No basta simplemente con asegurarse que los niños asistan a la escuela. La calidad de la educación es una de las cuestiones principales. Así lo declara el Estado Mundial de la Infancia (1999), y agrega que cómo se trasmite el conocimiento, las aptitudes y los valores es tan importante como lo que se aprende.

Elevar la calidad de la educación constituye un propósito que contiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos y se convierte en una exigencia de la sociedad con vista a garantizar una mejor preparación para la vida, para enfrentar los retos de la etapa moderna, de la ciencia y de la tecnología. Una educación que fomente el desarrollo pleno de la personalidad, el desarrollo de todos los procesos psicológicos que sirven de base y fundamento a una actuación inteligente, independiente y autónoma. “ Los niños tienen que participar plenamente en el proceso educativo. Es necesario que se les trate con dignidad y que se les permita obtener de su experiencia en la escuela un grado de autoestima, autodisciplina y disfrute puro del aprendizaje que posibilite que se mantengan en una buena posición durante el resto de sus vidas” (Unicef, 1999).

“Sin una educación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia. Por esta razón, la educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales que garanticen el compromiso de toda la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de las políticas y programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos...” (UNESCO, 1991)

Como puede apreciarse, ya desde inicios de la década anterior se declaraba como objetivo prioritario el elevar la calidad de la educación, enunciado también como el mejoramiento de la enseñanza y eficiencia de la educación. La Convención sobre los Derechos del Niño fue clara al respecto: todos los niños tienen derecho a una educación de calidad a tono con su desarrollo individual y su vida.

El término “Calidad” es uno de esas palabras que parecen estar pensadas para abarcar un sinnúmero de cosas y que a ciencia cierta nadie sabe con exactitud definirla ni llevarla a la práctica.

Si revisamos el diccionario Larousse nos encontramos que por calidad se entiende un conjunto de rasgos y características inherentes a una persona o cosa, en virtud de los cuales es lo que es y se distingue de los otros. En este sentido tal parece que calidad lo que define es una manera de ser, una forma específica, algo que es único e irrepetible. Sin embargo, otra definición que encontramos plantea que establecer calidad de algo está referido a una o varias propiedades de ese algo que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie, lo que indica que para fundamentar un criterio de calidad se exige, en primer término en comprobar su naturaleza, y luego expresarlo de algún modo que permita hacer una comparación. En este sentido calidad implica siempre una contrastación entre uno o más factores, entre uno o más objetos, individuos o cosas.

Existen muchas definiciones de calidad. Así, H. Valdés y colaboradores dicen: la calidad de la educación se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la realidad educativa). Este autor aclara que considera que los paradigmas son realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Por su parte M.A. Casanova define la calidad educativa como: ”el buen rendimiento del alumnado, la satisfacción de la comunidad educativa en su conjunto y, también, por una mejor respuesta del centro escolar a las exigencias de la sociedad actual”. Explica como ésta puede tener diversas acepciones, en dependencia de por quién sea manejado el término y dice que quizás no coincida el criterio que sobre calidad educativa tenga un profesional y el que tenga un padre de familia.

Otros hablan de calidad educativa cuando el centro ofrece una respuesta a tres imperativos: funcionabilidad (satisface necesidades exigidas por el entorno), eficacia (alcanza los objetivos que se propone) y eficiencia (alcanza los objetivos con un coste razonable). Se alerta que debe haber una combinación coherente de estas tres condiciones, aunque no es frecuente que se logre; un centro puede ser eficaz y eficiente, pero no funcional; funcional y eficaz pero no eficiente, etc.

Sobre la aplicación del concepto “calidad de la educación”, M.A. Zabalza habla de tres dimensiones básicas: calidad vinculada a los valores, calidad vinculada a la efectividad y calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso y de los usuarios del mismo:

§ Calidad vinculada a los valores. Para muchos este es el componente básico de la calidad. Se dice que algo posee calidad si responde a los valores que se esperan de ello (institución, persona, situación). El autor lo destaca como el componente más importante en el campo educativo.

§ Calidad vinculada a la efectividad. Relacionado con los buenos resultados.

§ Calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso y de los usuarios del mismo. Relacionado con la calidad de vida.

Sin duda, para valorar la calidad de la educación hay que tomar en cuenta estas tres acepciones y en este sentido plantea que estamos ante una escuela de calidad o ante un programa educativo de calidad o ante un profesorado de calidad, cuando se puede reconocer en ellos los componentes anteriores citados. Como la educación es un proceso en el que están implicadas personas, la dimensión personal del proceso educativo resulta básica. Se destacan como fundamentales en el condicionamiento de la calidad de los procesos y sus resultados aquellos más ligados a lo personal, en este sentido se refiere a: satisfacción, motivación, nivel de expectativas, sentimientos de éxito, autoestima, etc.

Por otra parte, existe otro termino similar al de calidad, muy utilizado en educación: “evaluar”. ¿Qué quiere decir evaluar? Recurriendo al diccionario citado, evaluar, en sentido general, significa el asignar un valor para juzgar cantidad, grado, condición, calidad o efectividad de algo. En síntesis, la definición más simple de evaluar es asignar un valor a algo. Desde este punto de vista evaluar está relacionado con el concepto de calidad anteriormente citado, en la medida en que puede atribuir un determinado valor a la calidad de algo.

Es decir, tal parece que estos dos términos, calidad y evaluar, andan juntos de la mano, y que la determinación de uno implica necesariamente la acción del otro: solamente puede llegarse a un criterio de calidad cuando se conoce la esencia de un determinado objeto y se evalúan sus componentes con vista a hacer una comparación con otros objetos semejantes o al cuadro ideal que se tiene de lo que debe ser la real esencia de ese objeto.

Cuando esto se pretende llevar a la determinación de que cosa puede significar la calidad de un centro infantil, la cosa se complica, y mucho mas aún cuando se pretende evaluar la calidad de todo un sistema educacional.

Así, entre las tantas definiciones de calidad educativa nos encontramos un enorme galimatías terminológico en la medida en que cada cual enfoca este concepto desde su particular punto de vista.

Así, entre las tantas definiciones se encuentran:

Cabría aquí añadir, y en nuestro caso especifico, que si educación infantil la hemos definido como aquella ofrecida al niño para que este alcance el máximo de sus potencialidades, un centro de calidad sería aquel en el cual todos los niños han alcanzado el máximo posible de su desarrollo, tanto físico como psíquico.

Un análisis general de estas definiciones muestra que cada una de ellas refleja aspectos o factores que podrían estar incluidos dentro de un concepto general de calidad educativa, y que en términos generales expresa una evaluación del ideal educativo, lo que debe ser en la práctica educativa, y lo que realmente ocurre, y que está en estrecha relación con los fundamentos filosóficos, teóricos y metodológicos de lo que en una sociedad específica y en un momento determinado se considere lo que constituye ese ideal educativo. Es por ello que adscribirse a una única definición de calidad educativa puede entrar en contradicción con lo que en tal o cual grupo social se considere como calidad en la educación y que lo más importante, en lugar de tratar de dar una definición, sea como llegar a un criterio de calidad educativa en un centro infantil, en una comunidad educativa o, incluso, en un sistema educacional total.

Sin embargo, la gran mayoría de la bibliografía referente a la calidad de la educación se centra básicamente en los aspectos teóricos del tema, en plantear sus definiciones, contextos y particularidades, y con mucha menor frecuencia en como lograr alcanzar un criterio de calidad educativa, como medirlo cualitativa y cuantitativamente, cuales son sus componentes e indicadores, que permitan arribar a la conclusión de si un centro o un sistema educativo tiene o no calidad, y en que medida es posible llegar a un criterio científicamente comprobado de esa calidad.

CONSIDERACIONES BÁSICAS

A la hora de concebir un instrumento para medir la calidad del trabajo educativo de una institución infantil se hace imprescindible plantear que el mismo ha de ser capaz de evaluar todos los factores que intervienen en el desenvolvimiento de dicho proceso, así como posibilitar evaluar sus resultados. Definir cuales son los elementos a considerar durante el proceso, y cuales son los que se deben valorar en sus logros, es una tarea difícil y compleja. Pero, independientemente de cualquier concepción que lo fundamente, cualquier sistema de evaluación de la calidad debe asumir cinco condiciones fundamentales:

a. Ser capaz de generar información válida y confiable.
b. Plantear un método racional de recolección de los datos.
c. Estar bien organizado y estructurado.
d. Ser exacto y preciso.
e. Posibilitar el tomar decisiones.

Diseñar un dispositivo que cumpla estas condiciones parece aparentemente fácil, no obstante la experiencia refleja que constituye una tarea bastante complicada, y en la que intervienen muchos factores, que han hecho de esta cuestión un tema aún no resuelto en la práctica educativa.

Entre estos factores se encuentran el hecho de que con frecuencia existe una cierta aprehensión a aplicar estos sistemas, ya que los mismos pueden conducir a cambios que no todos están dispuestos a enfrentar, a que se eliciten cuestiones que suelen mantenerse propositivamente en un segundo plano o “dormidas”, a despertar inquietudes o encontrar hallazgos negativos que cuestionen la práctica educativa que se realiza, a publicitar cosas que se pretende mantener ocultas, entre otras.

También está el problema de los costos, pues aplicar un sistema evaluativo de la calidad implica siempre un costo financiero y en tiempo de trabajo que no siempre se puede asumir.

Finalmente, y esta es una de las razones mas argumentadas, el desconocimiento del objeto de estudio y, consecuentemente de que evaluar, hace que muchas veces no se vea la utilidad de un sistema de evaluación de la calidad, máxime si el mismo descansa en una excesiva teorización que no parece aportar nada a la práctica educativa.

A esta falta de conocimiento del objeto de estudio se une la de la propia carencia de habilidades necesarias para conducir un proceso de evaluación de la calidad, argumento manido para justificar no crear ni aplicar sistemas de evaluación de la calidad.

Como consecuencia de todo ello, la evaluación de la calidad se hace con menor frecuencia de lo que se debiera, y existen proyectos educativos que jamás se evalúan o lo hacen solo parcialmente, aunque se promocione con mayor asiduidad su eficiente gestión.

El sistema de evaluación de la calidad educativa que aquí se propone no pretende entrar a debatir estas cuestiones anteriores, si bien el señalarlas está indicando una toma de posición: evaluar la calidad es necesario e imprescindible, debe hacerse con una cierta frecuencia y periodicidad, y sobre su base tratar de tomar decisiones que permitan perfeccionar la práctica educativa y, consecuentemente, el desarrollo de los niños y niñas, que constituye la razón básica y fundamental de la existencia del centro infantil.

Sobre la selección de los componentes para la evaluación de la calidad de un centro infantil

Cualquier sistema de evaluación de la calidad, para ser efectivo, implica de inicio la definición y organización de los factores o componentes que lo integran, y de ahí, establecer como evaluar dichos componentes, en un sistema científicamente organizado. Es por ello que para poder dar una valoración de la calidad se haga requisito indispensable determinar cuales son esos componentes, como se expresan los mismos de manera operativa para ser susceptibles de ser medidos, y que índices tomar en cuenta para tal valoración.

Ello hace que especificar cuales son esos componentes constituya lo primero a hacer al definir un sistema de evaluación de la calidad, que en términos educativos significa establecer cuales son los componentes que conforman el proceso educativo y cuales son los resultados en el desarrollo de los niños y niñas.

Por supuesto, que para seleccionar tales componentes se hace indispensable establecer criterios para establecer cuales deben formar parte de un sistema de evaluación de la calidad educativa. Esto implica un conocimiento profundo del proceso educativo, la relación que los componentes relacionados guardan entre sí, y como incide cada uno en el resultado. Lograr esto no es una tarea fácil, pues son muchos los factores que pueden incidir en el desarrollo de un proceso educativo.

Uno de estos criterios importantes es comprender que en el proceso educativo intervienen tres agentes fundamentales, los que se han de incluir necesariamente en la selección de tales componentes, y que son los correspondientes al centro infantil, a la familia y a la comunidad en que se inserta el mismo, que son los agentes educativos más importantes a considerar. Por lo tanto, el establecimiento de dichos componentes no puede obviar aquellos que se refieren al proceso educativo que realiza el centro infantil como institución educacional, al papel que juegan los padres y la familia en el desarrollo de dicho proceso educativo, y como la comunidad ejerce de igual manera una determinada acción

Por supuesto que esto no quiere decir que estos agentes educativos son los únicos factores que intervienen en el proceso educativo del centro, pero sí que los mismos son indispensables a la hora de tomar en cuenta los diversos componentes que deben considerarse para poder evaluar su calidad educativa.

En este proceso educativo otro importante criterio de selección de los componentes radica en valorar no solamente los resultados o logros derivados del proceso de enseñanza o instrucción, sino también aquellos que están mas directamente relacionados con el proceso de educación, visto en su expresión más general como la formación en las niñas y los niños de determinados rasgos de la personalidad como producto de dicho aprendizaje. Es decir, concebir al proceso educativo como una indisoluble unidad del proceso de enseñanza-instrucción y el de educación. De esta manera se evade la nociva tendencia de considerar solamente los logros instructivos derivados del proceso de enseñanza-aprendizaje alcanzados al valorar la calidad educativa, y se incorporan de igual manera aquellos que tienen que ver con la formación de la personalidad de los educandos, y que han intervenido, tanto en el trayecto de la consecución de estos logros como expresión en sí mismos de los resultados obtenidos a través del proceso educativo.

Desde el momento que la educación constituye un proceso y está encaminada a obtener determinados resultados en el desarrollo de los niños y niños, es obvio que cualquier sistema bien concebido ha de considerar, tanto los componentes que se refieren al proceso educativo, como aquellos que materializan sus resultados en el desarrollo de los educandos. Es decir, para poder llegar a conclusiones certeras sobre los resultados y el cumplimiento de los fines y objetivos de la educación, es necesario comprobar como han incidido los factores que se corresponden al proceso y su relación con dichos resultados, pues de cómo se haya desenvuelto este proceso ha de depender en mucho los logros finales que han de obtenerse. Esto obliga a considerar también la unidad que ha de existir entre los componentes referidos a dicho proceso como aquellos referidos a los resultados.

Por supuesto, y aunque parezca una evidente verdad asumida hace mucho tiempo, la función educativa del centro infantil y los logros del desarrollo que se obtengan como resultado de dicha función, ha de estar encaminada a que tales logros se obtengan en todos los niños y niñas que forman esta comunidad educativa, y no solamente a unos cuantos y, ni siquiera a una mayoría. Considerar que todos ellos han de obtener esos logros implica una concepción para la selección de los componentes de los resultados, y donde garantizar esta totalidad es un reflejo importante de la valoración de la calidad educativa de cualquier centro infantil.

Esto ha de expresarse en numerosos indicadores que permiten expresar de manera operativa como podría medirse tal o más cual componente, por ser estos indicadores parte consustancial del componente dado. De esta manera se transita de la definición teórica de lo que constituye la esencia de cada componente del proceso educativo, o de los resultados que se esperan del mismo, a una organización práctica de cómo evaluarlos, de cómo hacer operativos los elementos o factores que constituyen un componente dado.

Sin embargo, no basta con enumerar un grupo de componentes y un conjunto de índices operativos que funcionen de manera aislada y separada, sino que se hace preciso integrarlos en un sistema que le dé coherencia a todo el conjunto de datos aportados por las mediciones, así como del peso que los mismos tienen para alcanzar un criterio acertado de calidad. De esta manera se garantiza la validez de lo observado y se le imparte un rigor científico a los resultados de la evaluación realizada.

Sobre los indicadores para la evaluación de los componentes de la calidad educativa

Existe mucha discusión sobre lo que constituye un indicador, tanto en lo que se refiere al proceso de evaluación como al del criterio de calidad educativa.

Una distinción en este sentido es señalar que la investigación empírica trata de buscar medidas y, por lo tanto, buscar hallazgos que pueden ser contados o mensurados, mientras que la investigación teórica o cualitativa busca hechos, tipos de comportamiento u opiniones que indiquen que algo está sucediéndose o manifestándose. Esto hace que plantear indicadores esté muy en estrecha relación con la clase de criterios que se pretendan alcanzar.

Realmente, no existe una única vía para llegar a decisiones respecto a que cosa puede constituir un indicador de algo, sino que existen muchas maneras de definirlos, y que, por lo tanto, cada sistema de evaluación de un fenómeno estará definido por sus propias particularidades, sin que exista una definición universal de tales indicadores.

Cuando se trata de definir estos indicadores en referencia a la calidad educativa el problema se complica, por las muchas definiciones que pueden atribuírsele a este concepto. A fuer de ser simples se puede concluir que un indicador que pueda utilizarse para evaluar la calidad educativa debe tomar en cuenta, o debe al menos implicar:

Todos estos parámetros apuntan a grosso modo a especificar exactamente que debe registrar el indicador de un componente dado, cual es el criterio para poder establecer que realmente exprese un nivel de calidad, y como funciona de manera operativa. De esta forma se evita el elaborar indicadores tan difusos que se vuelven no funcionales por no cumplir con alguno o varios de los criterios anteriormente enumerados para considerar lo que constituye un buen indicador, y a la vez se evita dar una definición general que no se puede concretar en criterios operativos. Un indicador educativo será, por tanto, aquel que cumpla cabalmente con los elementos señalados arriba y que aparecen operativamente descritos.

Es por ello que un sistema dirigido a evaluar la calidad educativa ha de comprender una definición lo mas exacta posible de los componentes que constituyen los factores o elementos determinantes en el funcionamiento del centro infantil, y su correspondencia con el grado o valoración que el mismo debe poseer para considerar que tiene un determinado nivel de calidad, de modo tal que sus indicadores puedan ser definidos con absoluta certeza y no dar espacio a interpretaciones subjetivas.

Sobre los índices para evaluar los resultados de los indicadores

La evaluación de la calidad educativa está estrechamente relacionada con el conocimiento del objeto de estudio de la misma, la práctica educativa, y con la manera en que la misma se puede valorar o evaluar comparándola con lo que se consideran sus paradigmas.

Un paradigma educacional no es mas que un conjunto de creencias, valores, teorías, que hacen referencias a generalizaciones validadas y consideradas ejemplares, por lo que asumen carácter normativo general que comparte una comunidad educativa. Es un modelo, un tipo ejemplar.

Por lo tanto, evaluar la calidad educativa presupone indefectiblemente realizar una comparación con criterios respecto que se consideran paradigmáticos con respecto a esta calidad, con lo que se valora como procesos y resultados ideales de la práctica educativa.

Ello hace que señalar cuales sean los índices para evaluar los datos constituye una tarea primordial en la evaluación de la calidad educativa, una vez que se hayan establecido cuales son sus componentes e indicadores.

Estos índices pueden ser determinados siguiendo dos enfoques primordiales:

En este sentido, existe una tendencia a considerar que los datos obtenidos de manera cuantitativa son mas “científicos” que los obtenidos por métodos cualitativos, y que son mas objetivos que los otros. Esto es discutible, pues muchas de las cosas que se desean evaluar no siempre pueden ser cuantificadas, como puede ser, por ejemplo, el grado en que algo enseñado en un curso de capacitación ha sido realmente asimilado o puede ser aplicado en la práctica pedagógica.

Por otra parte, no siempre el dato cuantitativo recogido por un instrumento cualquiera ofrece todas las facetas de un problema, o puede diferir de un instrumento a otro, en dependencia de su complejidad, de quien aplica el instrumento, a quienes se refiere.

Ello lleva a la necesidad, incluso en este tipo de métodos tan objetivos, a comprobar por diversas fuentes un mismo hecho, como se hace con los cualitativos en que se “triangulan” los resultados (es decir, se contrastan al menos tres fuentes de información) para llegar a resultados y criterios definitivos. Es por ello que, tanto en un método como en otro, tanto en el análisis cualitativo como en el cuantitativo se hace necesario hacer una validación interna entre los distintos instrumentos y criterios para llegar a conclusiones definitivas.

En resumen, significar que se llegue a un criterio subjetivo de los datos observados cualitativamente, no implica en grado alguno que estos datos no puedan ser confiables, pues todo ha de depender de los elementos que se consideren para hacer tal validación subjetiva. Por otra parte considerar los datos valorados empíricamente por medio de un análisis cuantitativo tampoco quiere decir que sea infalible, pues esto también ha de depender de los criterios seleccionados y de la manera en que los instrumentos utilizados sean realmente confiables.

Desde este punto de vista un sistema evaluador de la calidad educativa debe asumir ambos enfoques y, partiendo de los datos empírica y objetivamente calificados, llegar a su vez a una valoración cualitativa general, pues ambos tipos de análisis se complementan y reflejan aspectos de una misma realidad. Lo importante aquí es como correlacionar ambos niveles de valoración, para que cada uno cumpla cabalmente su función en la búsqueda de un único criterio de calidad educativa.

ESTRUCTURA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

La calidad de un centro infantil ha de valorarse de acuerdo con los elementos fundamentales que lo caracterizan, y mediante los cuales es posible llegar a un criterio de definido de su funcionamiento. Estos elementos generales del sistema comprenden aquellos factores que tipifican la función educacional del centro infantil, y aquellos que constituyen los resultados o logros de todo el sistema. En este sentido unos están referidos fundamentalmente a las condiciones y procesos necesarios para que se cumplan los objetivos inherentes a dicha función educacional, y en los que intervienen los agentes educativos principales, y otros al cumplimiento de tales objetivos expresados en el desarrollo de los niños y niñas y en la eficiencia del centro infantil para lograr sus objetivos fundamentales.

Estos elementos fundamentales son:

1. El proyecto educativo del centro
2. El proyecto curricular
3. Gestión educativa de la familia
4. Gestión educativa de la comunidad
5. Desarrollo de los niños y niñas
6. Estado nutricional y de salud de los niños y niñas
7. Eficiencia (interna) del centro infantil

Los elementos generales señalados de por sí constituyen áreas de trabajo y de funcionamiento que engloban toda la labor del centro infantil, y en sí mismos resultan demasiado amplios para posibilitar una valoración eficiente y precisa de cada uno de ellos, por lo que el sistema de evaluación de la calidad de un centro infantil, en arreglo a lo anterior, ha de estar compuesto por: