Nuestros cuentos: cuentos en diferentes contextos sociales, económicos y culturales
Cada una de nuestras historias de vida,
de mi vida como portuguesa, desde la infancia hasta los días de
hoy, son ciertamente diferentes de las historias de los niños gitanos
también ellos portugueses, pero existen particularidades que componen
nuestras vidas que no las hacen así tan diferentes ó distantes.
La escuela y la vida
La escuela nos ha modificado la vida, no apagó
nuestras memorias pero ha dado un sentido amplio y plural a nuestro sentido
de pertenencia.
Si hay profesores que buscan la innovación pedagógica
frente a los alumnos que educa e acoge, lo cierto es que tal como dice
Jean-Pierre Liégeois (1996, 2001) la escolarización de los
niños gitanos no ha sido bien sucedida más bien un fracaso.
Tal como Costa refiere son pocas las veces que los profesores
reciben formación e información de calidad, “responsable
e reflexiva” que es fundamental para un proceso de enseñanza
e aprendizaje de calidad e a su vez respetadora de los derechos del propio
niño.
El niño gitano en la escuela es muchas veces “un
problema social” ó un “grupo problemático”
(Liégeois, 1996, 2001) basadas en mentalidades políticas
de “exclusión” e no de “integración”,
ó bien queriendo llamar “reintegración” de una
forma autoritaria, violenta obligando a seguir otras forma de estar e
vivir en sociedad, asimilando e aculturando. Con estas “adaptaciones”
sociales e culturales se pretende incluí-los en la restante sociedad
ignorando su espacio social, cultural, étnico e histórico.
Tal como Costa (2001) refiere estas políticas e mentalidades gubernamentales
“tienden a construir un gitano imagético e no real: lo gitano
no es definido como el es, pero si como es necesario que sea, por motivos
de orden política”.
Gran parte de los niños gitanos portugueses no
terminan la escolaridad obligatoria. La escuela, enraizada en metodologías
tradicionales e propuestas metodológicas poco diversificadas, no
sabe relacionar-se con grupos sociales e culturales diferenciados e minoritarios
e los obliga a desarrollar, por sí mismos, algunos medios de adaptación
a nuevas situaciones escolares. La escuela recorre e utiliza significantes
que, para el niño gitano no tiene cualquier significado. La escuela
manipula conceptos abstractos e el niño gitano vive su día-a-día
con realidades concretas e simbólicas pero que están muy
distantes de las de la escuela. La escuela no acepta ni valoriza los registros
de experiencia de vida que cada alumno trae para la escuela, e por su
torno el niño no esta preparado para ser bien sucedido en la escuela
que no se adapta a ella.
Según Jean Pierre Liégeois (1996, 2001)
el niño no esta apertrechado por dos experiencias sociales e culturales
paralelas de forma a que pueda saltar de una a otra como se estuviera
pasando por una puerta que separa estos dos mundos: La escuela de aprender
cosas y la escuela de la vida.
La construcción de la identidad de los niños
gitanos es compleja pero nos permite percibir hasta que unto esta identidad
se construí con el otro significativo, permitiendo-les conocer-se
a si mismo, relacionarse con el otro e además ampliar su visión
de mundo. Estas tres dimensiones de la personalidad preconizada por la
Psicología Humanista nos torna claro como el auto concepto, la
percepción del otro e la percepción del mundo nos permite
tomar conciencia de pertenencia a un grupo – sea gitano ó
no-gitano – diferenciandonos de los restantes grupos existentes
en el contexto: comunidad, sociedad, ciudad, país,...
La familia es la unidad social, económica e educativa
del grupo gitano. La identidad cultural y de la personalidad social gitana
se edifica en el sistema de parentesco. Su economía de subsistencia
depende del tamaño del grupo familiar pues cuanto mayor sea el
grupo, mayor es la fuerza de trabajo e consecuentemente mejor los resultados
económicos obtenidos.
Partimos de concepciones interculturales de la escuela,
comprendiendo e reconociendo, valorizando e enriqueciendo las experiencias
de cada niño, lo que el vive fuera de las puertas de la escuela,
en casa, en el barrio, en la comunidad, cualquier que sea su raza, etnia,
clase social, económica ó religiosa, viviendo su diferencia
pero no se reduciendo a ella.
Considerada la educación del niño gitano
esta es centrada en la familia onde los problemas, sucesos e fracasos
son vividos por todos e integrados en sus saberes pues en el contexto
familiar esta siempre presente la seguridad, cohesión, continuidad,
coherencia, bien-estar e fuente inesgotable de afectos, comprensión
e apoyo.
En la comunidad gitana adultos e niños viven,
trabajan e sufren juntos por lo que la experiencia, la iniciativa e la
responsabilidad son valores que se construyen sin normativos e reglas
explicitas a obedecer. Para los niños gitanos no existen momentos
específicos para aprender, para jugar ó para trabajar.
Quien contó estos cuentos
Integrados en un proyecto de estudio de las cuestiones de la interculturalidad
de los niños en la escuela e porque, como todos sabemos, el cuento
tiene algo de mágico e fantástico que a todos los niños
les gusta.
Grabamos entonces cuentos que los niños nos contaban espontáneamente,
sean inventadas ó recontadas. En un total de 27 niños, de
escuelas de diferentes contextos sociales e culturales, así caracterizadas:
• Escuela de barrio – escuela oficial
de un barrio de condiciones socio-económicas bajas ( NSE B) con
niños portugueses “lusos” e niños gitanos.
La escuela se localiza en un barrio periférico de la ciudad;
• Escuela Particular – siendo particular se destina especialmente
a una populación con carencias sociales ó económicas
(NSE B / M) e, por supuesto, la propina es baja e dependiente del nivel
socio-económico de la familia. Esta escuela (educación
infantil e educación primaria) pertenece a una Orden religiosa
con apoyo del Estado e esta localizada en el centro típico, popular,
“viejo” e “pobre” de la ciudad;
• Colegio – escuela (educación infantil e primaria)
particular lucrativa ó sea, que acoge esencialmente niños
de clase social e económica media e media-alta pues las propinas
son elevadas. La escuela se sitúa en el centro de la ciudad en
una zona residencial, comercial e “rica”.
Los niños tenían edades comprendidas entre
los 6 e 8 años (Cuadro 1) que se encantaban en lo período
de transición del 2º ciclo de educación infantil para
la escuela obligatoria e en el 1º año de enseñanza
así distribuidos:
Como se pueda verificar en la escuela de barrio hay un
número más elevado de niños con edades superiores
pues el fracaso escolar es aquí más relevante e los niños
permanecen en la aula.
Influencia del contexto socio-económico
Dadas las características socio-económicas de la populación
del barrio donde se encontraba “nuestra” escuela e después
de la reflexión de los cuentos recogidos, un de los factores que
nos pareció de relevante importancia para el desarrollo de las
mismas, fue realmente el nivel socio-económico de las familias.
En esta Escuela de Barrio están presente dos grupos culturales
diferentes (gitanos e lusos) pero que partían e conviven en el
mismo espacio comunitario en que las interacciones sociales entre sí,
muchas veces problemáticas e llenos de conflictos, son próximas
e paralelas.
El lenguaje gitana es esencialmente un lenguaje oral, cuya transmisión
e dialecto se reproduce solo por transmisión oral. Así,
podemos observar que la dimensión de las narraciones de los niños
gitanos es mayor cuando comparadas con las de los niños lusos (no-gitanos)
de la misma comunidad.
Anális comparativo de los cuentos
Para un anális comparativo de los cuentos recogidos e después
de una lectura “fluctuante” hemos criado tres categorías
de anális según el contenido expreso:
• Cotidiano – engloban
las ideas que manifiestan actos e acontecimientos de la vida diaria
de los niños, relativos a trabajo, a situaciones ocasionales
ó a situaciones frecuentes de su día a día. Como
el contenido de los cuentos era muy rico, con narraciones de vivencias,
intereses e preocupaciones del niño ó del contexto familiar
e social necesitamos distinguir en sub.-categorías estas narrativas
tan fuertes e impregnadas de contenido del cotidiano. La manifestación
expresa e muy frecuente de elementos familiares (de 1º ó
2º grado), de bebés ó niños e también
de personas de la vida política nacional nos obligó
a considerar otra sub-categoría tentando verificar si detectábamos
diferencias en los diferentes contextos socio-culturales. Fue también
considerada la sub.-categoría tiempo ya que cuando hicimos
inicialmente la lectura “fluctuante” nos apercibimos que
la mayoría de los cuentos de los niños lusos de la escuela
de barrio (bien como delas otras escuelas) iniciaban con la expresión
de “Era una vez...” pero la de los niños gitanos
no.
• Fantástico – pues de una forma
más ó menos explícita todos los cuentos contienen
en si elementos ó situaciones no reales – imaginario
–, de situaciones reales incorporadas en la ficción científica,
e también la muerte asociada al sobrenatural. Fue también
consideradas la sub.-categoría de animismo pues la cantidad
de narraciones que atribuyan características humanas a seres
animales e a objetos, e la sub.-categoría de expresiones sin
sentido asociadas a la imaginación.
• Otras – engloban expresiones directas
de “uso común” pero que por si solo tienen sentido
como expresión.
1. Analizando el cotidiano...
... la narración del cotidiano: trabajo, vida diaria e situaciones
/ acontecimientos
Observando este cuadro podemos verificar algunas diferencias
relevantes e dignas de una mayor reflexión en estudios posteriores.
Parece haber una diferencia relevante en las experiencias
e situaciones de la vida diaria, siendo la Escuela Colegio la que presenta
menor porcentaje de elementos del cotidiano, ó sea, la escuela
que tiene alumnos de NSE más elevado del conjunto.
La vida diaria presenta diferencia entre los grupos
ocio-económicos siendo más valorizada en los niños
de la Escuela Particular (81%) e de la Escuela de Barrio (41% de niños
lusos e 47% de niños gitanos).
El trabajo aparece de una forma no muy relevante en
los niños de la Escuela de Barrio (niños gitanos 9% e 5%
en lusos) e un poquito en la Escuela Colegio (2%). En el contexto del
barrio con un nivel socio-económico bajo, las familias viven en
continua dependencia e necesidad del trabajo, pues es la base de su sobrevivir.
Más aún, los niños de nivel socio-económico
bajo empiezan precozmente a participar ó ser responsables por tareas
domesticas de la familia de pertenencia. Queda la cuestión de los
niños de NSE M / A se presentaren menos receptivas a determinadas
tareas pues el trabajo no es para ellos un factor de subsistencia.
Comparando los resultados de situaciones e acontecimientos entre los
niveles socio-económicos e diferentes culturas, podemos observar
algunas diferencias que, aún no sean muy relevantes, se puede reflejar
un poco sobre ellas.
El NSE medio e elevado presenta una mayor narrativa de estas situaciones
de vida diaria pero estos acontecimientos de la vida real pero, simultáneamente,
esas mismas situaciones están proyectadas en situaciones ó
personajes imaginadas. No obstante, no desvalorando la capacidad imaginativa
de los niños, las situaciones son reales e constituyen una parte
de la vida diaria, por lo que fueron considerados en la categoría
de cotidiano e no en la categoría de fantástico. Es de referir
que estos niños tienen narrativas mayores si comparadas con cualquier
otro grupo estudiado, e consecuentemente se torna más visible esta
diferencia.
Los niños de NSE bajo cuentan sus cuentos, situaciones e acontecimientos
muy vivenciados por si propios, en la familia e en la comunidad local,
no proyectando esta vivencia para otros seres imaginarios.
... el tiempo...
Los elementos de tiempo e las nociones temporales, en cantidad e en calidad,
están más presentes en los cuentos de los niños de
niveles socio-económicos más elevados.
Un aspecto importante de anális es la diferencia visible del inicio
(e inclusivamente del concepto) de cuento con la expresión “Era
una vez...” cuando comparamos culturas e niveles socio-económicos.
De forma generalizada el niño gitano no inicia
su cuento de una forma “tradicional”. Queda la cuestión:
¿será que hay alguna relación con la transmisión
cultural e social de la propia concepción e percepción de
cuento?
Analizando los cuentos de los niños de la escuela
de barrio pudimos observar que en ambas culturas el cotidiano, las situaciones
e acontecimientos de la vida diaria, la vida en familia, los problemas
e preocupaciones tienen una frecuencia elevada, e inclusivamente en los
niños lusos (no-gitanos) casi atingen la totalidad de las ideas
(98%). La pobreza, el trabajo e el dinero hacen parte de esas preocupaciones
de la vida de las familias e de toda la comunidad, siendo transmitidas
en los propios niños e en su forma de estar e de vivir el día
a día.
Por su vez, en la Escuela Particular, el tono de las
narraciones se encuentra esencialmente en situaciones del cotidiano, de
situaciones de la vida diaria, tal como la escuela e la familia, e también
de situaciones concretas da vida familiar e local comunitaria. Estas narraciones
tienen así una gran fuerza en la vida diaria e en los elementos
familiares estando la imaginación poco presente, aún que
las situaciones de animismo sean bastante relevantes.
Analizando los elementos familiares...
Otro punto de análisis nos muestra que en los diferentes NSE hay
una presencia elevada de algunos elementos familiares en los cuentos.
A lo largo de los cuentos de los niños de NSE
bajo tropezamos con un gran porcentaje de elementos familiares manifestando
así la importancia y el valor de la familia, no como la suma de
las personas, pero como un conjunto de miembros solidarios entre sí.
El más grande porcentaje se encuentra, en realidad,
en los niños gitanos e, en estos, el elemento familiar más
presente es la madre (36%) pero es marcado en todos los niños de
nivel socio-económico bajo. Haciendo comparación con los
niños de nivel mediano e elevado (Colegio) se puede verificar que
hay ausencia total del elemento madre en los cuentos de estos niños.
En los NSE más bajos (Esc. Barrio) se encuentra
él apunto a la familia ampliada, que se encuentra perfectamente
ausente en los niños del colegio (NSE M / A) e, al revés,
en estos niños se encuentran elementos adultos sin una relación
cerca lo que surge en los niños con niveles bajos socio-económicos.
Pero si la frecuencia de estos elementos familiares decrece
considerablemente en los NSE M / A se verifica aun que los elementos familiares
de la familia nuclear ó ampliada referidos, no dicen respecto a
su familia de pertenencia ó grupo familiar. En la Escuela Colegio
podemos observar que los elementos familiares presentes se encuentran,
de una forma general, situados en elementos conocidos e exteriores a su
familia nuclear ó ampliada. Este anális nos lleva a pensar
si estos niños tienen una visión de mundo más ampliada
no limitando su vivencia e su experiencia à la familia ó
al contexto familiar.
En la Escuela Particular los elementos familiares presentes
son personas de la familia directa, principalmente la madre e las personas
exteriores a si propio están muy poco valorizadas siendo inexistentes
las personas significativas en el ámbito local ó nacional.
¿Será que la visión del mundo de
los niños de nivel socio-económico bajo aun está
limitado à su propia familia e, en consecuencia, es limitado?
¿Será que la vida en el Barrio, una comunidad
cerrada al exterior, cuenta solamente con su populación?
¿Será que las familias del barrio, como
casi toda la populación e familias entre si, limitan la visión
e amplitud del mundo a estos niños?
¿Cuál es el papel de la escuela en el desarrollo
e ampliación del mundo?
Se encuentra, todavía, en los cuentos de los niños
de NSE M / A, elementos mas exteriores a estos grupos, pero que, de cierta
forma, sé Inter-relacionan en el medio social. Surge él
«señor(a)», «mujer / hombre» con mayor
frecuencia que cualquiera otro elemento. Por otro lado, parece importante
mirar el surgir de personas significativas en el ámbito nacional
- por ejemplo, Presidente de la Republica, Primer Ministro -, como personas
cerca de su “imaginario”, pero, al mismo tempo, cercas e reales
de su mundo social.
¿Serán, todavía, solamente personas
de su mundo «imaginario»?
¿Habrá una influencia de la televisión
con su casi permanentemente propaganda política e, los informes
de la vida nacional?
¿Será que, en realidad, los niños
a nivel socio-económico mediado / elevado, ya tienen una visión
del mundo más larga?
¿Será que a escuela favorece e asume alguna
influencia en esta amplitud e conocimiento del mundo?
Estas cuestiones pueden ser también referentes
al papel de la Escuela, y podemos observar e cuestionar, al mismo tiempo,
la importancia e el valor de la escuela, referidos en los cuentos, de
modo particular cuando topamos referencia, solo en las narrativas de los
niños de nivel socio-económico bajo.
La escuela...
A lo largo de todo él anális, ya hecha,
somos capaces de verificar que los niños de NSE bajo cuentan, en
la generalidad, cuentos de su vida diaria. Entonces, ¿porque esta
tan poco representada la Escuela, haciendo parte integrante de su vida
diaria?
Estos niños, principalmente los de la escuela
de barrio, tienen un fracaso escolar muy elevado, se escapan y abandonan
la escuela antes de la edad limite,… ¿entonces porque apuntan
la escuela en sus cuentos?
¿Que sentido, valor e importancia tiene la escuela en sus vidas
presentes y en el porvenir?
¿Pero, porque no hay cualquier apunte a la escuela ó contexto
escolar en los cuentos de los niños de nivel socio-económico
medio y elevado?
¿Será que, la escuela es algo tan real y serio que no se
puede soñar?
¿Será que en la escuela no hay espacio para soñar?
¿Será que no hay espacio de imaginación y creatividad
en la escuela?
¿Será que, tal como él «trabajo», la
escuela no es tan importante?
2. Analizando lo fantástico...
En la Escuela Colegio la imaginación también esta muy desarrollada
e con presencia muy relevante, estando expresa la influencia de la televisión
e de los medios audio-visuales en las narrativas. Simultáneamente
la ficción científica e el animismo constituyen dos focos
importantes considerando las edades de los niños.
El nivel socio-económico de las familias influí en estas
narrativas ya que se puede verificar la influencia de los medios de comunicación
social, principalmente de la televisión, el consumismo electrónico
pero también de otro tipo de experiencias e conocimientos.
Empezando la análisis y la reflexión del
fantástico en las narraciones, los niños de nivel socio-económico
mediano e elevado, tienen un porcentaje elevado (65 %)de ideas del imaginario,
pero que es superado por los niños gitanos y de nivel socio-económico
bajo en contrapunto con los niños lusos que no muestran cualquier
elemento de fantástico o imaginario. En los niños gitanos
se encuentran elementos sobrenaturales ligados a su religión (Belcebú,
Lisbita) que, de cierto modo, están también presentes en
su cotidiano, en su práctica religiosa, y en que creen profundamente.
Son situaciones imaginadas, pero que el niño cree en su veracidad
y en sus capacidades sobrenaturales, sin que, para eso, recorra a elementos
de ficción, tal como acontece en dos niños de nivel socio-económico
medio y elevado.
En contrapunto, se puede observar que el imaginario de los niños
de nivel socio-económico mediano y elevado no presenta este tipo
de elementos imaginativos, pero, antes, elementos extra-terrestres o pre-históricos.
Si puede así, pensar en la influencia de la ficción científica
absorbida pelos niños a través de los mass.-media, en particular
la televisión, los juguetes e juegos electrónicos, o sea,
en el marketing que hoy tanto se hace sentir, particularmente en el mundo
del niño y del joven.
En los cuentos recogidas en la Escuela de Barrio no encontramos cualquiera
situación de animismo, mientras que en la Escuela Particular esta
característica está presente de una forma bien relevante
(69 %), y en la Escuela Colegio es poco visible (9%).
¿Será la escuela la gran influenciadora del animismo?
¿Será que el niño juega al “hacer de cuenta”
dando vida a los animales y a las cosas?
¿Será que el niño se proyecta a sí mismo y
a su vida en las cosas y en los animales?
Otro aspecto importante es la presencia de la muerte en los cuentos de
los niños gitanos en percheen gen visible. Puede que este facto
no sea determinado por el nivel socio-económico, pero, puede que
sea por cuestiones culturales una vez que la vivencia de las situaciones
de la muerte en las comunidades gitanas hace parte de su propio cotidiano
y es vista y vivida por el propio niño. Al revés, en el
nivel socio – económico medio y elevado, estas situaciones
son escondidas y camufladas del niño o sea, es una realidad distante
y poco participada.
Al fin, se puede observar que en el nivel socio – económico
elevado surgen expresiones sin sentido ligadas al imaginario, criadas
por la necesidad de concretizaciones de la propia lenguaje (extra –
terrestre), o sea, expresiones imaginadas y verbalizadas como juegos de
lengua, sea pela dificultad de articulación de los propios sonidos,
sea por la repetición de los sonidos “agradables” y
con una cierta cadencia.
CONSIDERACIONES FINALES
Dada la riqueza de los dados recogidos en las tres escuelas pensamos que
es importante la continuación de la recoja y consecuente análisis
de cuentos narrados por mas niños y de otros niveles socio –
económicos para que se pueda, en realidad, reflejar en los datos
parcelares de este estudio exploratorio.
Como ya se ha dicho, no en términos conclusivos pero como pistas
de la anális hecha, pensamos que:
- El hecho de que la muestra sea reducida no permite
la generalización de dos resultados y de las reflexionas hechas
al rededor de los mismos.
- El nivel socio – económico parece estar relacionado
con el cotidiano de los niños, determinando su forma narrativa
y también la línea de pensamiento y lenguaje.
- El imaginario de los niños de NSE mediano y elevado parece
estar altamente influenciado por los medios audio-visuales, principalmente
televisión, y consumismo electrónico, mientras que en
el nivel socio – económico bajo el imaginario está
mas influenciado por la propia escuela y por la vida real.
- Los niños de NSE elevado tienen muchas mas ideas en sus narraciones,
mientras que a nivel socio – económico bajo tienen menor
número de ideas.
Este trabajo no pretende de modo alguno ser conclusivo, ni generalizar
las afirmaciones hechas, pero nos parece un punto de partida precioso
hace un estudio mas profundado y, quizá, (¿porque no?) un
medio para mejor conocer nuestros niños y su propio desarrollo
a través de las interacciones con el medio en que está inserido.
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