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UNA METODOLOGÍA INNOVADORA PARA EL DIAGNÓSTICO
Y 0. INTRODUCCIÓN El objetivo principal de la presente ponencia consiste en presentar el resultado de una línea de investigación educativa aplicada en un campo indiscutiblemente importante como son los trastornos en la adquisición de la lectura y la escritura. Es asimismo, una línea de investigación desarrollada en el marco de la Fundación Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogía, entidad ubicada en Girona, con la colaboración del Departamento de Neuropediatría del Hospital Universitario Dr. Trueta, también de Girona. Es bien sabido que una de las necesidades prioritarias de la educación infantil, primaria e incluso secundaria, es el desarrollo de técnicas de apoyo para los trastornos que los alumnos presentan en la lectura y la escritura, aprendizaje básico que condiciona en gran medida el rendimiento óptimo en la casi totalidad de la materias curriculares. El contenido de la ponencia gira en torno a aspectos diferenciados, aunque interrelacionados, con el objetivo único que podemos resumir en presentar la dislexia no como una entidad propia, sino como una sintomatología de un desajuste cognitivo general o lo que es, a nuestro entender lo mismo, una inadecuada utilización de los procesos y recursos cognitivos entendidos des de la Teoría PASS de la Inteligencia. En este sentido, en la primera parte de esta presentación, vamos a fundamentar las bases neuropsicológicas que sustentan los procesos cognitivos y emocionales. Proponemos un diagnóstico centrado en la génesis del problema (procesos implicados) y no en la conducta observable (alteraciones, omisiones, sustituciones, etc., de letras o palabras). Los procesos cognitivos PASS son evaluados a través de la batería cognitiva DN-CAS. Esta técnica diagnóstica nos permite conocer el perfil cognitivo del chico o chica que sufre el problema, es decir, nos orienta sobre el modus operandi de la función cognitiva en el proceso de codificación-decodificación que implica la lectoescriptura. Consecuentemente, en una segunda parte, vamos a profundizar en el diagnóstico de la dislexia basado en el DN-CAS y en la gran utilidad de conocer el perfil cognitivo y su relación con los trastornos de la lectoescritura. La reeducación de la dislexia se basa en la mejora de los procesos cognitivos implicados. Esta mejora se ve propiciada por la adecuada utilización de los recursos cognitivos, es decir, por el cambio de estrategias. A tal efecto, y vomo tercera parte de esta aportación presentaremos la utilidad del Programa PASS para la Intervención Cognitiva (PPIC- versión catalana y castellana del “PREP: PASS Reading Enhancement Program”). El objetivo del educador utilizando el programa PPIC es el de intervenir cognitivamente para ayudar a descubrir, interiorizar y transferir nuevas y mejores estrategias cognitivas para el aprendizaje de la escritura con la consiguiente repercusión emocional. Insistiremos en la estrecha relación entre cognición y emoción. Para finalizar, presentaremos los trabajos de investigación más recientes realizados por el equipo investigador en el marco de la Fundación Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia. El proceso de diagnóstico-intervención expuesto no tan sólo mejora el proceso de aprendizaje de la lectoescriptura (desaparición o reducción significativa de errores propios de la dislexia), sino que mejora en general el rendimiento escolar de dichos alumnos; hecho que no nos sorprende, pues a través de la reeducación mejoramos las estrategias cognitivas y éstas, una vez interiorizadas, pueden transferirse a cualquier campo de aprendizaje. Podemos asegurar que el proceso descrito, ayuda a que los alumnos aprendan a aprender al incidir en la transferencia e internalización de las estrategias de aprendizaje. 1. BASES NEUROPSICOLÓGICAS DE LA DISLEXIA Y DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y EMOCIONALES SUBYACENTES. La dislexia se define como una dificultad característica en la lectura de personas de inteligencia, motivación y escolarización normal. La explicación causal más generalizada sitúa el problema en el procesamiento fonológico y, particularmente, en una función mental denominada "phonological awareness" (Shaywitz,1998). Sin embargo, desde los años 1990s contamos con conocimientos del procesamiento cognitivo y emocional-sensitivo que permiten explicar la dislexia según una nueva concepción. La concepción PASS de la inteligencia, de fundamento neurológico (Das y cols. 1994, 1996 ), distingue dos tipos de disléxicos entre los disléxicos definidos por pruebas de procesamiento fonológico, los propiamente disléxicos que tienen una disfunción del procesamiento secuencial PASS y los disléxicos que tienen una disfunción más compleja con dificultades en el secuencial y otros procesamientos (Das y cols. 2000; Pérez-Álvarez & Timoneda, 1999, 200, 2004 ). Por otra parte, conocimientos neurocientíficos recientes del procesamiento de la sensibilidad emocional dolorosa permiten explicar una forma de interacción del procesamiento cognitivo con el procesamiento emocional (Damasio, 1994; LeDoux, 1996; Power & Dalgleish, 1997; Timoneda y cols. 1999; Pérez-Álvarez & Timoneda, 2002 ). Por último, estos conocimientos han podido dar una explicación del funcionamiento mental de la comunicación interpersonal y, en particular, de la denominada hipnosis ericksoniana ( Erickson & Rossi, 1981). Esta concepción holística permite una intervención eficaz basada en la actuación sobre el mecanismo de producción de la dislexia. El concepto PASS entiende que existen, al menos, cuatro programas mentales de procesamiento de cualquier información que circule por el sistema nervioso central. Estos programas son Planificación, Atención, Simultáneo y Secuencial y serán explicados con posterioridad (Timoneda & Pérez-Álvarez, 1994, 1995a,b,c,d, 1996; Pérez-Álvarez & Timoneda, 2005b). Esta concepción y la batería diagnóstica (Naglieri & Das, 1997) ha sido creada según un proceso distinto de las baterías cognitivas al uso hasta la fecha. El principio básico de esta concepción es que el proceso de la información implica entrada, procesamiento central y salida. Este principio se cumple de manera general con respecto al procesamiento de cualquier información en el sistema nervioso central, por ejemplo la información referente al estado permanente de un músculo o una víscera. Por consiguiente, cuando alguien lee el material de lectura entra por una puerta de entrada, habitualmente la vista pero en un ciego puede ser el tacto, para al cerebro donde es procesada (procesamiento fonológico pero, también, procesamiento PASS) y sale una respuesta, por ejemplo, en forma de lectura oral o en forma de escritura. Conocemos nudos de la red neurológica implicada en cada uno de los programas PASS. El prefrontal dorsolateral para la planificación (similar aunque no igual que la función ejecutiva); el prefrontal y el sistema reticular ascendente ("arousal") para la atención ( un tipo de atención selectiva); el cerebro posterior, esto es, occipital y parietal para el simultáneo (muy relacionado con la memorización a largo plazo) y el prefrontal y temporal (hipocampo) para el secuencial (muy relacionado con la memoria de trabajo). Por otra parte, toda información o dato informativo que es procesado por neuronas cognitivas es inevitablemente sentido por neuronas sensitivas que procesan sensibilidad pero no cognición, esto es, ideas o conceptos. Tenemos ya conocimientos suficientes (para ser de utilidad práctica) del procesamiento de la sensibilidad dolorosa y su interacción con el procesamiento cognitivo o pensante (Damasio, 1994; LeDoux, 1996; Goldberg, 2001). De hecho, sabemos que tal procesamiento es controlado o regulado por la amígdala temporal (LeDoux, 1996), un centro primitivo y de funcionamiento automático y subconsciente, y que el prefrontal medial-anterior-inferior se encarga de integrar las ideas con el sentir que las acompaña (Damasio, 1994). La evidencia científica neurológica más relevante de los últimos tiempos es la que ha demostrado que cuando la amígdala temporal procesa lo que llamamos dolor (aunque pueda ser paradójicamente subconsciente) y codifica, por razones evolutivas de mecanismo de protección, peligro, entonces, dispara señales, que son ordenes para entrar en acción, a prácticamente todo el organismo e, incluso (aquí está lo sorprendente), al prefrontal razonador (LeDoux, 1996). Según esto, las técnicas de comunicación basadas en la hipnosis ericksoniana consiguen un efecto análgésico mediante un efecto distractor que dificulta la focalización de la atención en el pensamiento razonador consecuencia del dolor procesado. Trataremos de concretar lo anteriormente expuesto el paciente disléxico. La lectura disléxica la consideramos una conducta (concepto neurobiológico) que es sólo la respuesta de salida de la información procesada. Haciendo una analogía, la dislexia es como una marcha inestable. Mediante un instrumento (batería diagnóstica DN:CAS) validado y fiable sabemos que existe una disfunción secuencial PASS. En la misma analogía, mediante un estudio electrofisiológico sabemos que la marcha inestable es porque unos circuitos extrapiramidales no funcionan adecuadamente. Sabemos que si un programa central PASS es disfuncionante, podemos entrenarlo o podemos entrenar la planificación para que allí donde usamos el programa deficitario usemos otro programa, generalmente, el simultáneo. Sabemos, también, que los programas PASS son utilizados en todo tipo de actuación que ejercitamos. Esto nos permite entrenar a un disléxico, prescindiendo de la lectura en los ejercicios. La concepción PASS nos dice que todo conocimiento memorizado lo ha sido con la utilización de los programas procesadores y que, por tanto, el conocimiento memorizado ( las creencias personales como parte importante del mismo) es, realmente, el responsable de nuestras conductas como respuesta a cualquier información ingresada al circuito procesador desde el exterior o desde el interior. La conducta puesta en acción (dislexia o cualquier otra) es consecuencia de la operación de los programas PASS y, por extensión, de las creencias memorizadas que, habitualmente, permanecen en el inconsciente, siendo difícilmente abordables por interrogatorio verbal (introspección consciente) y más abordables mediante interpretación del lenguaje corporal que traduce de manera automática lo que ocurre en el subconsciente cognitivo y sensitivo. La intervención eficaz sólo será posible si el diagnóstico incide en el mecanismo de producción (procesamientos PASS y creencias). Entrenar la respuesta es ineficaz. Ahora bien, supongamos como, por otra parte, es frecuente que nuestro disléxico ha vivido ya repetidas experiencias (entrada de información verbal y gestual) procesadas y convertidas en creencias personales, memorizadas en lo cognitivo como "yo no soy inteligente" y memorizadas en los sensitivo como "dolor" lo que equivale a un "dolor crónico". Ponemos a nuestro disléxico a leer un texto (entrada de información). Este acto se convierte en un factor desencadenante de dolor aunque sea subconsciente, no discriminado por el propio interesado pero que provoca reacciones que ahora veremos. Por unos circuitos va la información que son los datos cognitivos (interpretación de un dibujo como letra, de una letra como sonido, etc.). Simultáneamente estos circuitos interconectan con los circuitos sensitivos y cuando la amígdala codifica como peligro lo que llamamos y sentimos como dolor, dispara señales a todo el organismo: corazón, respiratorio, piel, músculo (lenguaje corporal) y a la corteza cerebral sensitiva (prefrontal medial) y pensante (prefrontal dorsolateral, temporal, parietal y occipital) que recibe una señal que es una orden para actuar y que no le informa (cognición) de lo que está pasando, sino una señal que es codificada como una alarma inespecífica (prefrontal medial) . El cerebro pensante se pone a funcionar y hace lo que sabe, esto es, interpreta (procesa) en tiempo real lo que le entra por sus sentidos en el momento y racionaliza. Por ejemplo, nuestro disléxico se comporta nerviosamente, se pone tenso, se mueve o se queda mudo. La codificación de peligro se siente aunque sea inconscientemente como tensión ( Pérez-Álvarez-Timoneda, 2005a) que impulsa o a hacer algo (conducta de lucha) o a quedarse quieto (conducta de huida o sumisión). En este punto, el cerebro pensante piensa alarmado y no piensa tranquilamente (decisión planificada). Preguntamos, por ejemplo, a nuestro disléxico en comportamiento inquieto: "¿Qué te pasa?" Nos responde: "No, es que me molestaba la rodilla con esta pata de la mesa". Asumimos que este supuesto realmenta la pata no le está molestando. Su cerebro pensante interpreta la escena real y sabe (tiene aprendido) que una pata puede incomodar y, de esta manera, "fabrica" una respuesta. No ha sido un pensamiento reflexivo con la intención de engañar; su cerebro se autoengaña para protegerlo. 2. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA BASADO EN LA TEORÍA PASS DE LA INTELIGENCIA UTILIZANDO LA BATERÍA DN-CAS En este apartado vamos a presentar un modelo para conceptuar la competencia o aptitud intelectual humana que, a su vez, constituye una base eficaz para la intervención psicopedagógica aplicada a las dificultades de aprendizaje y, concretamente, a la dislexia. Hacemos referencia a la Teoría PASS de la Inteligencia que basándose en los estudios de Lúria, describe cuatro procesos cognitivos: Planificación, Atención, Secuencial y Simultáneo que suponen la base cognitiva de todos los aprendizajes. El conocimiento de cómo se originan los procesos de aprendizaje va a permitir diseñar estrategias y recursos para intervenir con eficacia cuando se produzca un desajuste en los mismos. Presentaremos el DN-CAS (Das Naglieri – Cognitive Assessment System, 1997) y su adaptación catalana en versión experimental (Timoneda, Pérez, 1997) como una batería adecuada para el diagnóstico de los procesos cognitivos que subyacen en los trastornos disléxicos. Es decir, la lectura y la escritura pueden explicarse según la Teoría PASS de la inteligencia. Esta innovadora y excepcional concepción rompe con conceptos tradicionales aportando explicaciones útiles y soluciones ya que posibilita una intervención terapéutica eficaz contrastada científicamente, conjugando la función cognitiva y la función emocional de manera coherente (TimonedaPérez, 2000). 2.1. LA TEORIA PASS DE LA INTELIGENCIA Muchas han sido las aportaciones teóricas realizadas con la finalidad de dar una explicación a la cognición humana. A nuestro entender, el Modelo Tradicional de la Inteligencia da una explicación muy parcial de lo que nosotros entendemos por cognición debido a que resta importancia al proceso, es decir, a cómo lo hacemos para solucionar una tarea. Los tests que se han desarrollado miden y cuantifican los resultados; nosotros consideramos que los errores nos dicen mucho más que la suma de los aciertos. La Teoría PASS de la Inteligencia (Das, Naglieri, Kirby, 1994) es una teoría moderna para explicar la inteligencia como procesamiento de la información que se caracteriza por su carácter dinámico y no como una habilidad o capacidad estática. Se basa en el análisis de las lesiones llevadas a cabo por Luria (Luria, 1973) quién describió los procesos cognitivos humanos dentro de un marco constituido por tres unidades funcionales. La Teoría PASS proporciona un modelo para conceptuar la competencia o aptitud intelectual humana que consiste en tres unidades básicas de funcionamiento cognitivo: el input o entrada de la información, el procesamiento central y el output o respuesta. Es en el procesamiento central de la información recibida donde tiene lugar el procesamiento de la información, para lo que concurren conjuntamente los cuatro procesos cognitivos: Atención, Secuencial, Simultáneo y Planificación. A estos procesos se suma el conocimiento basado en la experiencia y en el aprendizaje previo, además del mundo emocional y las motivaciones. La planificación ocupa un lugar especial en nuestra actividad mental siendo, como veremos, o un proceso cognitivo muy importante. Se requiere cuando la persona toma una decisión para resolver un problema, para llevar a término una actividad o para saber qué decir al jefe cuando nos acaba de ofrecer una posibilidad de ascenso. La planificación es un proceso mental mediante el cual se decide, se selecciona y se pone en acción la estrategia eficaz para solucionar algo. La planificación se utiliza para resolver problemas, desarrollar planes, controlar y regular el proceso de resolución, cambiar de estrategias, si es necesario, y valorar si se ha alcanzado o no el objetivo. Para todo ello, la planificación se sirve del conocimiento. La atención es un proceso mental mediante el cual se atiende selectivamente a unos estímulos informativos pero no a otros. Así pues, el proceso cognitivo de atención focaliza la actividad cognitiva, selecciona la información y se resiste a la distracción. En todas las tareas escolares y en todas las actividades cotidianas está presente el proceso cognitivo de atención. Cabe explicitar que cuando hacemos referencia a la atención como proceso cognitivo no nos estamos refiriendo en absoluto a la “conducta atenta”; es decir, una persona puede aparentar una conducta de distracción, de no escucha, etc. pero en ningún caso quiere decir que esté fallando el proceso cognitivo de atención. Veamos un ejemplo: “Jaime, un chico de nueve años, obtiene un bajo rendimiento escolar. Su maestra relata que el chico no está atento en clase ya que se distrae muy a menudo. Valorados los procesos cognitivos, observamos que su proceso cognitivo de atención está por encima de la media.” Podríamos decir que Jaime se distrae en clase pero que su proceso cognitivo de atención funciona perfectamente; seguramente, no está atento a las explicaciones de la maestra pero sí que lo está a otros estímulos. Esta distinción es muy importante para que no efectuemos relaciones de causa-efecto inadecuadas que pueden inducirnos a diagnósticos erróneos. Además, fijémonos en la clara distinción entre input, proceso cognitivo y output: el proceso cognitivo de atención de Jaime está en el interior de su cerebro, la conducta desatenta de Jaime está en el exterior, en el output. Hablamos de procesamiento simultáneo cuando el sujeto procesa la información de una manera global, holística, visual, dando sentido al todo y no a las partes. Un procesamiento simultáneo tiene lugar cuando miramos un cuadro y lo contemplamos en su totalidad, integrando todas sus relaciones espaciales, o cuando escuchamos una orquesta y percibimos todos los ritmos, timbres y tonos integrados en el producto musical objeto de nuestra atención. En el campo educativo, son ejemplos de tareas relacionadas con el procesamiento simultáneo: el aprendizaje de la forma de les letras y de los números, entender las ideas centrales de una historia, comprender párrafos difíciles y las habilidades para utilizar diagramas y esquemas. En cambio, el procesamiento secuencial, tal como expresa la misma palabra, implica secuencialidad, temporalidad, dando sentido a las partes y no al todo. En su aplicación al campo educativo, el procesamiento secuencial se expresa en actividades como la de memorización de números y de palabras, la asociación entre letras y sus sonidos, el aprendizaje de las reglas gramaticales, la cronología de hechos históricos, seguir paso a paso el método científico, habilidades matemáticas y entender las reglas de muchos juegos. Podríamos decir que el procesamiento secuencial juega un papel muy importante en los aprendizajes basados en gran medida en la arbitrariedad. Queremos volver a insistir en el hecho de que la presentación de la información sea de un tipo o de otro, no condiciona la modalidad de procesamiento que tiene lugar ni el tipo de respuesta. Es decir, por ejemplo, después de una presentación secuencial de la información puede tener lugar un proceso simultáneo de la misma y dar lugar a una respuesta secuenciada. También hay que tener presente que un procesamiento no es nunca puramente simultáneo o puramente secuencial, sino que se trata del predominio de un procesamiento sobre el otro (Das, Kar, Parrila, 1998). Además, a partir de un cierto nivel de complejidad se requieren ambas modalidades de procesamiento para todas las acciones cognitivas. 2.2. DIAGNÓSTICO DE LA DISLEXIA Para diagnosticar e intervenir sobre la génesis de la dislexia necesitamos un instrumento que nos permita evaluar los procesos y no los resultados. El DN-CAS (Das & Naglieri, Cognitive Assessment System) es la batería que nos permite valorar de manera independiente cada uno de los cuatro procesos PASS. El DN-CAS permite valorar el proceso cognitivo de manera cualitativa y cuantitativa. Para cada una de las escalas que corresponden a cada uno de los procesos cognitivos la media es 100 y la desviación típica es 15; por tanto, los valores de referencia correspondientes a la normalidad estadística son 85 y 115. En un primer estudio (Pérez y Timoneda, 1999) referido a una población con problemas de dislexia puros (niños con dificultades en la identificación de las palabras, no en la comprensión) confirmamos nuestra primera hipótesis: la existencia de una dificultad en el procesamiento cognitivo PASS en los alumnos que presentaban problemas de codificación fonológica (dislexia), esto es, en la conversión de lo escrito en hablado, en especial, cuando las palabras son desconocidas, no familiares o inventadas. Los lectores disléxicos manifestaron un patrón característico con un proceso secuencial por debajo de la primera desviación (<85). El problema fundamental de los disléxicos es la dificultad para procesar secuencialmente, convirtiéndose en una tarea difícil retener mentalmente una secuencia de sonidos o grafías (Das, Garrido, González, Timoneda y Pérez, 2001). El procesamiento secuencial es el que permite apreciar la sucesión de letras dentro de la palabra y la sucesión de palabras dentro de las oraciones. El procesamiento secuencial, por lo tanto, juega también un importante papel en la comprensión de la sintaxis, pues requiere del lector que comprenda la secuencia en que se disponen las palabras en un orden gramaticalmente correcto. Figura 1. Ejemplo DN-CAS: Perfil cognitivo - trastorno disléxico 3. PRESENTACIÓN DEL PROGRAMA INFORMÁTICO PPIC: ESTIMULACIÓN COGNITIVA Y REEDUCACIÓN DE LA DISLEXIA. 3.1. Descripción del programa informatizado de intervención cognitiva: Programa Pass de Intervención Cognitiva (PPIC) en español. El PPIC está basado en teorías ampliamente aceptadas sobre
el desarrollo del niño y la psicología cognitiva, y parte
principalmente de El programa PPIC, facilita que el educador actué en calidad de mediador gracias a las tres fases de ayuda que llevan implícitas las actividades. Estas tres fases de ayuda permiten al niño tener más oportunidades de descubrir qué estrategia es mejor para resolver con éxito cada ejercicio. Es importante comentar que el niño debe apoyarse en estrategias que se basen en sus procesos cognitivos más fuertes. Es decir, el niño tiene que ir descubriendo que estrategias le son útiles para resolver eficazmente las tareas que se le van proponiendo y cuáles no. Si sabemos que un niño tiene un buen proceso simultáneo y está usando una estrategia basada en su proceso secuencial para resolver una tarea, deberemos ayudarlo a que descubra, mediante la experiencia, que necesita modificar su estrategia, de modo que ésta se apoye en su proceso simultáneo. De este modo si el chico se da cuenta de que una estrategia basada en el proceso secuencial no le es útil para resolver la tarea con éxito, se verá obligado a sustituirla por otra basada en el proceso predominante, que en este ejemplo es el simultáneo. Para la utilización del PPIC es necesario que el educador sepa cual es el perfil cognitivo del niño (ya que no hay una única estrategia efectiva, sino que estás estarán en función de los procesos cognitivos de cada niño), para guiarlo e ir mediando en su proceso de aprendizaje. El perfil cognitivo del estudiante lo podemos obtener mediante la batería DN-CAS (Das, Naglieri, 1997). El programa PPIC asume que las dificultades de aprendizaje de los niños y adolescentes pueden modificarse, disminuirse y mejorarse sirviéndonos de una adecuada estimulación cognitiva y que tratado adecuadamente des del principio, los potenciales no utilizados pueden desarrollarse cabiendo la posibilidad de que las dificultades de aprendizaje pudieran prevenirse. Des de nuestro entender, para la reeducación de las dificultades de aprendizaje de lectura y escritura, tiene que fomentarse un tipo de aprendizaje basado en la experiencia, en un proceso inductivo; es decir, no se enseñan directamente estrategias útiles y acordes con sus procesos cognitivos PASS, si no que se trata de que el chico las descubra ayudado por las pistas de la estructura de la tarea. Conforme la mayoría de las tareas del PPIC son ejecutadas se desarrollan casi inconscientemente estrategias con las que el niño o adolescente entiende el principio a utilizar para resolverlas: el educador se convierte en mediador. La experiencia nos ha hecho creer que para desempeñar la función de mediador la reeducación tiene que ser realizada individualmente o en pequeño grupo. El PPIC consta de diez tipos de tareas, seis destinadas a mejorar el procesamiento secuencial y cuatro el procesamiento simultáneo. Las tareas del PPIC pueden ser administradas en cualquier orden y no es necesario aplicarlas todas. Es necesario considerar siempre los puntos fuertes y los débiles del educando, en cuanto a su procesamiento cognitivo con tal de establecer cuales y con que orden las aplicaremos. En el caso de alumnos disléxicos son especialmente terapéuticas las seis tareas que implican secuencialidad (en la entrada de información y en la respuesta) ya que para resolverlas requieren por parte del alumno descubrir (con los recursos cognitivos que posee) la manera de poder dar una respuesta que implique secuencialidad, es decir, ayudan a que el alumno encuentre su estrategia. Cada una de las diez tareas del PPIC está dividida en dos partes: tarea general y tarea puente o enlaze. Las tareas generales no implican elementos propios de lectoescritura (letras, palabras,...) e inciden más directamente en el procesamiento cognitivo, facilitando el desarrollo de estrategias mediante los procesamientos simultáneo y secuencial. Las tareas puente o enlace si que implican elementos propios de lectoescritura. Mientras que las tareas generales ayudan a la generación de estrategias generales, las tareas puente ayudan a que estas estrategias generales sean aplicables (transferidas) en el proceso de lectura y escritura. Todas las tareas globales preceden a las correspondientes tareas de enlace. Cada una de las tareas generales y puente cuenta con ejemplos y 36 ítems agrupados en tres niveles de dificultad. A la vez, cada ítem (serie a) tiene un homologo (serie b) de igual dificultad. Esta doble serie de ítems permite realizar un mismo nivel de dificultad en el caso que el educador crea necesario reforzar la estrategia aplicada o no se descubierto una estrategia eficaz en el ítem de la serie a. Para cada ítem se dispone de tres fases de ayuda, de menos a más ayuda. Estas fases son los recursos de intervención para el cambio de estrategias dando pistas necesarias para facilitar el aprendizaje inductivo, en las que se tendrán que tener en cuenta que correspondan a las características del procesamiento cognitivo predominante del alumno/a. La finalidad del PPIC es potenciar las estrategias que constituyen la base para la lectura y la escritura. El PPIC es un complemento de las clases y no interfiere con ninguna metodología que el profesor use para la enseñanza o instrucción general del grupo clase. Las sesiones pueden tener una duración de entre 30 y 45 minutos, dependiendo de la edad y de la habilidad del estudiante para resolver las tareas siendo importante y necesario no forzar la situación. 3.2. Identificación de los procesos cognitivos relativos al aprendizaje de la lectoescritura y a la dislexia. Cuando un chico aprende a leer necesita de los cuatro procesos cognitivos, aunque dentro del proceso lector hay tareas que necesitan más o menos de un proceso cognitivo PASS. El reconocimiento de las letras, la combinación de las sílabas, la comprensión de la palabra o frase, es competencia predominante del simultáneo; mientras que la codificación grafema-fonema, la sucesión de fonemas o grafemas, la sintaxis, es competencia predominante del secuencial. Los alumnos disléxicos presentan en la fase inicial dificultades para asociar a cada sonido su grafema y, posteriormente, cometen errores en la sucesión de fonemas o grafemas (omisiones, giros, etc.) y en la construcción gramatical. Des de nuestro proceder es importante preguntarse: “¿Cómo nos explicamos que pase lo que está pasando?”; “¿Cómo nos explicamos que este niño o esta niña no recuerde que sonido tiene cada letra?”. Si contestamos a esta pregunta podremos orientar nuestra intervención hacia el origen del problema. Por ejemplo, si un alumno tiene problemas en recordar el sonido de una letra y lo que esta pasando es que este niño tiene el proceso secuencial bajo y le es difícil recordar algo tan arbitrario como es la asociación grafema-fonema, podemos ayudarlo proporcionándole estrategias que le ayuden a utilizar su proceso simultáneo para recordar la asociación grafema-fonema. La reeducación a través del PPIC consiste en practicar ejercicios que hacen trabajar los procesamientos cognitivos PASS de forma que se aprende la manera de utilizar los mismos en los contextos más diversos [Garrido,1996). La eficacia de este programa se debe al fenómeno mental de transferencia e internalización. Las tareas del PPIC hacen posible que los chicos internalicen sus propias estrategias, facilitando así la transferencia a otros contextos de aprendizaje y de su vida cotidiana. A modo de resumen, antes de adentrarnos en el componente emocional de la intervención en los trastornos de la lectoescritura, podemos decir que el PPIC facilita que el educando desarrolle estrategias propias e idóneas para la lectura; incide en el origen de las dificultades de aprendizaje del educando, es decir, en la mejora de la utilización de sus procesos cognitivos; es un buen instrumento de reeducación de la dislexia y, en tanto que el educador asume el papel de mediador, facilita que el educando sea el precursor de su propio proceso de aprendizaje. 3.3. IMPLICACIÓN EMOCIONAL EN LOS TRASTORNOS DISLÉXICOS. INTERVENCIÓN TERAPÉUTICA INTERACTIVA MEDIATE EL PPIC Como hemos dicho anteriormente, el objetivo de la intervención psicopedagógica es ayudar a compensar las dificultades que el alumno presenta y que le impiden seguir con éxito el aprendizaje de la lectoescriptura. Esto se produce principalmente, por el desconocimiento del propio perfil cognitivo de la persona, y por tanto, por la falta de estrategias que le sean útiles según éste perfil. Por tanto, estamos hablando de un contexto educativo de ayuda psicopedagógica que no se corresponde estrictamente con el contexto concreto del aula. Es decir, los niños y niñas aprenden en el aula, se instruyen. Es cuando surge algún problema en el ritmo de sus aprendizajes que una intervención psicopedagógica está justificada. Es para este contexto de ayuda individualizada o en pequeños grupos que fue concebido el PPIC por su autor, el profesor JP Das (Universidad de Alberta) (Das, Mishra y Pool, 1995). En este apartado vamos primero a incidir de nuevo en las ideas principales que nos aporta el PPIC. Este asume que las dificultades de aprendizaje de los niños pueden modificarse, disminuirse y mejorarse si nos ayudamos de una adecuada estimulación cognitiva. El objetivo de esta es el cambio de las estrategias ineficaces que utiliza la persona, para poder adquirir aquellas que le resulten prácticas para la consecución positiva de sus objetivos y aprendizaje. Si el origen de las dificultades observadas es de un carácter cognitivo, nuestra intervención se encaminará a ayudar al niño/a a disminuir los problemas mediante el programa PPIC y la correspondiente intervención cognitiva en sus aprendizajes, incidiendo especialmente en su proceso cognitivo de planificación y en los puntos fuertes que nos presenta el perfil mencionado (bien sea el procesamiento secuencial o el simultáneo). Así pues, hablemos concretamente de este cambio de estrategias. La flexibilidad en el uso de estrategias que es común en las personas sin problemas, no lo es cuando la persona presenta dificultades cognitivas. Así pues, es importante fomentar un aprendizaje inductivo basado en la experiencia, en detrimento del aprendizaje deductivo. El PPIC contempla que el niño realice una tarea determinada que requiere el uso de estrategias, pero con la particularidad de que no se le dice directamente de qué estrategias se trata. El niño las descubre ayudado por las pistas estructuradas en cada tarea. Conforme la mayoría de estas tareas son ejecutadas, la estrategia se desarrolla casi inconscientemente y el niño aprende el principio que debe emplearse para resolver la tarea. Esta vivencia y experiencia personal del niño/a de descubrir las estrategias y experimentar el éxito tiene un efecto emocional muy positivo que ayuda al entrenamiento de las dificultades de aprendizaje. Este proceso se produce gracias a la ejecución de las fases de ayuda, ya comentadas extensamente en otros artículos que presentamos y que es un ejercicio experiencial del entrenamiento de la planificación. Durante la ejecución de estas fases se produce el cambio de las estrategias por unas más eficaces para la propia persona. El descubrimiento de todas estas nuevas estrategias para la persona es vivencia como propio y por tanto, como una vivencia de éxito que propiciará el aprendizaje de experimentar que hay muchas formas de resolver una misma tarea y que a la vez ninguna de ellas es mejor que otra. A parte de esta vivencia en las estrategias cognitivas, también encontramos un aspecto importantísimo: el cambio en las creencias personales. Estas vivencias de éxito en los aprendizajes hacen que la persona pueda formularse lingüísticamente “yo soy capaz”, desencadenando un aprendizaje emocional relevante para su propio identidad personal. Esta formulación conlleva una experiencia positiva ayudándole a confiar más en si mismo, en sus posibilidades, a creer en él,... en definitiva a sentirse más seguro para afrontar nuevas situaciones con la garantía que podrá resolver la situación. La comunicación indirecta en la intervención cognitiva. Durante la intervención cognitiva la relación de ayuda nunca se basa en una comunicación directa a través de un discurso lógico verbal sino que como característica del Modelo Humanista-Estratégico nos basamos en la comunicación indirecta. Partimos igualmente del humanismo y estratégico, o sea: la persona entendida como aquel ser único y complejo que es consciente de sus propias vivencias, que construye su proyecto vital y se responsabiliza de las consecuencias de sus propios actos; que es importante actuar en un contexto concreto, con unas personas concretas, hacia sus objetivos y con sus significados emocionales; hacer la “lectura” de los elementos relevantes que la persona hace de su realidad; que el único y principal protagonista de todo el proceso es la persona; la empatía; ponernos en el lugar del otro; no juzgar; partir de las creencias que tiene la persona de si misma que la condicionan en su ritmo de aprendizaje; partir de su sentir emocional, etc. Y evidentemente, también creemos importante que todos estos principios se tengan en cuenta en una intervención cognitiva, ya que el niño o niña antes que cognición es persona, y por tanto, con un sentir emocional. Así pues, podemos decir que el PPIC tiene un espíritu unitario. Al utilizar este programa informático intentamos mejorar las funciones cognitivas. La orientación absoluta del PPIC puede describirse en toda su extensión como educación cognitiva o educación de la persona en el ejercicio del aprendizaje o saber, tanto escolar como de la vida cotidiana. A veces, esto conlleva un escalón ulterior, educar a la persona en el aprendizaje de cómo aprender y como adquirir conocimientos. Nuestra experiencia avala en gran medida la característica básica del PPIC definida por su autor, el profesor Das; si la recordamos, decíamos que la aportación más novedosa del programa se basa en la importancia de la aptitud para una intervención terapéutica interactiva. El educador actúa de mediador y de terapeuta. La comunicación indirecta es el recurso que utilizamos para que el educando con dificultades pueda sortear su resistencia o sus conductas defensivas y además, experimente mediante sus propias vivencias de que él sólo es capaz de solucionar la tarea y de encontrar la mejor estrategia. El educando mejora su rendimiento cognitivo pero también experimenta un cambio muy positivo en su mundo emocional por el “efecto identidad” que conlleva la experiencia vivida. La emoción y la cognición: un todo. Nuestra experiencia nos confirma la utilidad del programa de intervención al que nos referimos en este artículo para incidir positivamente en las dificultades de aprendizaje en general. Se han llevado a cabo varias investigaciones entre las cuales destacamos Alabau (2004) donde se demuestra estadísticamente que la emoción y la cognición se interrelacionan significativamente a través del proceso cognitivo de la Planificación. Esta significación la explicamos ya que tanto la intervención emocional como cognitiva, tal y como hemos explicado anteriormente, se basa principalmente en que la persona consiga una identidad positiva siendo el eje de la intervención el cambio de creencias para la toma de decisiones con libertad. Evidentemente, esta toma de decisiones requiere de la planificación, siendo imprescindible que no se activen mecanismos de defensa ya que sino esta toma de decisiones no se producirá si la respuesta y actuación dada por la persona estará basadas en esta defensa y no en una decisión tomada con libertad. Esto se producirá cuando la persona adquiera identidad personal tomando decisiones y por tanto, donde la planificación podrá actuar libremente. Si esto no se produce es cuando la planificación queda bloqueada derivando en múltiples dificultades para la persona tanto en su vida diaria como en sus aprendizajes, ya que esta planificación es primordial para la adquisición, modificación, reformulación, etc. de estrategias de aprendizaje. En evaluar la capacidad para procesar información de una persona, el proceso de planificación es necesario cuando una prueba exige toma de decisiones sobre la forma de resolver un problema, ejecutar un método, activar procesos de atención, simultaneo y secuenciales, supervisar la eficacia del método y modificar el método en la medida que sea necesario. De ahí la importancia de la intervención cognitiva con el PPIC ya que está fundamentada con el aprendizaje por descubrimiento de nuevas estrategias, o sea, de la utilización de la planificación. Así pues, los resultados de diversas investigaciones nos corroboran que la cognición y la emoción se interrelacionan a través del proceso cognitivo de la planificación. 4. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN EN EL TRATAMIENTO
DE Para finalizar presentaremos los resultados de una investigación llevada a cabo a partir de la aplicación del programa PPIC a una muestra de 40 niños/as con problemas de aprendizaje. En la segunda parte de la comunicación se presentará un ejemplo de intervención mediante este programa con el que podremos observar la metodología que utilizamos. Esta metodología se basa en el principio básico que es el alumno quien va descubriendo sus propias estrategias de aprendizaje, las internaliza y las transfiere a otros aprendizajes. 4.1. APLICACIÓN DEL PPIC INFORMATIZADO EN UNA MUESTRA ESPAÑOLA. En el año 2002 llevamos a cabo un estudio sobre la aplicación del PPIC informatizado en una población catalana. La muestra estaba formada por 40 niños/as de las comarcas de Girona, diagnosticados con dificultades de aprendizaje. Antes de aplicar el PPIC a esta muestra de 40 alumnos, realizamos una valoración cognitiva con la batería DN-CAS, ya que necesitábamos partir del perfil cognitivo de cada alumno para orientar la intervención cognitiva con el programa PPIC y tener un referente del nivel del perfil cognitivo de estos alumnos para poder comprobar después de la intervención que ésta resultaba eficaz. Por eso, posteriormente a la intervención (mediante el programa PPIC) repetimos la aplicación de la batería DN-CAS para observar si había diferencias significativas en los procesos cognitivos de nuestra muestra. Los resultados obtenidos a partir de esta investigación fueron analizados aplicando la prueba estadística “t Student” para la comparación de medias. Se estudió si había relación entre la valoración de los diferentes procesos cognitivos antes y después de la intervención cognitiva a través del programa PPIC. A partir de los datos obtenidos, cabe destacar, que se produjo un aumento en cada una de las medias de los distintos procesos cognitivos en la segunda valoración cognitiva respeto de la primera. Aunque sólo en dos procesos se produce un cambio estadísticamente significativo; estamos hablando del proceso cognitivo simultáneo, que pasa de una media de 90,57 en el primer DN-CAS, a una media de 98,80 en el segundo DN-CAS, con una diferencia significativa (P = 0,0005). Y del proceso cognitivo de planificación que obtiene un cambio significativo ya que pasa de una media de 90,10 en el primer DN-CAS, a una media de 91,70 en el segundo DN-CAS, con una diferencia significativa (P = 0,043). Así pues, los resultados obtenidos nos evidencian que la intervención cognitiva a través del programa PPIC es útil para la mejora del proceso cognitivo simultáneo y del proceso cognitivo de la planificación, constatándose una mejora en el rendimiento escolar de los alumnos de la muestra. A continuación presentamos gráficamente y visualmente la diferencia de las puntuaciones estándar de las valoraciones cognitivas (antes y después de la intervención). En este caso podemos observar gráficamente la mejora significativa en el procesamiento simultáneo y en el procesamiento de planificación. Así mismo, cabe destacar que en el 96% de los casos desaparecieron las dificultades de aprendizaje, y no sólo las relacionadas con la lectura. Tabla 1: Representación gráfica de la diferencia entre el pre-test i el post-test. 4.2. PRESENTACIÓN DE UN CASO PRÁCTICO Este caso práctico nos puede servir de ejemplo de cómo llevamos a cabo la intervención cognitiva con el programa PPIC y de como esta intervención también ayuda a nivel emocional al niño. a) El caso de Juan Contextualización: Nombre: Juan. Edad: 10 años. Estudios: 5º de primaria. Motivo de la demanda: problemas de aprendizaje y miedos. Estructura familiar: padre, madre, hermana de 16 años y Juan. Número de visitas: 19. Duración del caso: 6 meses. Resultados DN-CAS (Pretest) : Planificación 77, Simultáneo 87, Atención 98, Secuencial 90. Resultados DN-CAS (postest): Planificación 92, Simultáneo 100, Atención 96, Secuencial 96. (media: 100, SD: 15) 2. 2 Trascripción de una Entrevista. (…/…) Le digo: “¿Comenzamos, Juan, te parece bien?”. Hace que si. Empezamos con un ítem de la tarea mirando por la ventana (aparición sucesiva en una pantalla de letras que forman una palabra). En este caso sale la palabra BARCO. Después Juan debe colocar las distintas letras en el mismo orden que han aparecido. Lo hace incorrectamente. Construye: VARCO. Le digo: “¿Cómo lo has hecho, Juan?” (1) – “Muy fácil, he visto que ponía VARCO”. Le digo que me parece que enseguida se ha dado cuenta que se trataba de la palabra barco, y que vamos a comprobar si es así. Le volvemos a mostrar el ítem. Abre los ojos, se da cuenta del error y muestra malestar (2). Nos mira y sonreímos. (3) Le decimos: “¿Qué crees que puede haber pasado?” (4) – “Que es una B y no una V”. –“Sí, así es” (5). – “Y ¿qué crees que ha pasado con esta letra que nos ha hecho la “puñeta”? (6)”. Dice: “No lo sé”. Le digo: “No sé, quizás me equivoco, pero me parece que cuando han salido todas las letras hemos visto enseguida la palabra y nos hemos imaginado lo que la palabra significa. Y puede que no hayamos mirado cada letra (7). Asiente. Le decimos: “¿Cómo podríamos hacerlo para que no nos pasara esto?” (8). Nos contesta que no sabe. Le decimos: “No sé, yo necesito usar un truquillo que a mi me funciona: apuntarme en una pizarra imaginaria cada letra. Le digo que si quiere puede probar. (9) Hacemos otro ítem y lo hace correctamente. Le pregunto como lo ha hecho. Dice que le ha ido bien el truquillo de la pizarra. Sonrío y él también sonríe. (10) 2. 3 Comentarios sobre la entrevista. (1) Pregunta básica en el procedimiento de entrenamiento cognitivo orientada a la concienciación de la estrategia empleada lo que constituye un entrenamiento de la planificación como base del aprendizaje inductivo propio del PASS. En ningún caso le decimos que lo ha hecho incorrectamente, que se fije y repita. Recordemos que se trata de la primera fase de ayuda: ¿Cómo lo has hecho?. (2) No es consciente de que su estrategia no ha funcionado. Actuamos para que descubra su error sin decírselo lingüísticamente y vea la necesidad de buscar otra estrategia más eficaz. (3) Acompasamos gestualmente: “sonrisa congruente”. (4) Nuevamente una vez descubierto el error, pregunta orientada a que el educando descubra por sí mismo si hay otra estrategia que le pueda resultar más eficaz. En este caso en lugar de ¿cómo lo has hecho?, ¿qué crees que ha pasado? Fase de ayuda 1. (5) A partir del error el educando ve la necesidad de cambiar de estrategia. (6) En ningún caso hablamos de que él no sea capaz de resolver la tarea, sino que no está encontrando la manera de hacerlo (7) Lo ayudamos a ser consciente de porqué su estrategia funcionó inadecuadamente: su objetivo fue descubrir la palabra, pero no recordar cada letra de la palabra. Fallo la planificación. (8) Nueva pregunta orientada a la consecución del entrenamiento de la planificación. Hemos pasado de la pregunta “¿Cómo lo hiciste?”, orientada a descubrir la estrategia, a la pregunta “¿Cómo lo podríamos hacer?”, orientada a la consecución de una mejora en la estrategia. (9) Aplicamos una fase de ayuda (tercera), cuando el educando no descubre por el mismo una estrategia adecuada para resolver el ejercicio. Consiste en decirle nosotros una posible estrategia que podría ayudarle. (10) Observamos que se ha hecho suya una estrategia que nosotros le hemos explicado. Podemos concluir, consecuentemente, que: - El PPIC es un programa de intervención cognitiva eficaz para la mejora de las dificultades de aprendizaje de la lectura y de la escritura. - A partir de la aplicación del PPIC a una muestra de 20 niños observamos que ha habido una mejora sustancial en los procesos de planificación y simultaneo, incidiendo eficazmente en las dificultades de aprendizaje. - La metodología PPIC es una metodología eficaz para que el alumno pueda internalizar y transferir nuevas estrategias cognitivas. Referencias Alabau J (2003), Estudio de los procesos emocionales en niños/as
con dificultades de aprendizaje y su relación con los procesos
cognitivos basados en Damasio, A.R. (1994). Descartes’Error. New York: Putnam. Das, J.P., Naglieri, J.A., & Kirby, J.R. (1994). Assessment of
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