los
nombres de sus familiares más cercanos y al decirle:
Escribe tu nombre, ponía:
Arturo – aro (con letra pequeña)
Escribe el nombre de tu papá
Y lo ponía: PAPA (con letra
grande)
Es decir, él asociaba el tamaño
grande con su papá (alto, grande) y el suyo con letras pequeñas,
utilizando por supuesto las letras que él sabía hacer.
Haciendo una panorámica de
los años de vida anteriores al grado preescolar, vemos que ya desde
el primer año se comienza a trabajar en tal sentido con la estimulación
propioceptiva a partir del agarre de la mano del adulto y de diferentes
objetos, así como la realización de ejercicios activos o
de correlación, como son: sacar y meter objetos de un recipiente,
abrir y cerrar cajas, tapar y destapar, introducir un objeto dentro de
otro, colocar un cubo sobre otro, sacar objetos pequeños de un
recipiente (pinza digital), etc. Así sucesivamente a partir del
segundo año de vida se complejizan estos ejercicios con el seguimiento
de las acciones de correlación ya trabajadas, a las que se les
agregan otras como ensartar, armar pirámides, enroscar y desenroscar,
colocar figuras en excavados, etc., y las acciones instrumentales, en
las que, en dependencia de las edades y el desarrollo alcanzado por los
niños, se complejizan y precisan. A estos ejercicios donde el niño
tiene que desarrollar la coordinación visomotora se le unen los
contenidos de la actividad plástica en la actividad independiente
hasta el tercer año de vida, donde se familiarizan con los materiales
y realizan juegos como arrugar, estrujar, agujerear y torcer el papel,
así como la obtención de manchas, ejecución de trazos
y formas modeladas con tempera, crayola y plastilina respectivamente.
De vital importancia en la edad temprana
es el desarrollo de habilidades en el manejo independiente de los cubiertos
al alimentarse, la realización de juegos dactilares, que unidos
al trabajo con los materiales de plástica, ayudarán al desarrollo
de la motórica fina.
Ya en el 4º y 5º años de vida
toma particular importancia el desarrollo de los contenidos de las técnicas
en la Educación Plástica como actividad programada y la
actividad independiente, el desarrollo de hábitos culturales como
abotonarse, acordonar, hacer lazos y nudos, peinarse, manejar títeres
de guante y digitales, actividades laborales, que tributan a la coordinación
visomotora y al desarrollo de los músculos finos de las manos.
Al llegar al grado preescolar, los
niños continúan enriqueciendo estas técnicas en el
primer semestre. En el segundo semestre se incluye la actividad de preescritura,
en la que se desarrollará la preparación relacionada con
la formación de habilidades caligráficas, lo que es sinónimo
de estar preparados para el aprendizaje del aspecto caligráfico
de la escritura en la que se tomarán como criterios fundamentales:
El dominio de los movimientos finos de la mano.
La percepción visual
La coordinación visomotora
La orientación espacial
La asimilación de procedimientos generalizados
de análisis.
Para que el niño pueda realizar este tipo
de actividad, es necesario que posea:
Una maduración a nivel global
y segmentario de los miembros.
Una buena organización del
espacio, el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos de la escritura
se ejerce desde una doble dimensión: temporal y espacial. El aspecto
espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección
elegida y si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite
poder anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento.
No podemos olvidar el ritmo en la realización de la escritura,
que el niño debe percibir como tal.
La formación de habilidades
caligráficas.
La formación de habilidades
caligráficas se propicia en las actividades productivas como: la
aplicación, el modelado y el dibujo. Si bien estas actividades
influyen en el desarrollo de la percepción visual, la orientación
espacial y los movimientos finos de la mano, por sí mismas, no
garantizan la formación de las habilidades caligráficas,
las cuales requieren de un proceso de enseñanza especialmente dirigido,
correspondiendo esta tarea a la actividad de preescritura.
Se han utilizado diferentes procedimientos
metodológicos para la formación de estas habilidades, los
cuales se basan, en general, en la copia del modelo de un rasgo o de elementos
de un dibujo, siguiendo una línea discontinua de puntos, hasta
separarse de ellos. Para realizar este copia se dan determinadas orientaciones,
pero resultan incompletas al no estar presentes las cualidades esenciales
del rasgo hacia los cuales debe orientarse el niño. Necesita efectuar
gran número de repeticiones para lograr un relativo éxito,
los progresos se producen lentamente, y se evidencia que lo más
importante es el producto final, la copia, y no el proceso de formación
de la habilidad.
Comenzaré por decir que la
orientación de la tarea es un elemento esencial en la formación
de las acciones psíquicas.
El componente orientador de la acción
influye decisivamente en la formación y la calidad de las acciones
psíquicas.
La orientación es un mecanismo
psicológico de la acción y su proceso de formación
depende de cómo se elabore esa parte orientadora. Múltiples
investigaciones llevadas a cabo por diversos autores demostraron que la
formación de las acciones psíquicas con determinadas propiedades
dependen esencialmente de cómo se organiza la orientación
de la tarea.
La orientación implica la imagen
de la acción, es decir su reflejo en la conciencia del niño,
y la presencia de las condiciones objetivas necesarias hacia las cuales
se orienta el niño para ejecutar con éxito la tarea. La
imagen de la acción depende de cómo esté constituida
la base orientadora, tomando en consideración su carácter
generalizado, su plenitud y modo de obtención.
De acuerdo a esta concepción
la metodología elaborada requiere que el niño asimile, de
modo consciente, procedimientos de análisis para poder determinar,
por sí mismo, dónde se produce el cambio de dirección,
cuál es la dirección del rasgo y cuál es su forma.
Estos elementos lo orientan visualmente para poder reproducir el rasgo.
El hecho de estar incluidas en la orientación de la tarea las cualidades
esenciales del rasgo (dirección, forma) posibilita una mayor transferencia
de este aprendizaje a la escritura de los diferentes grafemas de nuestro
idioma.
La utilización de acciones
modeladoras favorece la asimilación de las cualidades esenciales
del rasgo.
La utilización de acciones
modeladoras facilita tanto la asimilación del contenido como de
procedimientos generalizados.
Investigaciones de J. López,
A. Siverio, S. León, L. Morenza y otros revelan la significación
de las acciones modeladoras en la asimilación del conocimiento,
y demuestran que los modelos pueden utilizarse en calidad de medios externos
para asimilar en forma visual las relaciones esenciales entre los fenómenos
y objetos.
Como componentes de estas acciones
modeladoras se distinguen las acciones de sustitución y utilización
del modelo. La investigación de A. Siverio acerca de la asimilación
de la construcción y utilización de modelos demostró
que la formación de cada uno de estos componentes posibilita la
formación de la acción de modelación en su conjunto.
En la investigación, ya citada,
la autora define el modelo como "un conjunto de elementos que sustituyen
a los objetos reales o cualidades, en el cual la relación de los
sustitutos reproduce la de los objetos sustituidos".
El sustituto "es una expresión
material de determinados objetos y aunque su función es ya representativa,
no es en sí mismo una representación, en tanto en el plano
material aparece aún prendido al objeto..."
La acción de sustitución
consiste en utilizar sustitutos de objetos de la realidad y de sus cualidades,
estos sustitutos sirven de mediatizadores para la solución de la
tarea, en la medida en que la acción tenga para el niño
un carácter consciente.
La acción de construcción
del modelo se caracteriza por el establecimiento de relaciones esenciales
entre el sustituto y el objeto o cualidad sustituida. La acción
de modelación en su conjunto implica no solo la sustitución
y la elaboración de un modelo, sino también la utilización
del modelo, el cual le sirve de medio externo para solucionar una tarea.
La acción de modelación
en su conjunto favorece la asimilación de procedimientos generalizados,
lo cual posibilita la solución de nuevas tareas e incluso de cierta
complejidad.
La metodología incluye la utilización
de acciones modeladoras, pues se trata de que el niño construya
y utilice el modelo que refleja dichas cualidades (dirección, cambio
de dirección y forma). Estos modelos constituyen un medio para
asimilar estas cualidades y lograr posteriormente que el niño trace
el rasgo sin el apoyo de un modelo material ni puntos de referencia.
Las acciones de control y valoración
constituyen una vía para regular la acción.
Estas acciones han sido estudiadas
como parte de los componentes de la actividad docente por P. Galperin
le confiere un importante papel al control, pues es un elemento integrante
de la psiquis como actividad de orientación. Considera que es preciso
organizarlo primero como una acción material, externa, y posteriormente
como etapas hasta convertirlo en mental, generalizado, abreviado y automatizado.
El control está dirigido a
determinar la relación existente entre los requerimientos de la
tarea y los resultados obtenidos. La forma más sencilla de control
es el resultativo, que consiste en comparar el resultado final con el
patrón o modelo dado para perfeccionar dicho resultado. Esta forma
de comparación es insuficiente.
Un control más efectivo es
el procesal o por pasos, en esta forma de control se comparan los resultados
parciales que alcanza el niño en la tarea con el modelo dado. Esto
permite dirigir su atención hacia los procedimientos de acción
y lograr que su realización tenga un carácter consciente.
Las acciones de control consisten
en comparar el modelo o trazo realizado por el niño con el presentado
por el maestro, a fin de determinar si hay o no correspondencia. Si no
la hay, el propio niño perfecciona su modelo o trazo.
La valoración le posibilita
al niño determinar la calidad de sus realizaciones en correspondencia
con las exigencias de la tarea.
El lenguaje en la verbalización
de las acciones que se realizan es una vía que favorece la ejecución
consciente de las acciones.
Por esta razón se plantea que
el niño verbalice los términos que indican la dirección
y el cambio de dirección, exprese por qué selecciona los
patrones de forma, qué ha hecho y por qué ha alcanzado o
no éxito en la tarea.
La ejercitación es un medio
esencial en la formación de las habilidades y hábitos, especialmente
si está presente como en este caso, el componente motor.
Esta ejercitación consiste
en reproducir el rasgo un determinado número de veces y en diferentes
momentos, con la finalidad de perfeccionar su trazado y alcanzar cada
vez mayor calidad.
Los objetivos fundamentales son:
Lograr una preparación adecuada
de los niños y niñas en la etapa preescolar que le permita
una clara expresión escrita con letra legible al iniciar su dominio
en el primer grado.
Formar habilidades que le permitan
al niño reproducir el rasgo siguiendo una determinada dirección
y de acuerdo con la forma y los cambios de dirección del modelo
presentado; así como lograr trazos precisos, continuos y con ajuste
a los límites dados.
Lograr la asimilación de procedimientos
de análisis para determinar dónde se produce el cambio de
dirección, cuál es la dirección y la forma del rasgo.
Contribuir a la formación de
habilidades docentes: escuchar las indicaciones del maestro y utilizarlas
durante la realización de la actividad, mantener en orden los diversos
materiales y ejecutar acciones de control y valoración.
Contribuir al desarrollo de la atención
y concentración, a la formación de hábitos de trabajo
independiente, estimular el deseo de llevar a cabo la tarea lo mejor posible
y de realizar un esfuerzo mantenido en la actividad hasta tanto esta concluya.
Propiciar la ayuda mutua, la motivación
de éxito y la creación de las premisas para la formación
de hábitos posturales.
El contenido comprende la enseñanza
de diez rasgos que constituyen un todo formado por elementos que se repiten
o por la combinación de alguno de ellos. Estos rasgos constituyen
elementos fundamentales en los grafemas cursivos de nuestro idioma.
Las tareas se presentan en un orden
ascendente de complejidad y se trazan entre límites dados, primero
entre espacios más amplios y después más reducidos,
llegando al final al trazado con pautado entre tres y cuatro líneas.
Para ello se trabaja con un cuaderno
dirigido a la enseñanza, orientación y la ejercitación
de los diferentes trazos.
Los rasgos objeto de estudio se presentan
a continuación:
El primer rasgo se incluye con el objetivo
de familiarizar al niño con los procedimientos de análisis,
las acciones modeladoras y los diferentes materiales de enseñanza.
El segundo constituye una aplicación
de la forma recta y tiene un nivel mayor de complejidad dado por la dirección
y los cambios de dirección.
Posteriormente se presentan trazos curvos
y en forma de lazo en diferentes direcciones y cambios de dirección
El rasgo número siete es una combinación
de formas ovaladas y rectas. Tiene como característica que los
tres puntos de orientación de abajo tienen que estar ubicados exactamente
debajo de los tres de arriba. En las tres últimas tareas se combinan
los rasgos por forma y tamaño. Atendiendo a esta última
característica se encuentran trazos entre tres y cuatro líneas.
El maestro en dependencia de las necesidades
de su grupo distribuirá este contenido en el segundo semestre del
curso escolar.
En las tres últimas tareas se combinan
los rasgos por forma y tamaño. Atendiendo a esta última
característica se encuentran trazos entre tres y cuatro líneas.
Procedimientos metodológicos:
La metodología difiere de otras
que se sustentan en un aprendizaje basado en el ensayo y error, esto significa
que el niño busca a "ciegas" los elementos orientadores que resultan
incompletos, y el aprendizaje en estas condiciones no tiene un carácter
consciente.
La metodología como expresamos inicialmente
propicia la asimilación conscientemente de los procedimientos de
análisis para precisar el cambio de dirección, la dirección
y la forma del rasgo, pues el niño se orienta, de modo independiente
hacia esas cualidades para construir primero el modelo y posteriormente
reproducir el rasgo a nivel gráfico, sin puntos de orientación.
El principio de la diferenciación
en la enseñanza ocupa aquí un lugar muy importante, se prevé
de acuerdo con las posibilidades del niño, diferentes modos de
solución de la tarea. Esto significa que si no puede lograr éxito
inicialmente en la elaboración del modelo, comenzamos a utilizar
lo que denominamos niveles de ayuda. Estos niveles le sirven de apoyo
para poder construir adecuadamente su modelo.
La metodología de los rasgos menos
complejos comprende los momentos siguientes:
Motivación inicial. Tomando en consideración
las particularidades de los niños de esta edad, utilizamos como
procedimiento la narración de un cuento para dirigir la atención
hacia el rasgo objeto de enseñanza y crear en ellos un estado emocional
positivo. Esta narración primero, la realiza el maestro, empleando
los materiales que presenta por ejemplo en el franelógrafo y posteriormente
los niños, apoyándose en la ilustración de su cuaderno,
que contiene los elementos esenciales del cuento como se presenta en la
siguiente figura.
Análisis del rasgo para determinar
y concretar los cambios de dirección. El niño bajo la orientación
de la maestra precisa cuál es la dirección del rasgo y dónde
este cambia de dirección, señalando en el modelo de su cuaderno
este cambio y verbalizando el término que indica la dirección.
Por ejemplo, el gatico goloso está arriba. A medida que efectúa
el análisis y verbaliza, realiza simultáneamente acciones
en el plano externo que concretan el cambio de dirección, es decir,
el niño ubica en la hoja pautada el punto de referencia inicial
y los sucesivos, de esta manera procede hasta construir todo el rasgo.
La acción de ubicar los puntos
de orientación (lugar donde cambia de dirección el rasgo)
tiene para el niño una significación, por ejemplo, marcar
el cambio de lugar del gatico goloso.
Análisis y concreción
de la forma del rasgo. El cuaderno tiene dibujados a su derecha los cuatro
patrones de forma seleccionados como los más comunes en el trazado
de los grafemas de nuestro idioma
El niño selecciona de estos
patrones de forma cuál o cuáles se corresponden con la forma
del rasgo presentado. Para llevar a cabo esta selección puede ejecutar
acciones de orientación en el plano externo (comparación)
o a nivel perceptual. El proceso de análisis concluye con la explicación
por el niño de por qué le sirve ese patrón.
Las acciones de modelación
que él ejecuta en el plano externo exigen la observación
del patrón de forma, así como el rasgo de su ilustración.
Bajo la orientación de la maestra
el niño realiza el rasgo con el lápiz o bolígrafo,
uniendo los puntos de referencia. En estas acciones el niño verbaliza
los términos que indican el cambio de dirección.
Estas acciones de modelación
tienen para el niño un significado: hacer el camino, por ejemplo,
por donde pasará el gatico goloso.
Control y valoración del rasgo
trazado. Al trazar cada rasgo compara su resultado con el que aparece
en el modelo del cuaderno, para ello tendrá presente: la forma,
la continuidad, el ajuste al renglón. Sobre esta base valora su
realización y explica por qué ha sido o no exitosa.
Ejercitación del trazado del
rasgo. El cuaderno posee páginas suficientes para que el niño
ejercite el rasgo, lo cual requiere de la observación por el niño
del rasgo que está en su ilustración.
Posteriormente efectúa el trazado,
al concluir cada realización la compara con el rasgo que aparece
en su cuaderno, con la finalidad de perfeccionar el resultado de su tarea;
después valora si ha quedado o no correcta y explica por qué.
Los criterios que utiliza en esta valoración son los mismos que
se tienen en cuenta para la reproducción del rasgo sin puntos de
referencia. La metodología para la enseñanza de los rasgos
más complejos resulta más abreviada que la utilizada para
los rasgos más simples. La actividad comienza con la motivación
y para ello la maestra utiliza el procedimiento de acuerdo con lo expresado.
Continúa con el análisis y la concreción de los cambios
de dirección: el niño determina en su ilustración
dónde el rasgo cambia de dirección. Señala el lugar,
verbaliza el término que indica la dirección y marca los
puntos de orientación en las líneas correspondientes. Al
concluir estas acciones queda, en parte, construido el modelo.
Para el análisis y la concentración
de la forma, el niño selecciona primero el patrón o los
patrones de forma en correspondencia con la forma del rasgo presentado,
explica por qué le sirven esos patrones y después efectúa
el trazado, orientándose visualmente por los puntos de orientación
y el patrón de forma del rasgo. De esta manera queda construido
el modelo del rasgo. Esta acción la realiza como mínimo
una vez. Los restantes momentos de la metodología se llevan a cabo
tal y como orientamos en las tareas iniciales en los rasgos menos complejos
(acciones de control y valoración, trazado del rasgo sin puntos
de referencia, etc.).
Esta metodología ofrece al
niño la posibilidad de construir de modo independiente el modelo
del rasgo, tanto material como a nivel gráfico. Si él no
puede lograr éxito inicialmente, comenzamos a utilizar lo que denominamos
niveles de ayuda. Estos niveles se aplican en el orden siguiente:
Primer nivel. Consiste en dirigir
la atención del niño hacia el cambio de dirección
correspondiente o hacia la forma del rasgo, de manera tal que con esta
ayuda a nivel verbal pueda ejecutar la acción, por ejemplo, fíjate
bien hacia dónde va..., ¡mira cómo es el caminito!
Segundo nivel. Se le orienta al niño
la realización de acciones de contornear (con el dedo) el rasgo
impreso en su tarjeta ilustrada, como procedimiento para orientarlo hacia
la dirección, el cambio de dirección o la forma.
Tercer nivel. La maestra, en presencia
del niño, concreta (con el alambre) la forma del elemento inicial
del modelo y luego lo reitera. Esto le permite orientarse visualmente
hacia la cualidad forma.
Cuarto nivel. Se construye en presencia
del niño, el elemento inicial del modelo. Esta ayuda posibilita
la orientación visual del niño para poder elaborar por sí
mismo, los restantes elementos del modelo. Para ello utilizará
un clavijero, clavijas y alambre fino que le permitirán construir
el modelo con material concreto.
Por las características de
los niños de estas edades se mantiene la significación de
la tarea durante todos los momentos del proceso de enseñanza, tanto
en las de menor como de mayor complejidad, así como la estimulación
positiva del maestro, ya que esto refuerza la realización exitosa
del niño.
En la metodología se presta
gran atención a la creación de condiciones favorables para
la futura formación de hábitos posturales por la estrecha
relación existente entre dichos hábitos y la calidad de
la formación de las habilidades para el aprendizaje del factor
gráfico de la escritura.
La efectividad de la metodología
se manifiesta en la calidad de las habilidades caligráficas, pues
los niños reproducen el rasgo de acuerdo con su forma, dirección
y cambio de dirección. Se logró mayor precisión,
continuidad y ajuste al renglón en el trazado de los rasgos.
Se aprecia el desarrollo alcanzado
en la percepción visual, particularmente en la coordinación
visomotora y la organización espacial, y en la amplitud de la transferencia.
Se evidencian resultados satisfactorios
en la formación de procedimientos para analizar las cualidades
esenciales del rasgo, en la ejecución de acciones modeladoras relacionadas
con la construcción y utilización de los modelos de los
diferentes rasgos, y en las acciones de control y valoración por
los propios niños.
La metodología favorece de
modo notable la formación de hábitos de trabajo independiente
en la ejecución de las diferentes acciones, así como la
formación de habilidades de carácter docente: escuchar,
recordar, comprender, y aplicar las indicaciones dadas.
Se logra estimular en el niño
el deseo de llevar a cabo la tarea lo mejor posible y de realizar un esfuerzo
mantenido en la actividad hasta tanto concluya, y se propició la
iniciación de la formación de hábitos posturales,
condición importante para obtener una adecuada calidad en el trazado
del rasgo.
Todos los elementos planteados en
el desarrollo de esta ponencia demuestran la importancia de los primeros
pasos de la lectoescritura en la educación preescolar y que hacen
posible la preparación del niño para enfrentar el aprendizaje
de la lectura y la escritura en el primer grado de la enseñanza
primaria.
Es por ello que considero de vital
importancia el dotar al personal docente de la adecuada preparación
para enfrentar el desarrollo de estas habilidades con los niños
y por lo que el trabajo apunta a la doble vertiente la preparación
del niño y la de quienes dirigen el proceso educativo.
Adjuntamos en anexo un programa para
curso dirigido a este personal, el que puede desarrollarse como pregrado,
postgrado o profundización.
BIBLIOGRAFIA.
*BRUMME, Marie Gertrud. "La lengua
materna en el círculo infantil". 1983-1987,
Editorial Pueblo y Educación.
*FERREIRO, Emilia y otros. "Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura". Editores Siglo
XX.
*GALPERIN, P. "Desarrollo de las investigaciones
acerca de la formación de acciones mentales". Editorial Academia
de Ciencias Pedagógicas, Moscú. 1959.
*LOPEZ, H. J., y A. Borgato (1995).
"Formación de la habilidad de análisis sonoro de la palabra
en niños de 6to. Año de Vida.``, en Estudio sodre las particularidades
del niño preescolar cubano .Editorial Pueblo y Educación.
L a Habana.
*LOPEZ Hurtado Josefina y Siverio
Gómez A. M . "El Diagnóstico.un instrumento de trabajo pedagógico
de preescolar a escolar" . Editorial Pueblo y Educación . 1996
. Cuba .
*LEGASPI de Aismendi Alcira. "Pedagogía
Preescolar". Editorial Pueblo y Educación . 1997-1999.
*MOLINA Mercedes Rivas . "La preparación
del niño para la escuela". Impresión ligera . Ciudad de
la Habana , 1996.
*MARTINEZ Mendoza Franklin. "La preparación
para la Lecto-escritura , una problemática de actualidad". Articulo.
*MARTINEZ Mendoza Franklin. "El desarrollo
del lenguaje en la edad preescolar. Un enfoque diferente de la asimilación
de la Lengua Materna en el círculo infantil" .Congreso Pedagogía
1993.La Habana.
*MARTINEZ Mendoza Franklin. "La educación
y el desarrollo" . IPLAC. 1995. La Habana.
*MONTESSORI María . "La mente
absorvente del niño". Editorial Diana . 1986, 1991.
*MONTESSORI María . "El niño
, el secreto de la infancia ". Editorial Diana 1986 ,1991.
*Programas y orientaciones metodológicas
de Educación Preescolar . MINED . Cuba . Editorial Pueblo y Educación
1978, 1990.
*ROSES Garcés M. A. "Preparación
del niño relacionada con la formación de habilidades caligráficas"
, en "Estudio sobre las particularidades del desarrllo del niño
prescolar cubano". Editorial Pueblo y Educación . 1995. La Habana
.
*VIGOTSKI L.S ."Pensamiento y Lenguaje".
Editorial Pueblo y Educación . La Habana. 1980.
*KAZAKOVA T. G. "Los pequeños
preescolares dibujan". Editorial . Pueblo y Educación 1983.
*ESPÍN Ruiz Ligia y Alvarez
Witte Lilian . "Metodología de la Educación Plástica".
Editorial Pueblo y Educación , 1983.
ANEXO.
Propuesta de programa para la preparación
del personal docente de la educación preescolar en el área
de lengua materna.
UNIDAD I : Diferentes posiciones acerca
de la lecto-escritura en la educación preescolar.
Concepto de lecto-escritura.
Situación actual de los contenidos de
lecto-escritura en la edad preescolar.
Enfoques metodológicos en el trabajo con
la lecto-escritura.
Enfoques y métodos para la enseñanza
de la enseñanza de la lecto-escritura en 1er. Grado:
Métodos sintéticos.
Métodos analíticos.
Métodos globales.
Métodos eclípticos.
Evaluación: Trabajo teórico
referativo acerca de la lecto-escritura en la edad preescolar.
UNIDAD II : La preparación
del niño de la edad preescolar para la lectura en 1er. Grado.
2.1. Importancia de la enseñanza
de las estructuras fonatorio-motoras como preparación del niño
de edad preescolar para el correcto acondicionamiento del aparato fonatotio
articulatorio. Su ejercitación.
2.2. Aprendizaje lector.
2.2.1. Análisis de los contenidos
de análisis fónico para el grado preescolar como base para
la lectura en ler. Grado.
Metodología.
2.2.2. Los medios de enseñanza
en las actividades de análisis fónico. Importancia de su
uso racional.
2.2.3. Evaluación del cumplimiento
de los objetivos por los niños.
Evaluación: Elaboración
de un sistema de actividades que respondan al contenido de diferenciación
entre vocales y consonantes
Presentación de juegos didácticos.
UNIDAD III : La formación de
habilidades caligráficas como condición para la escritura
en 1er. Grado.
3.1. La interpretación de representaciones
gráficas en la edad preescolar.
3.2. Las técnicas de plástica.
Su influencia en la percepción visual.
La importancia del correcto desarrollo
de la coordinación viso-motora en la posterior formación
de habilidades caligráficas.
3.2.1. Análisis de la actividad
gráfica.
3.3. La formación de habilidades
relacionadas con el aprendizaje de la lectura y del aspecto caligráfico
de la escritura.
3.3.1. Los códigos de la lengua
escrita.
3.4. Análisis de los contenidos
para el programa de preescritura en el grado preescolar.
Tratamiento metodológico.
Análisis de trazos.
3.5. Importancia de los medios de
enseñanza en la actividad de preescritura.
3.6. Evaluación de los resultados
de la actividad de los niños.
Evaluación : Desarrollo
de actividad programada de preescritura. Demostración.