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«El desafío para aquellos que buscan mejorar la educación elevando sus estándares no está en regresar a las escuelas de su niñez, sino en crear escuelas que nunca existieron; escuelas donde se espera que todos los niños aprendan, escuelas dnde las expectativas sean altas para todos los estudiantes.» Ravitch, D. (Programa de promoción de la reforma educativa en América Latina y en el Caribe. 1996). INTRODUCCIÓN En los turbulentos tiempos que nos toca vivir, los sistemas educativos, las escuelas y, por lo tanto, los maestros, cargan con la gran responsabilidad de formar generaciones que en un futuro posean las habilidades necesarias para vivir y triunfar en un mundo cambiante, problemático, donde la información y el conocimiento tienden al infinito. Gran cantidad de maestros trabajan duro, sintiendo a veces que las demandas de «qué» y «cómo» enseñar son confusas, ya que en los últimos años muchos conceptos básicos del mundo educativo están siendo sometidos a revisión. Hoy se considera que el conocimiento, los valores y el desarrollo de las habilidades del pensamiento son ingredientes fundamentales en el proceso educativo, y se sabe que no pueden ser simplemente transmitidas, sino que deben ser construidas. Sabemos también que la educación no es un proceso neutro, es un proceso de acompañamiento de ese alumno que está creciendo y madurando. El maestro debe tener plena consciencia que en todo momento está transmitiendo valores y cultura. Tomando como concepto de educación lo anteriormente mencionado, resulta imperativo concebir de una manera nueva la presencia del educador en el aula y su relación con los niños, ya que la concepción que se tenga sobre qué es la enseñanza y el aprendizaje y cuáles son sus objetivos, condicionará las opciones metodológicas y didácticas, y supondrá un currículo pleno de sentido, pensado y diseñado atendiendo al contexto socio-cultural y las necesidades de los niños. La experiencia que se va a relatar en esta ponencia intenta que lo que se trabaja en la escuela con los niños más pequeños atienda a lo afectivo, cognitivo, social y personal. La metodología está orientada a aprender tempranamente a indagar, ya que es importante que los alumnos sepan realizar preguntas, y que expresen cuáles son los supuestos, hipótesis y conocimientos previos con que llegan al aula. Para llevar adelante esta propuesta es fundamental el trabajo previo con el equipo docente, ya que el maestro debe estar abierto a ceder cada vez más su rol protagonista en el aula y comenzar a trabajar:
• Partiendo de los interrogantes de los chicos, lo que implica una gran pericia y agilidad, para a partir de esas preguntas generar su propuesta didáctica y actividades para el tema que quiere desarrollar. • Propiciando tempranamente los procesos metacognitivos. • Enseñando a investigar, ya que esta habilidad es altamente valiosa en un mundo (donde como ya dijimos) el conocimiento y la información tienden al infinito. • Atendiendo a la transversalidad de los contenidos actitudinales y procedimentales.
La propuesta que se presenta es aparentemente sencilla, pero requiere de una gran preparación del maestro, que debe:
Es por ello que como parte de esta ponencia se presentará cómo se trabajó con los maestros en la fundamentación teórica de esta metodología de las Unidades de Investigación. De lo expuesto hasta aquí, se infiere que el maestro continúa siendo figura clave, porque si bien debe invitar al alumno a ser protagonista de su aprendizaje, es él, con sus conocimientos, su capacidad para despertar en los niños el interés por los temas y la confianza para expresarse, quien logrará cambiar el paradigma imperante. En definitiva solo de él, que es quien entra al aula, y se hace cargo de ese grupo que la sociedad le ha confiado, depende que las prácticas cambien y, con ello, la formación del futuro ciudadano, que construirá una vida mejor para todos. Por eso es fundamental la formación docente inicial, el perfeccionamiento docente permanente, y que los directivos, como gestores pedagógicos, se consideren «formador de formadores», estando siempre atentos a generar climas institucionales amigables basados en valores. Porque, en definitiva, una buena escuela es un grupo de «buenos maestros». ESTRUCTURA DE LA PRESENTACIÓN La presente ponencia esta organizada en dos partes claramente definidas. En la primera parte, se desarrollan todos los aspectos teóricos que dan fundamento a la experiencia que se relata y que se trabajaron con los maestros, previo al comienzo de la misma. Esta etapa del trabajo puede encuadrarse en formación docente en servicio y estuvo a cargo de la directora del centro. El objetivo fue realizar una revisión de conocimientos, para que luego, los maestros, desde el fundamento, pudieran tener lecturas de sus acciones didácticas y reflexionar sobre las mismas.
La primera parte incluye los siguientes títulos:
1. La apropiación del conocimiento 2. La clase como un espacio de indagación 3. Evaluación 4. Un tema de gestión La segunda parte, titulada Relato de una experiencia en un colegio bilingüe en Argentina, es la producción de los maestros y cómo se llevó al aula. La segunda parte incluye:
PRIMERA PARTE 1. LA APROPIACIÓN DEL CONOCIMIENTO Todos aprendemos a partir de las propias ideas y representaciones mentales que tenemos sobre cómo funciona el mundo, y el modo en que cada individuo extrae significado a sus experiencias es amplio y variado. Es esta una visión constructivista del aprendizaje. Los aspectos básicos de un modelo constructivista se pueden resumir en:
tenemos. Es por ello de suma importancia que el maestro esté atento a los interrogantes e hipótesis que les van presentando los niños, porque solo así podrá acompañarlos en el proceso de apropiación del conocimiento, respetando sus tiempos y caminos. En síntesis, la teoría de aprendizaje subyacente en la propuesta que se estaba preparando es constructivista, pero se puntualizó que lo que se proponía era estar atentos al concepto de construcción del aprendizaje, a la vez que se consideran y trabajan las dimensiones:
9 Significativo; 9 Activo y con significado; 9 Por niveles en el primer ciclo; 9 Que atiende a las inteligencias múltiples, detectando tempranamente, aptitudes, para propiciar situaciones en las que entren en juego las mismas, y limitaciones o dificultades generando estrategias para superarlas. (Nota: En esta dimensión nos detuvimos e hicimos un repaso para clarificar conceptos sobre los ítems mencionados) • Curricular, que incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se trabajan de manera contextualizada e integral; tienen por objetivo la adquisición de un conjunto de conocimientos básicos que faciliten la comprensión de la realidad y del entorno natural, social y cultural. 2. LA CLASE COMO UN ESPACIO DE INDAGACIÓN Al determinar nuestra opción didáctica para este proyecto, nos propusimos transformar, lentamente la clase en lo que se denomina una Comunidad de indagación. La idea de comunidad ha sido un tema común en teorías de la cognición y el concepto de indagación central, cuando hablamos de Filosofía para niños. Una comunidad de indagación proporciona un marco que impregna la cotidianeidad de lo que sucede en el interior del aula. Si bien se puede proponer a los niños que indaguen y formulen preguntas acerca de distintos temas, el maestro debe tener presente que, al hacerlo, es probable que se acerquen y penetren en otros. Para que esta propuesta se desarrolle, será necesario que el maestro cree un clima de cooperación, confianza, seguridad y de respeto al otro. Niños escuchándose, aportando ideas, ayudándose unos a otros a formular preguntas, aportando para sostener la hipótesis de otro, en definitiva, creando un espacio para que los más tímidos se expresen y los más audaces comiencen a ser considerados con los demás. En esta metodología se ponderan los contenidos procedimentales y actitudinales. El objetivo del aprendizaje, en este caso, es el crecimiento personal del individuo, y la asunción de un sistema de valores. Será imprescindible también que el maestro se proponga desterrar la mirada que desde la enseñanza tradicional se transmite a los alumnos, de que todo problema, duda o interrogante es un obstáculo que debe ser eliminado o como mínimo algo que debe evitarse. El pensamiento anterior lleva a que los chicos construyan la idea de que si algo es difícil, el mejor atajo será preguntarle al maestro en el mejor de los casos, o simplemente: rendirse. Es importante destacar que el docente, ante esta propuesta, se configura como el responsable de un grupo-clase que es una pequeña comunidad en la que se hacen y aprenden muchas cosas; particularmente, a tener un estilo de vida que les será muy útil extra muros de la clase y de la escuela. Se desea también que los alumnos tomen conciencia de cuáles son los procesos a través de los que se apropian de los conocimientos, «que aprendan a pensar sobre como piensan». En síntesis, estamos hablando de metacognición. El autoconocimiento que se genera a partir de una propuesta de este tipo propicia la capacidad de comunicarse, ya que el diálogo y la expresión de ideas son el centro de la actividad áulica. Esto nos llevará, paralelamente, a ocuparnos de un tema que preocupa a todos los educadores y a la sociedad en general: el desarrollo de la expresión oral, tan importante durante la infancia, y que muchas veces pierde importancia en la escuela porque los maestros ponderan fuertemente la lectoescritura por sobre la oralidad. Progresivamente, los niños se verán a sí mismos como actores activos, como descubridores, como seres humanos valiosos y valorados, y no como simples «recipientes». Muchos maestros creen que en su práctica diaria ya han alcanzado lo antes citado, es por eso recomendable que tomen un paradigma de enseñanza que contenga los aspectos antes mencionados y que reflexionen, realizando autocrítica y solicitando a sus colegas opiniones al respecto. Se aportaron algunos indicadores de desempeño del docente para poder llevar adelante una propuesta didáctica de este tipo. El maestro debe:
Los maestros también deben proponerse detectar cuáles son las capacidades más desarrolladas de los niños y tratar de ayudarlos para avanzar en las que no están tan desarrolladas. Para hacerlo, será valioso que se basen en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, según las cuales todos poseemos un variado espectro de competencias intelectuales, desde lo lingüístico y lógico matemático hasta lo musical, espacial, kinestésico y personal. La comunidad de indagación, unida a la teoría de las inteligencias múltiples, nos lleva a desterrar la idea de niños brillantes y niños con problemas, ya que todos tendrán fortalezas y debilidades, intereses variados, y aprenderán tempranamente a expresarlo. Es por ello que alentamos al maestro a que no se preocupe si en los primeros grados «dedica mucho tiempo» a los aspectos antes mencionados, porque los frutos de esta forma de enseñar se cosechan a largo plazo. 3. EVALUACIÓN Tanto en el Jardín de infantes como en el primer ciclo de la Educación General Básica (1.°, 2.° y 3.° grado en Argentina), la evaluación debe tener por objetivo:
La evaluación en estas primeras etapas debe tener una evidente función formativa, y no fines de calificación del alumno. Un aspecto fundamental será que el maestro esté atento al proceso de apropiación del conocimiento, tanto en lo que refiere a los conceptos, a las habilidades, procedimientos, actitudes, y lo registre. Aunque es cierto que todos, a través de bibliografía, podemos acceder a numerosas grillas de observación y registro, con excelentes indicadores de distintas dimensiones que considerar, en esta ocasión se discurrió que sería más oportuno centrarnos en cuál debe ser la actitud evaluadora del maestro y que es lo que se debe evitar. La sistematización y documentación que se debe observar, que implica la construcción y/o selección de indicadores, se dejó para una segunda etapa. Se propuso que al evaluar a los alumnos debemos:
También se puntualizó que conviene evitar evaluar a los niños pequeños, ya que esto, en un futuro, formará en ellos conductas que no favorecerán su aprendizaje. Al evaluar a los alumnos debemos evitar:
• No responder a sus preguntas; • Tomar a broma sus opiniones; • Considerar que es una tabla rasa, lista para ser rellenada de conocimientos; • Querer a través de evaluaciones estimular precozmente su desarrollo.
4. UN TEMA DE GESTIÓN Hasta aquí se ha desarrollado cómo se fue preparando a los maestros para que desarrollaran las Unidades de Investigación. Pero citando textualmente a Howard Gardner, diré que una gran preocupación como directora (y sé por conversaciones con colegas que desempeñan el mismo rol, que es compartida) es: «La mayoría de las personas, y sobre todo los educadores, se resisten a modificar las prácticas con las que se han formado y con las que se sienten cómodas. Esta resistencia suele adoptar varias formas: Conservadurismo. Si la educación tradicional ya ofrece unos resultados favorables, ¿por qué vamos a cambiarlos? Modas. Los visionarios de la educación proponen novedades constantemente ¿Por qué vamos a creer que el cultivo de las cinco mentes (que es lo que Gardner propone en este texto) es mejor que otros objetivos anteriores? Posibles riesgos. ¿Cuáles son los costos ocultos de esta propuesta? Puede que la creatividad degenere en anarquía o que nos haga presa fácil del fundamentalismo. Impotencia. Estos objetivos parecen buenos, pero no sé cómo alcanzarlos y cómo evaluar su posible ejecución. Es fundamental comprender estas resistencias y por regla general no es aconsejable afrontarlas directamente, ya que ello puede suscitar una reacción a la defensiva)». La extensa cita anterior, que forma parte de las conclusiones de Howard Gardner en su reciente publicación Las cinco mentes del futuro, creo que sintetiza y expresa magistralmente una de las principales preocupaciones de todo aquel que es responsable de gestionar pedagógicamente una entidad educativa. Como persona con trayectoria en el aula en los distintos niveles de la Educación Básica y especializada en gestión y administración pedagógica, propongo y me adhiero al camino que todos los aquí presentes hemos elegido transitar. Profesionalización, compromiso con la tarea y afectividad al realizarla. SEGUNDA PARTE Nota: esta parte de la ponencia fue elaborada por los maestros. Ellos decidieron qué incluir, a partir de cómo pensaron, elaboraron, desarrollaron y evaluaron la propuesta. Entre los aspectos más valiosos de este trabajo, destaco cómo pusieron en juego los elementos teóricos, entramaron la propuesta con el PEI y se esforzaron por reflexionar sobre su práctica, y documentarlo.
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN UN COLEGIO PRIVADO BILINGÜE EN ARGENTINA Para relatar nuestra experiencia, consideramos pertinente comenzar mencionando que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de St. Matthew’s Collage (es un colegio privado de Argentina. Para conocer su proyecto puede visitar www.stmatthewscollege.com.ar) es convergente en su filosofía con el cambio curricular que se propuso, y que se encuadró en la dimensión pedagógica y didáctica. Resulta entonces adecuado iniciar esta presentación citando una frase que nos identifica y distingue como colegio, y que forma parte de la fundamentación de la propuesta, ya que la misma es convergente con la visión o el lugar donde como institución educativa nos paramos para pensar cómo educar a nuestros alumnos. Nos proponemos: «Crear un espacio de crecimiento y desarrollo en el que los niños puedan descubrir todo lo que son capaces de hacer y cuánto hay por explorar en el mundo que nos rodea. Acompañarlos en este camino, respetando su individualidad y favoreciendo el despliegue de sus potencialidades» (Ideario Institucional del Colegio St. Matthew). Siguiendo esta misma, línea no queremos dejar de enunciar que nuestro colegio, en su ideario fundacional, expresa: “Desarrollar las habilidades y potencialidades propias de cada alumno a través de un proyecto basado en la excelencia académica, enmarcado en un ambiente de calidez humana, con el objetivo de lograr una formación integral adecuada a las necesidades y exigencias del mundo en que vivimos». «Capacitar a los alumnos para elaborar su propio proyecto de vida, desarrollando el pensamiento crítico y analítico, estimulando intereses especiales de perfeccionamiento personal y de educación permanente, para lograr formar ciudadanos responsables, protagonistas de la sociedad, defensores de las instituciones y del medio ambiente». St. Matthew’s College, tiene, tuvo y tendrá como objetivo fundamental la formación integral de los alumnos, sintetizándolo en una frase fundacional potente y cargada de significado: «formar buenas personas». Y un pensamiento que alinea y alienta a todos los que se desempeñan como docentes en este colegio, ya que lleva implícita el alto valor que tiene la tarea del educador para la sociedad: «Un colegio es mucho más que paredes, pizarrones, ladrillos y tizas, es la suma de todas las voluntades tras un objetivo común: la formación de quienes serán los protagonistas del siglo XXI». Con el equipo docente, nos propusimos concretar una propuesta pedagógica a la que denominamos KINDER y JUNIOR INVESTIGA. Intentando desde el hacer áulico, junto con el acompañamiento directivo, interrelacionar con los alumnos desde otra perspectiva y metodología didáctica, acompañándolos y guiándolos para lograr la adquisición de habilidades y destrezas cognitivas. Nuestro objetivo era formar tempranamente niños:
Lo anterior implicó revisar y modificar fuertemente el lugar que como maestros ocupamos en el aula y, por supuesto, esto también mueve el que ocupa el alumno. Con la premisa de que si comenzamos desde que ellos son muy pequeños, y esta idea es central, ellos no son los que tienen que cambiar su paradigma de funcionamiento, ya que transitarán naturalmente esta nueva forma de apropiarse y acercarse al aprendizaje. Para iniciar el tránsito a este cambio de paradigma de aprendizaje, nos pareció pertinente centrarnos en las áreas de Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, ya que consideramos, que son las más significativas para los niños, las que más preguntas les despiertan, tanto por su riqueza con la experiencia directa y vivencial, como la motivación que para ellos representa. En una primera etapa trabajamos en el aula la pregunta semanal, que se colocaba en la cartelera; esto tenia como objetivo incentivar a los alumnos a manifestar su pensamiento y a indagar sobre aquellos temas que les resultaban más atractivos, a fin de ir armando las Unidades de Investigación que teníamos pensadas. Las respuestas eran recolectadas por el docente y luego se volcaban semanalmente en el cuaderno, ofreciendo un espacio para el debate, ya que muchos de los niños se fueron animando a seguir el tema por su cuenta y traer comentarios, láminas y diferentes materiales a la clase. (Fig. 1). Después de esta actividad introductoria, iniciamos el armado de las Unidades de Investigación partiendo de algunas preguntas organizadoras que nos permitieron alcanzar y ordenar la exploración del conocimiento, relacionándolo en todos los casos con las áreas seleccionadas.
Estas son: *¿Quiénes somos? *¿Dónde nos encontramos en el tiempo y en el espacio? *¿Cómo nos expresamos? *¿Cómo funciona el mundo? *¿Cómo nos organizamos?, y *¿Cómo compartimos nuestro planeta? Estas preguntas nos sirvieron de marco para nuestro objetivo de lograr alumnos partícipes, activos de su propio aprendizaje. La tarea del maestro sería ayudar a los niños a construir significados a partir del mundo que los rodea, confrontándolos con lo que ellos imaginaban. Como siempre, partimos de sus conocimientos previos, y los fuimos guiando para que nos relataran sus visiones y formularan preguntas e hipótesis. El trabajo se centró en la investigación por parte de nuestros alumnos sobre contenidos conceptuales que resultasen pertinentes, interesantes, estimulantes y significativos. A través de experiencias y mediante la investigación y la reflexión consolidaron lo que iban aprendiendo. Y sobre todo adquirieron destrezas y habilidades en el manejo de las diferentes bibliografías y materiales de consulta. El modelo de Unidad de Investigación armado por el equipo docente tuvo en cuenta:
A modo de ejemplo utilizaremos un modelo de Segundo Grado, (Fig. 2A. y Fig. 2B)
figura 2 A
figura 2 B
En la figura 3 podemos observar que se realizaron adecuaciones y correcciones a lo largo de su implementación, atendiendo a las demandas que surgían tanto desde los alumnos, como de los mismos docentes.
El contenido para trabajar fue la descripción, pero se abrió de tal manera que se llego a reflexionar, entre otras cosas, sobre la importancia de la legibilidad de la escritura en cursiva. Al finalizar el año, docentes y alumnos nos sentimos satisfechos con los resultados, y opinamos sobre el tema. Dicen los chicos: «Tenemos amigos y aunque no los podemos ver nos hablamos escribiendo», Katrina. «¡Aprendimos que en Esquel no se pueden hacer edificios porque se hunden!», Julián. «Aprendimos mucho más y fue muy divertido para mí», Candela. Dicen los maestros, que trabajaron distintas Unidades de Investigación: «La experiencia es fantástica, yo también me sorprendo y aprendo cosas nuevas». «La verdad es que me resultó distinto escuchar a los chicos para luego pensar cómo organizar mi tarea. Lo pude hacer por todo lo que habíamos hablado antes».
«Ahora me doy cuenta que al aula siempre llevaba respuestas. Me acordaba cuando nos reuníamos y hablábamos de que hay que desterrar la idea de que todo problema o duda debe ser eliminado». «Yo pensaba: ¿Qué es esta idea de que chicos de primero y segundo grado investiguen? Realmente pueden, traen revistas (bibliografía,) con ayuda bajan cosas de Internet. Les encanta compartir lo que consiguen y a mi ayudarlos a organizarlo». «Lo más interesante de esta experiencia es que algunas de las cosas que nos propusimos, ya las hacíamos, pero no nos dábamos cuenta, avanzamos porque pudimos formalizar de manera explícita como trabajamos». Resulta relevante marcar que trabajar con esta metodología permitió que:
. Cuál es nuestra manera de enseñar; . Si trabajamos de forma consensuada y en equipo con la dirección y el Departamento de Orientación para alcanzar a cumplir con éxito nuestro objetivo; . Cuáles son los indicadores que nos muestran que avanzamos hacia lograr alumnos investigadores, inquietos por aprender, motivados por expresar sus habilidades y destrezas adquiridas, que saben respetar las ideas de otros, y hacerse escuchar en un marco de apertura y crecimiento personal. Entre sus conclusiones, los maestros expresaron: «Creemos que la experiencia fue enriquecedora en todo sentido, que aún tenemos que seguir ajustando algunos elementos y perfeccionando la preparación de la clases. Tenemos que tener como base la idea de que la implementación de la Unidades de Investigación debe estar cada vez más centrada en lograr que los alumnos se apropien del conocimiento como medio para resolver las diferentes situaciones que se les presentan, de una manera eficaz, acertada y adecuada para los tiempos que corren». BIBLIOGRAFÍA Camps, Victoria: Los valores de la Educación, Alauda, Anaya, Madrid 1998. Gardner, Howard: Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1995. Gardner, Howard: Las cinco mentes del futuro, Paidós, Buenos Aires, 2006. Lipman, Matthew: Pensamiento Complejo y Educación, Ediciones de la Torre, Madrid, 1997. Litwin E.: Tecnología Educativa, Paidós, Buenos Aires, 1996. Medina Revilla: Evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje de los estudiantes, Estudios de la Universidad Nacional de Educación a distancia, Madrid, 1998. Sequeiros, Leandro: Educar para la solidaridad, Octaedro, Barcelona, 1997. Splitter, Laurance; Sharp, Ann M.: La otra educación, Ediciones Manantial, Buenos Aires, 1996. | ||
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