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| El aprendizaje de un nuevo código alfabético como inductor a la toma de conciencia sobre la complejidad del proceso de iniciación a la lengua escrita | ||
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EL APRENDIZAJE DE UN NUEVO CÓDIGO ALFABÉTICO COMO INDUCTOR A LA TOMA DE CONCIENCIA SOBRE LA COMPLEJIDAD DEL PROCESO DE INICIACIÓN A LA LENGUA ESCRITA (UNA EXPERIENCIA DE AULA UNIVERSITARIA) PRESENTACIÓN Un curso de didáctica aplicada ofrece usualmente no sólo una guía de recursos y la información sobre el elenco de los contenidos propios de la materia que se va a impartir, sino también reseñas a propósito de la base psicológica sobre la que se asientan las capacidades, destrezas y habilidades que van a ser susceptibles de incorporación o desarrollo en el sujeto discente. Por ello, cada vez que consideramos en el aula universitaria el proceso de la iniciación de la lengua escrita, reflexionamos sobre la naturalidad de la adquisición y la artificiosidad de los aprendizajes; de la facilidad para la incorporación cognitiva en la adquisición y la dificultad en los aprendizajes Dado que el proceso de la incorporación de la lengua escrita es un aprendizaje que entraña la puesta en práctica de habilidades y destrezas que han de organizarse sobre otras para obtener resultados globalmente semejantes, éste implica una dificultad de la que, a veces, no somos tan conscientes como la situación exige. A los estudiantes de Magisterio enseñar a leer y a escribir puede parecerles un mundo inabordable, al que inevitablemente se verán abocados, tarde o temprano, en su práctica docente. Y, aunque no se confiese, hay un temor reverencial y lleno de ansiedad hacia este momento profesional. Una estudiante preguntó casi al principio de curso, con una mezcla de angustia e ilusión, si se les iba a enseñar a enseñar a leer y a escribir. Se le respondió que se haría todo lo posible por que así fuera Lo primero que parecía conveniente era recuperar la conciencia de la situación inicial ya que el grupo-clase tendría la posibilidad de entrever la dificultad inherente al aprendizaje de la lengua escrita (el uso de un nuevo código –de segundo orden- con diferente canal y señal diversa, entre otras divergencias). El lógico desarrollo cognitivo y funcional del alumnado universitario hace ifícil -inaccesible para mí en estos momentos- dar con una experiencia que permita, en un plano real, mostrar el equivalente al momento inicial del proceso de la lengua escrita. Los sujetos adultos poseen conciencia alfabética y conciencia fonológica; saben qué es leer y qué es escribir; conocen las diferencias entre la comunicación oral y la de la lengua escrita; aprecian las ventajas y valoran la importancia social y personal que encierra este doble recurso; tienen una larga práctica en el uso de este sistema, etc. Sin embargo, había que tratar de desarrollar un contexto virtual de ayuda, que, con una mínima dosis de novedad, sirviera para provocar ciertas reflexiones. Quizá llegáramos a configurarse la situación deseada entrando en contacto con un nuevo código alfabético. De los disponibles, prevaleció el griego -por más accesible a mi manejo-; con una subrepticia información previa sobre los conocimientos del grupo-clase experimental en torno a este alfabeto, había una casi total certeza de que podríamos establecer algo que recordara o evocara la situación de inicio de la lengua escrita en un aula de educación infantil. El objetivo era múltiple: por un lado se pretendía, de forma inicial, imbuir al grupo-clase en la mera codificación y descodificación de un nuevo sistema alfabético (su lectura y producción gráfica); por otro, reproducir ciertos procesos de aprendizaje referidos a la lengua escrita. Pero a este doble objetivo se añadió otro de forma indirecta: el estímulo del interés por la dinámica de organización y cohesión de grupos con fines didácticos. Cobraba un valor pleno en la práctica de aula la importancia y utilidad de la conciencia y el reconocimiento del propio nombre (y por consiguiente la conveniencia de su explotación didáctica), el refuerzo de la conciencia del yo y del tú, la pertenencia a un colectivo, la distribución de tareas, ... Contando con la fragilidad didáctica de una intervención tal en un grupo-clase numeroso, comenzó la puesta en práctica de esta idea que podía abrir caminos para la reflexión sobre lo que habíamos estudiado. Aprovechando el momento didáctico, era conveniente introducir de forma palpable la estructura de una aula constructivista, en la que aparecieran como productos de la elaboración colectiva, todos los elementos de referencia grupal e individual y los refuerzos de ámbito conceptual. Así pues, fueron elaborados con anterioridad a la presentación de la experiencia (pero no en el ámbito del aula, pues producirlos hubiera ocupado un tiempo demasiado largo en proporción con el que corresponde a la materia), los documentos y materiales previsiblemente necesarios. Simulación de aprendizaje lectoescritor Secuencia didáctica 1.-Sujetos y ámbito de experimentación: Estudiantes del curso de la tarde de uno de los grupos de segundo curso de Educación Infantil de EDETANIA. 2.-Duración prevista de la simulación: Tres sesiones de noventa minutos cada una 3.-Objetivo de la simulación: 3.1.- Tomar contacto con un nuevo sistema de codificación escrita.3.2.- Reflexionar sobre las dificultades docentes y discentes del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. 3.3.- Reforzar el interés por la dinámica de organización y cohesión de grupos con fines didácticos. 3.4.- Reflexionar sobre el hecho lingüísticoà procesos de abstracción y simbolización. 4.-Contenidos 4.1.-Conceptuales: 4.1.1.- Organización del aula constructivista.4.1.2.- Iniciación a la lectoescritura de nuevos alfabetos 4.2.-Procedimentales 4.2.1.-Preparación de un aula constructivista. 4.2.2.-Secuencia didáctica simulada: Objetivos de la Secuencia Didáctica Simulada Acercar a los discentes los signos usuales del lenguaje escrito, su representación y descifrado. Contenidos de la Secuencia Didáctica Simulada El alfabeto. Reconocimiento de grafías. Aprendizaje de los nombres de las letras. Identificación de grafías y sonidos. Reproducción de grafías. Lectura y escritura. Actividades de la Secuencia Didáctica Simulada Fase 0
Fase1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
Fase 5
Fase 6
Fase 7
4.3.-Actitudinales 4.3.1.- Interés por conocer o revisar signos de representación gráfica distintos al de uso habitual. 4.3.2.- Cooperación en las tareas emprendidas en el ámbito del grupo-clase y del pequeño grupo de trabajo. 5.-Evaluación: Respuesta a un cuestionario sobre el cumplimiento de objetivos y grado de satisfacción. Puesta en común general sobre la simulación, sobre el proceso de aprendizaje de la lectoescritura y sobre el proceso de docencia en este apartado. DESARROLLO Al principio estaba previsto utilizar dos o tres sesiones para llevar a cabo esta simulación; sin embargo, pronto quedó claro que ese tiempo iba a resultar excesivamente ajustado. Así, se asignó a la experiencia una sesión más, con lo que ésta ocuparía seis horas de trabajo.
A continuación dispuestas sobre la mesa las hojas con las fotografías de los miembros del grupo-clase (las fotografías estaban organizadas en ocho tiras numeradas de 1 a 8) se les pidió que fueran viniendo de ocho en ocho, buscaran su fotografía y tomaran nota del grupo al que iban a pertenecer. Una vez que recogieron todos la información, procedimos a distribuir el grupo-clase en ocho secciones atendiendo al número que cada persona había anotado como referencia propia. El grupo-clase recibió las tiras de fotografías y las hojas para la elaboración de la fotografía de grupo, con la instrucción de que pegaran sus fotos en forma adecuada dejando espacio para escribir debajo el nombre más tarde. A continuación, les fueron presentados los doce símbolos de tamaño grande, y fueron seleccionados por orden numérico según prefirió cada sección. Cada una de ellas recogió un símbolo grande y dos serie del mismo símbolo en tamaños menores; pegó el grande en el recuadro correspondiente de las hojas de fotografía de grupo y reservó las series de símbolos pequeños para usos posteriores. Cada una de las secciones recibió la hoja (correspondiente a la de fotografías) con los nombres de pila de cada componente escrito en caracteres griegos (con la adaptación grafofonética correspondiente –véase la nota nº 5-). Los grupos hubieron de recortar el recuadro de cada uno de los nombres y tomar cada componente el suyo. A continuación copiaron su nombre bajo la fotografía del cuadro de grupo. Cuando las secciones tuvieron pegados fotos e íconos y copiados los nombres, comenzó la segunda fase. La segunda fase consistía en colocar en dos lugares diferentes de la clase sendas listas de los nombres de los componentes del grupo-clase. Hecho esto, el grupo número uno pegó primero sus fotografías al lado del nombre individual correspondiente en una de las listas y luego sus Doc5 símbolos en la otra. La idea era que el proceso se repitiera con todos los grupos, es decir, mientras el grupo uno pegaba en la segunda lista, el número dos pegaba en la primera y cuando el uno se sentara y el dos estuviera en la segunda lista, el tres pegara sus fotos en la primera, y así sucesivamente. Los diferentes ritmos de actividad y niveles de habilidad no favorecieron una continuidad tan fluida y ordenada como era de esperar. Para este momento había previstas actividades de "entretenimiento" a fin de teminar la fase lo más sincrónicamente posible. Para la tercera fase se les facilitaron las etiquetas adhesivas y las fotografías más pequeñas de manera que en ellas escribieran, mediante copia, su nombre, pegaran la fotografía y colocaran el símbolo más pequeño que le había dado anteriormente. Así llegamos al final de la primera sesión. A lo largo de ella fuimos haciendo reflexiones conjuntas o inducidas sobre las capacidades y habilidades de abstracción y de simbolización, de escritura mediante copia, de destreza gráfica, de identificación visual y de discriminación gráfica. Asimismo, recordamos las ventajas de poseer la conciencia alfabética y la conciencia fonológica, propias del grupo-clase, frente al nivel de desarrollo de éstas de los discentes reales de una aula de tres años.
Una vez nivelada la actividad, colocamos los carteles referentes a los alfabetos tanto en letras mayúsculas como en minúsculas en los lugares que se consideraron convenientes; luego el cartel de los números en la pared y leímos conjuntamente los nombres de la letras y los números. Más tarde con los cuadernillos de números en su poder, los rellenaron y los corrigieron pasándolo cada grupo al contiguo. Al hacer algunas correcciones de dudas en la pizarra, llegamos a una revisión de la fonología española y el traspaso de los signos del griego a ésta. El alfabeto resultante quedaba explicado en función de la total transparencia sonido-letra, pero ofrecía las dificultades derivadas de la diversificación de grafías del castellano para un mismo sonido/fonema, la de sonidos/fonemas para la misma grafía y las propias de la codificación para la transcripción fonológica, que ya habían estudiado en la asignatura de Lengua Española del curso anterior. Con estas cuestiones –que enriquecieron pero alargaron inevitablemente la simulación- terminamos la segunda sesión de trabajo. Tuve la impresión momentánea tras la reflexión de tipo lingüístico en la que nos habíamos empeñado, de que esta simulación era quizá algo dura para el grupo, pero que en la siguiente sesión habríamos de cubrir ampliamente las expectativas en el plano de la didáctica.
Para terminar, cada grupo hubo de realizar una lista de los nombres y apellidos de sus componentes presentes ordenada alfabéticamente –según el sistema de uso en la simulación- en la que figurasen también el número y el nombre distintivo del grupo, la fecha en letras y el título de la tarea. Con la entrega/recogida de estos documentos, terminamos la sesión. La conversación que posteriormente mantuvimos algunos de los participantes nos dio la certeza de que el procedimiento didáctico iba desarrollándose satisfactoriamente.
Éste fue el dictado /pé/, /tígRe/, /aRdía/, /maripósa/ y /el tígRe kóme káRne|||/ /áire| maría| kearitoméne o kýrios meta sú|||/ /o píekos estí dsóon mimelótaton|||/. Habían sido introducido dos fonemas/sonidos que no existen en el español, con la intención de revisar después cómo habían resuelto los estudiantes la transcripción. El resultado fue que transcribieron mayoritariamente i para la [y] y s / z para la [ds] Mientras cada uno de los estudiantes presentes pasaba por la mesa del profesor para leer y corregir lo escrito, los grupos escribían en los cuadernillos correspondientes las palabras solicitadas y componían palabras con los documentos entregados para tal fin. En cada caso observamos las deficiencias y los logros, reflexionando sobre las rutas de lectura, las habilidades necesarias y las capacidades correspondientes. Verificamos cómo las palabras trabajadas se leían mediante una ruta directa y cómo ante palabras nuevas desarrollábamos la vía indirecta fonológica; comprobábamos la dificultad de la lectura y comentábamos los problemas ante los que se habían enfrentado para escribir mediante el nuevo sistema alfabético. Para terminar hicimos una serie más de reflexiones sobre la virtualidad de la simulación, dadas las características de nivel cognitivo y evolutivo de los adultos participantes, notablemente tan diferentes a las de los sujetos discentes propios de las aulas de Educación Infantil. Repasamos el camino realizado, se formularon las actividades didácticas que habíamos realizado (todas incluidas en los procedimientos aconsejados para el tramo de 2º ciclo de Educación Infantil a partir de diversas propuestas editoriales, especialmente la de Edebé) A continuación fueron presentados los objetivos previstos antes de la actividad, y se les entregó un formulario de valoración en el que se planteaba el nivel de consecución de estos objetivos en opinión de cada uno de los miembros del grupo-clase. Este formulario era anónimo y debía ser devuelto en la sesión siguiente. CONCLUSIONES Los resultados del formulario de valoración son los que siguen en el anexo. A partir de ellos llegamos a las siguientes conclusiones:
Tomando en consideración los resultados de las valoraciones del grupo-clase, las opiniones vertidas a lo largo del proceso de simulación por parte de las/los estudiantes, los comentarios realizados en los momentos de puesta en común del grupo-clase, las conversaciones mantenidas por parte del docente con un número significativo de personas miembros del grupo clase, se pudo observar:
Y así, podría concluirse induciendo:
BIBLIOGRAFÍA DE SOPORTE
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