En primer lugar agradecer
a la Organización Mundial de Educadores Infantiles y en especial
a Juan Sánchez Muliterno el poder estar con ustedes en este importante
encuentro centrado en la educación de los más pequeños.
El papel que me han asignado es
reflexionar sobre los procesos de la lecto-escritura y me he planteado
mi intervención en dos partes. En la primera haré un repaso
por los avances más importantes aportados en las últimas
investigaciones sobre los procesos que se realizan cuando leemos o escribimos.
En la segunda parte mostraré las aplicaciones que tienen esas investigaciones
en la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
Revisión científica
Para exponer de forma sistemática
todas las últimas investigaciones nos vamos a intentar situar dentro
de la cabeza de un niño al que se le presenta un texto escrito
para analizar que procesos tiene que realizar.
Percepción visual
En primer lugar nos encontraremos
que el niño recibe los estímulos del texto escrito a través
de la vista. A este proceso durante mucho tiempo se le ha concedido bastante
importancia, puede deberse al ser el primer proceso. Se creía que
importantes problemas podían deberse a una mala percepción
como puede ser por ejemplo el típico síntoma de las inversiones
en las dislexias:
p por qd por
b
Se ha demostrado que este tipo
de alteraciones no se deben a que el niño vea mal las letras sino
que es un problema lingüístico de una mala asociación
de un fonema con su grafema correspondiente. En el caso anterior se ha
demostrado que los niños que presentaban alguna inversión
podían copiar signos muchos más complejos sin equivocarse
y los discriminaban sin ningún tipo de problema, por lo que se
veía que el problema no era perceptivo.
La percepción visual debe
tener un funcionamiento correcto, ya que un niño que tenga problemas
visuales tiene que ser detectado porque no sólo va a tener dificultades
con la lectura sino que le va a afectar a todos los aprendizajes.
El desarrollo normal de la discriminación
visual va a ser necesario para que el niño inicie su aprendizaje
lecto-escritor, en la segunda parte veremos modelos de actividades que
facilitan este desarrollo normal. Sin embargo no se considera necesario
someter al niño a actividades en las que se piden unas discriminaciones
exhaustivas y que durante algún tiempo se han abusado de ellas
e incluso hoy día se siguen utilizando. También se utilizaban
como prueba diagnóstica para ver si el niño había
alcanzado la madurez para iniciar el aprendizaje lecto-escritor viéndose
en los últimos años que este tipo de pruebas no correlacionaban
significativamente con el posterior éxito lector.
Integración del texto
Una vez que el niño ha
percibido las letras ¿qué pasa? ¿va identificando letra por letra
o una palabra completa?
Desde el punto de vista psicolinguístico
lo más importante va a ser el reconocimiento de la palabra. Es
obvio que para reconocer la palabra es necesario identificar las letras.
Actualmente se sabe que no se da un proceso lineal de identificar primero
las letras y una vez identificadas las de una palabra se reconocen éstas.
Las letras y las palabras están siendo identificadas simultáneamente,
es decir al mismo tiempo. Existen numerosas evidencias experimentales
de que estos dos niveles de procesamiento (procesamiento de letras y procesamiento
de palabras) se producen a la vez y contribuyen a la lectura paralelamente
(Cuetos, Rodríguez y Ruano 1996, Sanz 1998).
Cada grafema tiene una representación
en la memoria que ha tenido que establecerse antes. Cada vez que se ve
el grafema se va acudir a ese almacenamiento activando las que son similares
e inhibiendo las que son diferentes.
Acceso al significado
Después de identificar
la palabra el niño, igual que veíamos anteriormente que
pasaba con los grafemas, tendrá que emparejarla con su representación
que previamente ha tenido que ser almacenada en la memoria. En la moderna
concepción conexionista de la cognición las representaciones
mentales son distribuidas en distintos niveles y las conexiones entre
sus unidades funcionales componentes son sensibles al aprendizaje (Gallego,
1998). Es decir que el niño empareja la palabra que lee con la
que tiene almacenada en la memoria y el almacenamiento en la memoria se
realiza después de haber visto escrita varias veces la palabra.
Puede pasar que el niño
sólo decodifique cada grafema con su correspondiente fonema pero
no tenga representación de la palabra con lo cual descifraría
el texto pero no habría comprensión. Es el caso de la lectura
de palabras que son desconocidas por el niño.
El acceso al significado, por
lo tanto, puede producirse de dos formas:
Una sería directamente
o de forma global, asociando directamente la palabra a su significado.
El niño lee casa y la asocia directamente a la representación
que tiene de casa. En general sucede con palabras muy conocidas aunque
también intervienen otros factores.
La otra forma se realizaría
cuando se transforma cada grafema en su correspondiente fonema y después
se establecería la correspondencia con el significado. Se utiliza
la forma indirecta, llamada también fonológica en los primeros
años lectores y posteriormente en palabras poco conocidas y en
pseudopalabras.
También influyen otros
factores, como decíamos antes, en acceder al significado de una
u otra forma. Uno de los factores sería la edad de los niños:
"Los niños que se encuentran en los primeros estadios de la lectura
utilizan principalmente la ruta fonológica mientras que los niños
de edades más avanzadas poseen un buen número de representaciones
internas de las palabras y utilizan más la ruta directa o visual
(Domínguez y Cuetos 1993, Valle 1989).
También evolutivamente
podremos distinguir las dos formas. En edades tempranas antes de que el
niño empiece a leer percibe globalmente. Son los casos muy frecuentes
que el niño lee Coca-cola o el nombre de sus galletas favoritas.
Sin embargo de esta forma puede llegar a leer un número limitado
de palabras. Una vez sobrepasado dicho número, lo normal es que
cometa errores. Se cree que la primera lectura global también llamada
logográfica está muy ligada al contexto que acompaña
al texto, por ejemplo el color rojo en el letrero de Coca-cola, y se ha
comprobado que si se cambia el color el niño ya no reconoce la
palabra. Sin embargo puede ser que cualquier elemento llamativo ayude
a fijar las asociaciones y se podría tener en cuenta en la propuesta
de actividades para este periodo evolutivo. De todas maneras no es condición
necesaria para reconocer el texto que haya un elemento llamativo ya que
el niño con gran capacidad perceptiva en esta etapa reconoce la
palabra aislada.
Otro factor que analizaremos más
tarde y que también influye va a ser el tipo de método que
siga el niño en su aprendizaje.
Una vez que el niño accede
al código utilizará como hemos visto las dos formas.
Proceso sintáctico
Cuando el niño ha comprendido
la palabra aparecen otras palabras. La integración acumulativa
del significado de cada palabra no proporcionaría la comprensión
del mensaje. El significado lo alcanzará realizando el proceso
sintáctico en el que cada palabra juega un papel.
El niño puede empezar a
leer una sola palabra si esta está cargada de significado para
él. Es el caso de la lectura de la palabra mamá o la de
su propio nombre.
De la palabra pasará a
la frase y en esta fase de iniciación las frases tienen que ser
sencillas del tipo: sujeto-verbo-objeto. Tal y como comenta Cuetos (1995)
"Cuando a una oración como El lobo atacó al perro se cambia
los papeles de esta secuencia, bien porque se coloque en forma pasiva
(ej. El perro fue atacado por el lobo) o porque se introduzcan una serie
de palabras funcionales que invierten el orden de la acción (ej.
Al perro le atacó el lobo se incrementan enormemente las dificultades
de procesamiento. Estas dificultades se manifiestan de manera significativa
en la lectura de los niños ya que comenten muchos más errores.
Procesos semánticos
Después de integrar los
procesos sintácticos ya se puede acceder semánticamente
toda la información e integrarla a la información que tiene
el niño para adquirir un conocimiento nuevo o reforzar los que
ya tiene.
Este sería el último
proceso para realizar una lectura comprensiva.
Para que suceda este proceso es
condición indispensable que esté almacenado en la memoria
un conocimiento previo sobre lo que se lee y así se pueda relacionar.
Yo podría descifrar un texto de química pero no comprenderlo
ya que carezco de los conocimientos previos sobre esa materia.
La memoria
Hemos visto el papel tan importante
que juega la memoria en los procesos lectores por lo que le vamos a dedicar
este apartado.
Habría que hablar de dos
tipos de memoria, una a corto plazo en la que momentáneamente permanecerían
las letras o las palabras antes de su acceso al significado, del proceso
sintáctico y del proceso semántico, por ejemplo se necesita
utilizar la memoria a corto plazo cuando se lee la frase El coche es verde.
El aprendiz de lector pasará las letras a la memoria a corto plazo
E-L para formar El, a continuación C-O-CH-E para formar coche y
así sucesivamente. También una vez formado El y coche estas
palabras pasarán a la memoria a corto plazo y de esta forma todas
las palabras hasta terminar la frase. Una vez leída la frase está
pasará a la memoria a largo plazo donde establecerá relaciones
con los conocimientos que tenga sobre coche y sobre el color verde, si
los tiene integrará la información y si no los tiene olvidará
la frase.
En niños que tienen problemas
con la memoria a corto plazo van aparecer problemas lectores ya que tendrán
dificultades en realizar esas retenciones momentáneas y por lo
tanto no podrán acceder al significado ni realizar los procesos
sintácticos ni semánticos.
Operaciones cognitivas
Para realizar los procesos anteriores
necesitamos realizar unas operaciones cognitivas. Vamos a verlas brevemente.
Discriminación visual para
la identificación del texto.
Discriminación auditiva
en función del papel que juega en establecer la correspondencia
entre grafemas y fonemas y alcanzar la conciencia fonológica.
Asociación para poder establecer
uniones entre los distintos niveles: los fonemas con sus representaciones,
grafemas con fonemas, significado con significante...
Análisis para la descomposición
de los distintos componentes del texto: letras, sílabas, palabras.
Síntesis para las uniones
de todos los componentes.
Generalización para ir
estableciendo regularidades que acelerarán enormemente el aprendizaje
Las estrategias
Para alcanzar los procesos que
se necesitan para leer se pueden seguir varios caminos, unos más
útiles que otros, son las estrategias.
Es muy importante conocer las
estrategias que está utilizando el niño para detectar cuales
son sus avances y sobre todo para ver las causas de sus errores.
Según la definición
de Pozo "Estrategias de aprendizaje serían secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito
de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización
de la información.
Las estrategias pueden utilizarlas
los niños de forma espontanea y también pueden ser facilitada
por el educador. En del niño de Educación Infantil aparecen
estrategias muy sencillas de forma espontanea y por supuesto sin que el
niño sea consciente que las está utilizando.
Gloria Medrano en su libro El
gozo de aprender a tiempo hace una recopilación de las estrategias
investigadas por distintos autores y que utiliza el niño de Educación
Infantil. Se han recogido a continuación las que están más
relacionadas con los procesos analizados anteriormente.
Guy Claxton
1 Ajuste: procesos neurológicos,
espontáneos de influencia indirecta. Se da cuando el niño
realiza distintas acciones ante una situación nueva.
2 Investigación: aproximación
al objeto (percibir, explorar, manipular...). Las acciones del niño
estarían dirigidas.
3 Tanteo: descubre características
para obtener consecuencias. El forcejeo: forma primitiva de tanteo.
4 Imitación: probar,
ensayar, evaluar la acción y perfeccionarla o rechazarla.
5 Creación de puentes:
combinación de expectativas separadas para afrontar nuevos problemas.
6. Aprendizaje en servicio:
exigencia de resultados, huella neurológica profunda, poca posibilidad
de asumir riesgos, menos errores y menos respuesta (este tipo de estrategia
se da poco en Educación Infantil debido a la ausencia de exámenes
aunque puede haber un inicio en actividades del tipo de cualquier petición
de respuesta por parte de un educador, por ejemplo pedir la profesora
al niño que venga a leer a su mesa.
7. Aprendizaje fuera de servicio
(práctica y juego): no hay exigencias inmediatas de resultados,
huella neurológica débil, posibilidad de asumir riesgos,
muchas respuestas y muchos errores, mayor creatividad.
8. Fuera de juego (denominación
sacada en un curso de doctorado impartido por Gloria Medrano): ausencia
mental del alumno de la situación de aprendizaje.
J.I. Pozo
1. Repaso: Volver a repetir
la actividad.
2. Analogías: buscar
relaciones.
C. Monereo
1.Implicación personal:
son las relacionadas con los aspectos afectivo motivacionales.
Philippe Meirieu hace la siguiente
clasificación
1. Útiles de aprendizaje
* Apoyo verbal
* Apoyo escrito
* Abordaje visual
* Abordaje auditivo
* Aproximación manipulativa
* Aproximación de representación
2. Procesos de aprendizaje
* Aproximación fragmentada
* Aproximación global
* Comprensión por significado
* Comprensión por confrontación
(se enfocaría más como discriminación o descubrimiento
por confrontación para llegar después a la comprensión)
* Apoyo por enlaces
3. Ejecución de una tarea
* Necesidad de organización
* Reflexividad
* Impulsividad
4.Inserción socio-afectiva
* Dependencia de las relaciones sociales
* Independencia de las relaciones
sociales
* Convergencia: búsqueda de
respuesta relacionadas con lo aprendido
* Divergencia: Apoyo a cuestiones
distintas a las que se aprende
En todo este tipo de estrategias vemos
reflejados distintas situaciones del aula, por ejemplo, momentos en el
que un niño necesita reflexionar o buscar la ayuda de su compañero.
Del mismo modo un educador al programar su clase tiene que ser consciente
de las estrategias que va a introducir en las actividades para que los
niños las empleen.
Las estrategias por otro lado se agrupan
según el proceso de aprendizaje en el que se sitúen y podemos
hablar
Estrategias de adquisición
cuando se dirigen a alcanzar algún objetivo.
Estrategias de evaluación
cuando se dirigen a valorar se ha alcanzado el objetivo.
Estrategias de explotación
cuando aplican el objetivo alcanzado.
Es difícil que las estrategias
aparezcan independientes, es decir en una situación del aula se
pueden dar los tres tipos de estrategias mezcladas. La división
que se hace no es desde el punto de vista práctico que primero
vinieran las de adquisición después las de evaluación
y por último las de explotación. Se hace la clasificación
desde el punto de vista teórico para sacar a la luz las estrategias
que se están utilizando.
Gloria Medrano cuenta un ejemplo que
ilustra muy bien como se pueden dar los tres tipos de estrategias. "En
una clase en la que los pequeños están jugando con carteles
que tienen palabras escritas y la maestra le pide a un niño que
encuentre un cartel que empiece con la misma letra que miércoles
y que diga lo que pone en el mismo. El pequeño se equivoca diciendo
que pone martes cuando en realidad pone maceta, uno de los compañeros
le corrige diciendo que no puede poner martes porque tiene la c de caca.
En este ejemplo estamos viendo la
estrategia de evaluación cuando está preguntando la maestra.
También vemos estrategia de adquisición en la búsqueda
que hace el primer niño y estrategia de explotación la que
utiliza el segundo niño que aplica lo que ha aprendido.
A veces pensamos que es un poco prematuro
hablar de estrategias en estas edades, pero los niños las utilizan
y además estamos de acuerdo con Maruny, Ministral y Miralles (1995)
cuando dicen " Al leer no sólo utilizamos conocimientos previos
acerca de lo escrito. Si fuera así no se produciría aprendizaje
al leer. Se requieren también las estrategias para aprender a partir
de la lectura. La enseñanza de las estrategias de la lectura comprensiva
no puede posponerse a edades avanzadas. O se enseñan desde el inicio
de la lectura, en los primeros contactos del niño con textos escritos,
o nos arriesgamos a promover personas que saben descifrar, pero que no
utilizan la lectura como medio de aprendizaje, ni de acceso a la información,
ni de placer..."
Conocimientos previos
Otro aspecto muy importante en la
enseñanza de los procesos lecto-escritores son los conocimientos
previos que tiene el niño al que vamos a enseñar. El conocerlos
puede hacernos cambiar de objetivos incluso de método.
Todos podemos contar experiencias
de ver a un niño pasando las hojas de un libro y contando a otro
niño lo que pone en el libro. Esta situación nos está
ofreciendo mucha información sobre el niño que está
haciendo que lee. En primer lugar nos está diciendo que el libro
le transmite información, también que alguien le ha leído
un libro y que le ha gustado porque si no, no repetiría la situación,
por último que aunque hay una imitación no es una imitación
puramente mecánica ya que el niño aporta la interpretación
personal de lo que ve en el libro.
El niño adquiere unos conocimientos
sobre la lectura, generalmente fuera de la escuela, por ejemplo diferencia
el objeto real de su representación gráfica y dirá
al ver la fotografía de su madre: "no habla" marcando la principal
diferencia desde su punto de vista entre la imagen real y la imagen gráfica.
También diferenciará los dibujos de las letras, las letras
de los números... Pasará por una lectura global, como veíamos
antes fijándose en detalles casi imperceptibles para un adulto.
Veamos el ejemplo que cuentan Maruny, Ministral y Miralles (1995): "En
una clase de cuatro años coinciden tres niños que se llaman
Antonio. Su profesora ha hecho unas tarjetas con el nombre propio de cada
cual en la parte delantera y el apellido en la parte de atrás.
De forma que hay tres tarjetas con la palabra Antonio visible. Dos Antonios
giran las tarjetas para identificas la suya por el apellido. Pero el tercer
Antonio, no. En el primer trimestre, es capaz de reconocer no solo las
suya sino la de cada uno de los demás Antonios ¡y eran iguales!
Para discriminarlos, usaba diferencias casi imperceptibles en la grafía
de las letras. Un autentico grafólogo.
Otras veces los conocimientos que
observamos en los niños no van tan bien encaminados como el ejemplo
anterior. Aurora Usero cuenta de un niño que se acercó a
su mesa llorando porque su lápiz no sabía escribir.
Una vez me trajeron un niño
que tenía dificultades en el aprendizaje de la lectura. El principal
problema que tenía era su falta de interés ya que él
había oído el año anterior que el año que
viene ya iban a ser mayores porque aprenderían a leer y el no quería
ser mayor.
Anécdotas aparte todos estos
ejemplos nos demuestran que es muy importante saber de donde parte cada
niño para afianzar las informaciones bien dirigidas y desmontar
las equivocadas.
Momentos evolutivos
Las características evolutivas
del niño nos van a proporcionar una información muy importante
para diseñar la enseñanza de la lecto-escritura.
La edad cronológica no va a
ser muy útil e incluso puede confundir ya que en estas edades hay
muchas diferencias individuales.
Cuando nos planteamos ¿cuándo
enseñar a leer y a escribir? Hay que tener claro que entendemos
por leer y escribir. Por leer y escribir se puede tener una idea global
tal y como explican las profesoras Lebrero en su libro Fundamentación
teórica y enseñanza de la lectura y escritura(1995)
"en sentido amplio, es captar cualquier tipo de mensajes por diferentes
medios" e igual en la escritura " transmisión de información
mediante diferentes formas de representación gráfica del
habla y del mensaje; como la transcripción de lo oral a lo visual-gráfico
mediante un sistema rudimentario de escritura, con mayor valor informativo
que motórico (opiniones de Luria y Vygotsky, entre otros)." En
esta concepción y se sigue en acuerdo con las profesoras Lebrero
se puede iniciar el aprendizaje en edades tempranas.
Si entendemos por lectura y escritura
el acceso al código lecto-escritor con el desarrollo de los procesos
que antes hemos analizados se necesitará una madurez enfocada principalmente
bajo una perspectiva psicolinguística. Tal y como recogen las profesoras
Lebrero (1996) "La competencia lingüística, el tener una claridad
cognitiva sobre la naturaleza y utilidad de la lectura, el tener una idea
clara de la relación entre lenguaje oral y escrito, el entrenamiento
en habilidades metalingüísticas (capacidad de reflexión
sobre las unidades del habla), y la capacidad para segmentar palabras
en sus diferentes unidades (sílabas y fonemas) en la etapa infantil,
tienen una relación muy estrecha con el éxito lector.
Por lo tanto en la lectura tendríamos
dos etapas muy diferenciadas. En la primera, etapa global, el principal
objetivo sería establecer una correspondencia entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito y la enseñanza podría ir dirigida
principalmente al desarrollo del vocabulario, la lectura de imagen, la
discriminación auditiva con el acceso a la conciencia fonológica
y a la adquisición de conceptos espacio-temporales. Posteriormente
profundizaremos en esta línea. En la segunda, etapa de acceso al
código, el objetivo general sería desarrollar los procesos
lectores y también posteriormente profundizaremos como llevarlo
a cabo.
En relación con la escritura
las profesoras Lebrero han encontrado las siguientes etapas (1996):
Etapa motórica, del
garabateo espontáneo.
Etapa perceptiva donde la expresión
es fundamentalmente fruto de la percepción y memorización
visual.
Etapa representativa su representación
tiene un significante para el niño.
Etapa pictográfica en
la que se utilizan pictogramas.
Etapa fonética en la
que se aproxima a las letras reales y relaciona letras y sonidos.
Etapa de transición a la
escritura correcta en la que se enfrenta con el aspecto simbólico
del mensaje escrito.
Profundizando en la Etapa fonética
la relacionaríamos con las etapas que habla Emilia Ferreiro (1983)
y que las considera universales en el acceso del niño al lenguaje
escrito:
Presilábico en el cual
realiza trazos o letras indiferenciados, son signos que se diferencia
de sus dibujos y que transmite algo que quiere decir u que transmite algo
que quiere decir y que si le preguntamos en el momento nos lo dirá.
En esta etapa los signos o letra suelen estar asociados gráficamente
a lo que están representando por ejemplo escribirán con
más signos oso que mariposa tal y como comentan Maruny, Ministral,
Miralles (1995).
Silábico en el que cada
letra representa la sílaba que son capaces de distinguir auditivamente.
Silábico-alfabética
en el que sigue representando cada sílaba con una sola letra pero
empiezan a intercalar otras letras que representan fonemas. Generalmente
les crea confusión dos palabras diferentes que se escriba igual
AA (mamá) y AA (casa)
por lo que suelen añadir la
consonante inicial.
Por último llegaremos a la
etapa alfabética donde a cada fonema le corresponde una
letra.
Es muy importante conocer el momento
evolutivo del niño para comprender los errores que comete que generalmente
vienen marcados por la lógica del pensamiento de esa etapa.
Motivación
Conocemos las características
del niño y sus conocimientos previos. Es necesario y fundamental
buscar cual son sus intereses para motivar su aprendizaje lecto-esritor.
No es lo mismo establecer una obligación monótona de leer
todos los días que convertir el tiempo de lectura en un apasionante
descubrimiento de cosas que interesen.
Una de las motivaciones que tienen
más éxito y que implican mas al niño es la utilidad,
leer para descubrir que pone en su cuento favorito, en el catálogo
de juguetes, o los nombres de los niños de su clase. De aquí
se deduce que el texto debe estar dentro de los intereses del niño.
Frases como La clarividencia de Clara provocó el clamor de las
personas no les pueden decir nada ya que la mayoría de las
palabras no entran en su vocabulario activo.
Hay motivaciones que son universales
como los cuentos, pero también hay que tener en cuenta que el niño
del siglo XXI no es el mismo que el niño de hace 20 años.
Por ejemplo el ordenador ha pasado a formar parte de muchos hogares y
el niño, tal y como nos cuenta la profesora Medrano, siente atracción
por él. Hay que introducirlo como un recurso más (no el
único) para facilitar el desarrollo de los procesos lecto-escritores.
Tanto el profesorado como los estudiosos
de la lecto-escritura tenemos que implicarnos en la búsqueda de
motivaciones para la creación de materiales.
Metodología
Una vez visto los procesos y los factores
relacionados con éstos pasamos a analizar cuál es la metodología
más adecuada para facilitar al niño el desarrollo de los
procesos lecto-escritores.
Si nos basamos en las características
psicológicas del niño y nos fijamos en su lenguaje, su percepción,
su aprendizaje y lo relacionamos con los procesos lecto-escritores hemos
visto que podemos diferenciar tres etapas en el aprendizaje lecto-escritor,
que las llamaremos:
Primera etapa: Logográfica
Segunda etapa: Alfabética
Tercera etapa: Ortográfica
La metodología más adecuada
para la primera etapa sería la global o también llamada
ideográfica en la que siguiendo la forma directa de acceder al
significado se trataría de asociar directamente los tres componentes
de la lectura signo gráfico, significado y pronunciación
(Cuetos 1990).
Según las profesoras Lebrero
(1995) esta etapa global natural implica los siguientes aspectos: Estimulación
multisensorial, desarrollo del lenguaje oral, pictogramas y logogramas.
Sin embargo esta metodología
no sería la apropiada para la segunda etapa. Siguiendo con las
profesoras Lebrero estamos de acuerdo cuando dicen: "Las limitaciones
del proceder al aprendizaje de la lectura únicamente con estas
estrategias son bien evidentes. Las pequeñas diferencias no se
observan."
El niño en esta etapa no es
capaz de realizar operaciones de análisis y síntesis dirigidas
a captar estas diferencias.
En la etapa alfabética consideramos
necesaria una metodología mixta descendente-ascendente que facilitará
al niño el acceso al código del lenguaje escrito.
Dentro de esta metodología
consideramos muy importante partir de la palabra, primera unidad con significado
para el niño. Posteriormente trabajar los componentes de la palabra
(fonemas, letras, sílabas) pero yendo siempre en un sentido constructivo
para finalizar en la lectura de la palabra completa.
Creemos que en esta línea se
facilita la lectura comprensiva y se evita en gran medida la fase de silabeo
que entorpece la comprensión y por lo tanto la motivación.
Por último tendríamos
la etapa ortográfica. En esta etapa se consolida la lectura y tal
como dice el profesor Gallego (1998): "El niño aprende a integrar
la información procedente de los distintos niveles de procesamiento
para alcanzar, si el proceso tiene éxito, plena competencia y madurez
lectora. Primero aprende a utilizar de manera integrada claves informativas
procedentes del nivel de palabra (léxico) y del nivel de letras,
segmentos o estructuras componentes, para finalmente integrar esta información
con la procedente del nivel de enunciado (sintáctica y semántica),
información procedente del texto y de su propio conocimiento"
En esta etapa se volvería principalmente
a una metodología descendente reforzando siempre el lenguaje oral
y desarrollando procesos inferenciales necesarios porque la mayoría
de veces las partes de los textos que leemos están inconexas y
sólo se puede extraer el significado del mensaje realizando distinto
tipo de inferencias.
Aplicaciones prácticas
Nos introducimos en la segunda parte
de la ponencia en la cual vamos a ver que aplicaciones en la enseñanza
de la lecto-escritura tienen los avances en las investigaciones.
Etapa logográfica. Iniciación
a la lecto-escritura
Se han establecido tres etapas. En
la primera proponemos una iniciación al aprendizaje de la lecto-escritura.
Una iniciación global en la que el principal objetivo sería
que el niño conociera que existe un lenguaje escrito con intención
comunicativa.
También desarrollaríamos
capacidades que como hemos visto van a repercutir en los procesos lecto-escritores,
por lo que en la programación de la enseñanza tendríamos
en cuenta:
* Lectura de imagen
* Vocabulario
* Memoria
* Discriminación visual
* Discriminación auditiva
* Conceptos espacio-temporales
Actividades
A continuación proponemos ejemplos
de actividades:
Lectura de imagen
Ejemplificación de la actividad
Presentación de la lámina
1º Comentario libre.
2º Descripción por parte del
educador de los principales elementos de la lámina realizando una
lectura de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
- Vamos a ver esta clase si se parece
a la nuestra.
Mirar la ventana, se pueden ver árboles
y flores
Aquí, en el corcho ponen los
dibujos que van haciendo.
Mirad, esta patita nos está
saludando.
¿Y la pizarra? Cuantas cosas se pueden
dibujar en ella.
¿Y que aparece por aquí? El
sol que está muy contento y las nubes.
Veamos ahora debajo de la ventana:
unos peces y en el mismo mueble donde están los peces ¡cuántos
juguetes! Títeres...
3º Se realizarán preguntas
siguiendo la misma dirección de izquierda a derecha y de arriba
a abajo con el objetivo que los niños al mismo tiempo de realizar
la lectura de imagen desarrollen la direccionalidad de la lecto-escritura.
-¿Qué se ve por la ventana?
-¿Que niña creéis que
le gusta dibujar en la pizarra?
-¿Está contento el sol? ¿Por
qué?
Vocabulario
Hemos visto la gran importancia del
vocabulario, interviene tanto en los procesos como en los factores relacionados
con éstos.
En Educación Infantil siempre
se ha trabajado el vocabulario, aunque muchas veces el desarrollo del
lenguaje oral se ha realizado de una forma espontanea y asistemática.
Actualmente empieza a haber programaciones en las que se tienen en cuenta
vocabularios básicos que han sido investigados, con índices
de frecuencias, dificultad articulatoria, formación de las frases.
Actividades para desarrollar el vocabulario
pueden ser múltiples: de identificación de dibujos, a través
de preguntas, dramatizaciones, cuentos...
Asociación
Aquí se trabajaría la
relación entre lenguaje oral y lenguaje escrito. Se presentarían
textos como los cuentos que delante del niño se narran y se van
visualizando. El profesor Quintanal (1998) ha desarrollado un trabajo
sobre la importancia que tiene este tipo de lectura compartida, que él
denomina Lectura de regazo. Otro tipo de actividades son la presentación
de imágenes acompañadas de su nombre escrito. Un buen recurso
para estas actividades son los Bits, fotografías con unidades de
información. Tienen la ventaja que captan muy bien la atención
del niño al ser una imagen clara sacada de la realidad. Se suelen
pasar en bloques de 5 y con una frecuencia de tres veces por día
durante cinco días. Cada día se introduce un nuevo bloque
de 5 y como máximo al día se pueden compaginar 5 bloques.
Memoria
Desarrollaríamos las dos memorias
que veíamos que intervenían en los procesos lecto-escritores.
La de corto plazo se puede trabajar
con actividades del tipo de presentación de dibujos y la repetición
inmediata por parte del niño.
Ejemplificación de la actividad
Se celebra una fiesta en el bosque
y vamos a ver qué animales van a ir:
caballo, perro, gato
Al principio, al mismo tiempo que
se presenta del dibujo se nombra. Posteriormente hace la presentación
silenciosa ya que nos dirigiríamos a la memoria visual.
La memoria a largo plazo la trabajaríamos
con actividades de recuerdo. Por ejemplo se narra un cuento y después
mostraríamos distintos personajes para que recordaran a los protagonistas
Discriminación visual
Realizaríamos actividades desde
la diferenciación de figuras concretas hasta la introducción
de los símbolos, y la diferenciación de figura-fondo.
Ejemplificación de la actividad
Presentamos un pollito en distintas
posiciones mezclado con otros animales. Se perseguiría la constancia
de la figura independientemente al cambio de posición. Posteriormente
se haría más compleja la actividad y se presentaría
también al pollito de frente, ahora se pediría la identificación
por los rasgos más significativo del animal, se perseguiría
la constancia de significado independiente de la forma.
Discriminación auditiva
Se trabajaría a partir de sonidos
conocidos por los niños y fácilmente identificables por
ejemplo, sonidos de animales, sonidos cotidianos... para finalizar con
el inicio del reconocimiento del fonemas y sílabas para desarrollar
la conciencia fonológica que como veíamos antes es unos
de los factores que correlaciona significativamente con el éxito
lector.
También desarrollaríamos
el ritmo, capacidad que va a facilitar la fluidez lectora y la armonía
en la escritura.
Ejemplo de actividades irían
desde la identificación de imágenes de animales a partir
de escuchar sus sonidos, hasta la identificación de la imagen que
aparece en un ordenador después que se ha escuchado un fonema o
una sílaba que forma parte del nombre.
Iniciación al análisis
y a la síntesis
Operaciones cognitivas necesarias
para desarrollar los procesos lectores.
Con ciertas actividades adaptadas
al nivel se pueden iniciar y desarrollar el análisis y la síntesis.
Analizan los niños cuando les
pedimos que nos digan que tienen en la cara o cómo va vestido determinado
niño.
Sintetizan cuando recomponen un rompecabezas
o describimos las características de un niño y tienen que
adivinar cuál es.
Conceptos espacio-temporales
El lenguaje escrito en definitiva
es una imagen gráfica en el espacio y en el tiempo, por lo que
los conceptos mal definidos repercuten en la realización de los
procesos lecto-escritores.
Sistematizaríamos el aprendizaje
de los siguientes conceptos:
* Igual-diferente
* Grande-pequeño
* Lleno-vacío
* Arriba-abajo
* Dentro-fuera
* A un lado-al otro lado
* Encima-debajo
* Separado-continuo
* Antes-después
* Largo-corto
* Arriba-abajo-centro
* Grande-pequeño-mediano
* Delante-detrás
* Subir-bajar
* Derecha-izquierda
Estos conceptos que generalmente se
adquieren en el curriculum oculto es conveniente comprobar que se tienen
bien asimilados. Una dificultad es el paso a la representación
gráfica del mundo real. El niño tiene que aprender que en
el dibujo, arriba y abajo van a estar en el mismo plano y que los tienen
que diferenciar atendiendo a las coordenadas bidimensionales.
Etapa alfabética: aprendizaje
de la lecto-escritura
Estamos en el segundo nivel en el
que nos adentramos a conocer el código lecto-escritor.
Los avances en las investigaciones
nos llevan a las siguientes aplicaciones.
Metodología
Utilización generalizada de
una metodología mixta descendente-ascendente, siempre atentos si
el niño tiene algún tipo de dificultad de tipo fonológico,
insistir más en la presentación global y si por el contrario
la dificultad de tipo global insistir en la identificación de las
distintas partes.
Muchos autores insisten que los niños
que tienen dificultades necesitan seguir métodos de línea
ascendentes, sin embargo también se puede plantear que se detectan
mejor a niños con problemas de tipo fonológico que a los
niños que tienen problemas en seguir la línea léxica.
El niño con problemas del tipo fonológico será incapaz
de leer una palabra desconocida y en los primeros niveles casi todas son
desconocidas. Por el contrario los problemas del tipo léxico provocan
dificultades en las palabras irregulares que hay muy pocas en castellano,
por lo cual pueden ser más difíciles de identificar.
Reconstrucción del texto
Es necesario en esta etapa identificar
los diferentes componentes de la palabra: fonemas, letra y sílabas.
Es conveniente ir siempre a la construcción de la palabra con el
objetivo de alcanzar la comprensión. Las lecturas fragmentadas,
como por ejemplo la repetición de las sílabas que puede
formar un determinado fonema conllevan a la lectura mecánica y
a un fuerte arraigo de la lectura silábica.
Se pueden realizar múltiples
actividades en línea constructiva: Identificar palabras que lleven
un determinado fonema o sílaba, reconstruir palabras a partir de
sus letras o sílabas, lectura de palabras diferentes a partir del
cambio de una letra...
Ejemplificación de actividad
Presentación de la lámina
Se pide que el niño recorte
las sílabas para formar las palabras que denominan a los dibujos
y que después las escriban.
Secuenciaciones
Como cualquier tipo de aprendizaje
se irá de lo más sencillo a lo más complejo por lo
cual deberemos tener en cuenta en la secuenciación de los fonemas
las variables que provocan dificultad a los fonemas. Por ejemplo empezar
por las vocales, seguir por consonante que no varíen (p, t..),
tener en cuenta la frecuencia con la que aparecen.
En la siguiente tabla el profesor
Gallego (1998) ha recogido las distintas variables que pueden influir
en el índice de dificultad de un fonema.
Métodos fonéticos
Hay que evitar, también como
en todos los aprendizajes, factores que produzcan interferencias, por
lo que la presentación de los nombres de las letras en los métodos
alfabéticos aumenta el índice de dificultad.
"Para enseñar las reglas grafema-fonema
se deben utilizar métodos fonéticos y no alfabéticos;
esto es, se deben enseñar los sonidos de las letras en vez de sus
nombres, pues para aprender a leer no sirve en absoluto conocer el nombre
de las letras que sólo servirá para confundir al niño
en su pronunciación. Así cuando se enseña la letra
s en vez de decirle que es la ese que con la a suena sa (debería
sonar esea) se le dice sss , que seguida de a suena sssa, (tiene que resultar
muy extraño para un niño que los sonidos ele, e, jota, o,
ese, digan lejos en vez de elejotaoese)." (Cuetos 1990).
Facilitar el trazo en las grafías
El desarrollo del trazo para llegar
a realizar correctamente las grafías, muchas veces se convierte
en un aprendizaje duro debido a la falta de precisión de movimientos
que tiene el niño de esta edad. Por supuesto el niño tiene
que aprender a escribir, pero los objetivos con relación a la escritura
han cambiado en las últimas décadas con la aparición
de las nuevas tecnologías. Al principio de siglo la perfección
de la letra era objetivo obligatorio pues la realización de distintos
tipos de letras para realizar inventarios, cartas, etc. era condición
indispensable para acceder a muchos trabajos. Durante muchos años
la asignatura de caligrafía era de las más duras en los
estudios de Magisterio. Hoy día el objetivo ha cambiado. El niño
tiene que lograr una escritura legible. El objetivo de la letra dibujada
deberá pasar de lenguaje a educación artística.
Por lo tanto al niño se le
debe facilitar al máximo la realización de los trazos de
las grafías. Existe gran tradición en España en utilizar
la letra manuscrita, en contraposición de muchos países
europeos que utilizan la letra script. Los dos tipos de letras tienen
ventajas e inconvenientes y no hay estudios convincentes para descartar
la manuscrita.
Admitamos hoy por hoy la manuscrita
facilitando la presentación de las grafías eliminando enlaces
que no son estrictamente necesarios para reconocer la grafía.
Esta orientación deberá
ser obligatoria en niños con problemas motores, que si son muy
acusados deberá facilitarle el acceso a la escritura a través
del ordenador.
Conclusión
Sigamos enseñando a nuestros
niños a leer, amando la lectura ya que difícilmente se podrá
realizar una enseñanza motivadora si nosotros no consideramos la
lectura el aprendizaje madre de todos los demás. Para concienciar
de la importancia de este aprendizaje y como punto final presento esta
tabla de correlaciones que presenta el test de lectura elaborado por CEIS
con otras pruebas, y podemos comprobar como a medida que se fracasa en
lectura se empieza a fracasar incluso en las pruebas afectivas como pueden
ser la aceptación del grupo y la autoestima personal.
Termino con un canto al aprendizaje
de la lectura, a ese impresionante descubrimiento que nos abre infinidad
de puertas y que queda diáfanamente dibujado en las palabras de
un autor hebreo, Yabra Ibrahím, cuando relata cómo aprendió
a leer. Creo que sintetiza toda esta ponencia ya que es lo que expuesto
de una forma lírica debería pasar por el interior de la
cabeza de un niño cuando lee.
"Sentado en la estera, oía
fuera los patos y el cacareo de las gallinas mientras leía palabras
que sentía encenderse en mi cerebro con el fulgor del oro y de
las gemas"
