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Interazione tra pari e costruzione della lingua scritta nella scuola dell'Infanzia* *La relazione integrale sarà disponibile in lingua castigliana durante il convegno e on-line sul sito del convegno e sul sito www.infantiae.org Franca Rossi Università di Perugia- Italia fr.rossi@uniroma1.it Il ruolo dell'interazione tra pari nei processi d'apprendimento In questo contributo si vuole proporre una riflessione sul ruolo dell'interazione sociale tra pari nei processi di costruzione della conoscenza sulla lingua scritta che hanno luogo a scuola con bambini tra i 4 e i 5 anni. Si utilizza il termine costruzione piuttosto che acquisizione proprio per sottolineare l'idea che la conoscenza è costruita attivamente e continuamente dai bambini durante il processo di interazione con gli adulti, con i propri pari e con i diversi oggetti, così come hanno indicato diversi autori tra cui ricordiamo Dewey 1959, Piaget 1972, Vygotskij e Leont'ev. L'interazione che ha luogo nel contesto del piccolo gruppo origina processi cognitivi qualitativamente e quantitativamente diversi da quelli messi in atto in una situazione di lavoro individuale. Lo scambio sociale, mediato dall'uso del linguaggio per "fare insieme qualche cosa ", attiva nella circolarità del gruppo processi cognitivi che sollecitano riflessioni e confronti con altri punti di vista. Il gruppo consente ad ogni singolo bambino di lavorare a livelli più complessi di quelli nei quali potrebbe lavorare da solo. Ci riferiamo a quello che secondo l'espressione di Vygotsky costituisce la zona di sviluppo prossimo. L'attenzione di questo lavoro è quindi per quel tipo di interazione caratterizzata dalla discussione, dal confronto di opinioni, dalla produzione di argomentazioni mentre si lavora su lingua scritta con bambini che ancora non sanno scrivere in maniera convenzionale. Le attività di discussione sono ormai considerate uno strumento efficace per sviluppare il pensiero argomentativo e metacognitivo. Il discorso che si sviluppa nelle discussioni tra pari non è solo lo specchio del modo di pensare di ciascun partecipante, ma è anche uno strumento per l'elaborazione del pensiero stesso (Pontecorvo, 1999). Nelle discussioni i partecipanti assumono ruoli caratteristici: - l'assertore, colui che interviene in maniera perentoria, sicuro che il proprio punto di vista costituisca una definizione oggettiva ; - lo scettico, colui che non si accontenta delle spiegazioni e richiede agli interlocutori chiarimenti ulteriori a sostegno delle loro idee; - il compiacente, colui che è sempre d'accordo con l'altro e non apporta quindi elementi nuovi ed originali alla discussione. Organizzare e gestire una discussione Non è sufficiente mettere insieme dei bambini a lavorare per far scattare delle buone situazioni di scambio sociale e cognitivo, è necessario infatti gestire consapevolmente variabili di natura diversa. Si distinguono variabili di tipo organizzativo e variabili gestionali. a) Variabili organizzative: ¨ la numerosità del gruppo: un piccolo gruppo può discutere bene se non supera in genere i cinque partecipanti; ¨ la familiarità del gruppo: di recente costituzione o con una precedente esperienza di lavoro insieme; ¨ il/i criterio/i per la composizione del gruppo: una eterogeneità cognitiva tale da garantire la manifestazione di prodotti e pensieri diversi; ¨ la durata dell'attività: dipende dall'attività stessa, dal gruppo, dall'interesse. E' preferibile lavorare per 10-15 minuti lasciando, se occorre, il lavoro da completare in una successiva unità di lavoro. b) Variabili gestionali Oltre ad organizzare un piccolo gruppo per una discussione è fondamentale la capacità dell'insegnante di gestire la discussione, entrano in gioco le competenze gestionali dell'insegnante, la sua capacità di fornire scaffolding ovvero di sostenere la ricerca di una risposta condivisa attraverso il confronto tra i punti di vista di ognuno, sollecitando i bambini ad esplicitare al gruppo le ragioni delle loro scelte individuali, sollecitandoli inoltre ad argomentare il loro pensiero. Per fare tutto ciò l'insegnante può utilizzare alcune strategie discorsive, per esempio: ¨ non dare risposte, ma rimandare al gruppo la/le domande; ¨ sollecitare il punto di vista dei bambini: "Che cosa ne pensi?", "Fammi capire bene",."Tu sei d'accordo con la proposta di xxx? Perché?") e sollecitarne le ragioni; ¨ riassumere i diversi punti di vista emersi nel gruppo per facilitare il confronto e la scelta. A tale proposito Bruner (1997) fa riferimento all'arte della cortesia nei discorsi. La cortesia non deve essere interpretata come un atteggiamento di gentilezza esteriore, ma come un atteggiamento più profondo che consente all'insegnante di muoversi con arte nei discorsi. Quando un'insegnante possiede l'arte della cortesia: · pone domande, ma attende con pazienza le risposte dei bambini; · pone buone domande, ovvero domande aperte, domande alle quali è sicura che i bambini siano in grado insieme di costruire una risposta; · è attenta non solo a ciò che viene detto sul mondo, ma a come viene detto, al discorso costruito dai bambini; · diventa una collaboratrice degli allievi. Bruner riporta che le sue migliori lezioni agli studenti sono quelle nelle quali vengono fuori domande di cui nemmeno lui conosce la risposta. Le risposte vengono cercate durante la lezione con gli studenti. Il ruolo dei partecipanti nelle discussioni La discussione è significativa nel momento in cui tra i partecipanti avvengono scambi comunicativi intensi e reciproci. Ciò comporta un cambiamento nelle usuali regole di partecipazione ai discorsi, infatti nelle discussioni i partecipanti non rispettano il turno di parola, possono interrompersi. possono assumere ruoli diversi: fare le domande, rispondere, valutare, riassumere quanto detto finora, rilanciare la discussione ecc.. E' molto interessante, se si organizzano dei contesti adatti, vedere come i bambini sperimentano e si appropriano dei molteplici ruoli. Osservare la partecipazione nelle discussioni Sono numerosi gli aspetti della partecipazione dei bambini alle discussioni che meritano di essere messi evidenziati. 1. livello di partecipazione alla discussione: il livello di partecipazione viene quantificato in numeri di turni prodotti da ogni partecipante alla discussione, insegnante compreso. Ci offre un dato quantitativo immediato rispetto alla partecipazione di ciascuno, anche dell'Insegnante. 2. Analisi degli interventi dei bambini: si guarda con attenzione alle strategie di partecipazione dei singoli bambini alla discussione evidenziando le categorie discorsive adottate da ciascuno. Possono evidenziarsi stili individuali (assertore, scettico e compiacente), si possono, inoltre, individuare modalità di partecipazione periferiche - caratterizzata dall'uso frequente di categorie di intervento del tipo: "Fornisce spiegazioni solo re richieste", "Si oppone senza argomentare", "Ripete quanto detto da altri", "Fornisce spiegazioni solo se richieste"- distinte da modalità di partecipazione più centrali caratterizzate da comportamenti discorsivi quali "Fornire spiegazioni anche se non richieste", "Opporsi e argomentare il proprio dissenso", "Proporre ipotesi ed elementi nuovi". In questa analisi la partecipazione alla discussione viene vista come una forma di socializzazione attraverso la quale i bambini imparano a partecipare attivamente alla forme di comunicazione più utilizzata nei contesti di insegnamento/apprendimento. 3. Gli interventi dell'Insegnante: possiamo analizzare le strategie di gestione discorsiva dell'interazione adottate dall'Insegnante durante la discussione. La tipologia di interventi utilizzati dall'insegnante ha un'influenza diretta sulle possibilità di partecipazione dei bambini all'attività. La partecipazione è sollecitata se l'insegnante prevalentemente: · rispecchia, cioè se ripete fedelmente ciò che il bambino ha detto. Il rispecchiamento assolve nel discorso una duplice funzione, da un lato rinforza nell'interlocutore l'idea che l'adulto sta veramente ascoltando ciò che i bambini dicono e dall'altra permette al bambino di analizzare e guardare come ad un oggetto al proprio pensiero concretizzato nelle parole ripetute da altri. · sollecita la formulazioni di spiegazioni in modo da aiutarla a comprendere meglio. In questo modo si pone come interlocutore che può "non capire" perchè non sa e non perchè il bambino non si è spiegato bene · chiede ai bambini di esprimere il proprio punto di vista, valorizzando gli sforzi di espressione e di elaborazione di ipotesi piuttosto che la formulazione di risposte corrette, introducendo le sue richieste con espressioni del tipo "Ma secondo voi...", "Come pensate che si possa..." La partecipazione viene limitata, controllata se l'insegnante prevalentemente: · regola il turno di parola, impedendo al flusso del parlato di scorrere in modo imprevedibile tra i partecipanti alla discussione; · si rivolge prevalentemente al singolo, rinforzando la dimensione individuale dell'attività e trasformando la discussione in un dialogo ripetuto con interlocutori diversi; · valuta il contenuto degli interventi dei bambini, sottolineando l'importanza di elaborare le risposte corrette piuttosto che valorizzare il processo di costruzione del pensiero che, almeno in una prima fase, può essere molto lontano dalle conoscenze convenzionali condivise dagli adulti. Discutere di scritte e scrittura Quando un bambino entra a scuola per la prima volta porta con se molte conoscenze rispetto agli usi e alle funzioni della lingua scritta. Infatti il bambino di 3-4 anni, prima di entrare a scuola ha intrapreso autonomamente dei percorsi di costruzione della conoscenza sulla lingua scritta utilizzando l'interazione con i propri pari e con l'adulto. Il contatto visivo con i segni scritti è quindi fin da subito anche un contatto cognitivo e numerosi contributi di ricerca (Ferreiro, Pontecorvo, Teberosky) hanno evidenziato che il bambino quando incontra i segni scritti si chiede: a che cosa servono? Che cosa ci fanno gli adulti? Perché quando gli adulti guardano questi segni a volte raccontano, a volte semplicemente parlano, a volte contano, a volte cantano? Allora ci è più chiaro quanto sia complesso dal punto di vista dei bambini comprendere la relazione che c'è tra le lettere scritte e le azioni sulle lettere che si manifestano utilizzando un canale orale. Qualsiasi percorso di prima alfabetizzazione dovrebbe tener conto e quindi avere informazioni sulle esperienze del bambino con la lingua scritta, per esempio: - verificare se il bambino ha avuto la possibilità di vedere e/o partecipare ad atti sociali nei quali la lettura e la scrittura erano utilizzati in modo significativo dai partecipanti, - verificare che il bambino abbia avuto esperienze di ascolto di storie lette da adulti, - verificare che abbia avuto la possibilità di tracciare dei segni con intenzionalità, cioè che abbia avuto la possibilità di sperimentare le sue ipotesi circa la relazione tra i segni scritti e la funzione che la scrittura deve assolvere, - verificare che abbia avuto la possibilità di fare domande e di ottenere un qualche tipo di risposta dagli adulti. Non possiamo dare per scontato che ogni bambino abbia avuto queste esperienze in qualsiasi contesto culturale ci troviamo ad operare. Nel quadro di un'introduzione dei bambini alla lingua scritta fondata sulla costruzione, anzi sulla costruzione sociale tra pari secondo una prospettiva di derivazione vygotskyiana, abbiamo analizzato attività di confronto di scritture spontanee realizzate con piccoli gruppi di bambini di età compresa tra i 4 e i 5 anni. La definizione stessa dell'attività pone in luce due elementi fondamentali: a) il carattere delle scritture dei bambini, spontanee, quindi anche non convenzionali, anche scorrette; b) l'attività, l'uso che di queste scritture si può fare, cioè il confronto all'interno del gruppo. Lo scopo dell'attività non è far pervenire i bambini al termine dell'attività alla scrittura convenzionalmente corretta della parola proposta, quanto portarli gradatamente ad interrogarsi sulle scritture da loro prodotte e quindi sulle modalità di scrittura e sul sistema stesso di scrittura che nel caso della lingua italiana richiede una corrispondenza fonema/grafema. Come si realizza l'attività Þ L'Insegnante forma un gruppo di non più di quattro bambini di cui sa che possono lavorare bene insieme e che hanno un livello di eterogeneità cognitiva calibrata rispetto alla concettualizzazione sulla lingua scritta. Non sarà produttivo, infatti, mettere insieme per questo tipo di attività bambini che lavorano a livello presillabico (cioè primitivo) con bambini che hanno compiuto l'intero cammino per la costruzione del sistema di scrittura e che operano a livello alfabetico -per usare concetti e termini derivati dagli studi di Ferreiro e Teberosky (1979). Þ L'Insegnante propone ai bambini di scrivere, ciascuno sul proprio foglio, una parola scelta tra quelle in qualche modo familiari al gruppo. Può essere il nome di un ingrediente se è stata appena realizzata un'attività di cucina; di un animale se si sta lavorando sugli animali, e così via. E' importante che sia un nome comune concreto (persona, animale, cosa). A scrittura ultimata l'Insegnante propone al gruppo il confronto e invita ciascuno a leggere 'segnando con il dito', facendo capire bene ai compagni e all'Insegnante 'che cosa' sta leggendo 'dove.' . Le differenze nella scrittura della stessa parola e nelle modalità di lettura adottate da ciascun bambino susciteranno perplessità, interesse, curiosità, solleciteranno discussioni e spingeranno i rispettivi autori a giustificare le proprie soluzioni. Cambiamenti nella partecipazione Nella prima attività (cfr.trascrizione 1) Filippo assume il ruolo di scettico, Federica il ruolo di assertore, mentre Sara e Damiano sono più vicini al ruolo di compiacenti. Il conflitto all'interno del gruppo ha le sue origini nei diversi criteri di scrittura seguiti dai bambini, Federica Sara e Damiano hanno utilizzato un criterio presillabico (non corrispondenza tra quantità di segni e quantità di suoni della parola), Filippo invece utilizza un criterio sillabico, si scrivono tante lettere quante sono le sillabe della parola. La richiesta di lettura fatta dall'insegnante (t.8) dà inizio al confronto all'interno del gruppo che si conclude con la condivisione di tre bambini su quattro di criterio di scrittura sillabico proposto da Filippo. Nel corso della discussione in particolare: - si richiamano ripetutamente le regole per la lettura delle scritte (t.9,t.10, t.11, t.26) e si utilizza la lettura per controllare la correttezza delle scritte prodotte; 9. Federica: e no maestra ha sbagliato, lui sorpassa le lettere, quando si legge le lettere non vanno sorpassate sennò hai poi problemi. 10. Filippo: e no, Damiano fa così, sorpassa alcune lettere e sbaglia. 11. Federica: E certo lui le sorpassa , vedi , invece non vanno sorpassate senno non va bene - si richiamano le regole per una scrittura di tipo sillabico e la necessità che non avanzino lettere nella lettura (t.21, t.41) 21. Filippo: si va bene ma è lungo guarda ti avanzano le lettere , perché folletto se te le conti sono tre e poi hai il problema che ti avanzano. 40.Damiano: provo a riscrivere. 41. Filippo: ne hai scritte troppe , non va bene, perché vedi se tu provi a contare trovi che sono tre parole. - si interpretano ruoli diversi, da valutatore (t.9) diventa soggetti valutati (t.18,19,20) 9. Federica: e no maestra ha sbagliato, lui sorpassa le lettere, quando si legge le lettere non vanno sorpassate sennò hai poi problemi. ... 18.Federica: Ho fatto. 19.Sara: Ma hai scritto lungo. 20 Federica: Non importa, guarda che ognuno scrive come vuole scrivere . Nella seconda attività (realizzata a distanza di circa 10 giorni) é già evidente un cambiamento dei ruoli, Damiano propone un elemento per la discussione (t. 3) che rappresentava il punto d'arrivo dell'attività precedente (ipotesi di scrittura sillabica), Filippo (t.2) introduce l'analisi qualitativa delle lettere (t.2) mentre Federica introduce un ulteriore elemento di conflitto cognitivo (t.6) le scritte non possono essere composte da meno di 3 lettere. Questo nuovo problema non trova una soluzione condivisa dal gruppo al termine dell'attività, tuttavia il gruppo cerca elementi a supporto delle due ipotesi aiutati dall'insegnante che gli propone di riflettere sulla scrittura della parola RE. Trascrizione 1 Trascrizione integrale della discussione Partecipanti: Federica, Damiano, Filippo, Sara Durata: 20 minuti 1. Ins: Allora iniziamo a scrivere la parola "folletto" (duende, personaje de un cuento). 2. Federica: Possiamo scrivere prima il nome? 3. Ins: Va bene. 4. Damiano: Io lo faccio lungo. 5. Ins.: perché il tuo nome è così lungo? 6. Damiano: Si, io lo scrivo sia , corto che lungo , lo stesso nome può essere scritto in due modi diversi. 7. Filippo: si, i nomi possono essere scritti come uno vuole , perché il nome è sempre lo stesso ma cambiano le lettere. Se uno poi c'ha due nomi può scrivere tutti e due. 8. Ins.: prova a leggere i due nomi che hai scritto . 9. Federica: e no maestra ha sbagliato, lui sorpassa le lettere, quando si legge le lettere non vanno sorpassate sennò hai poi problemi. 10. Filippo: e no, Damiano fa così, sorpassa alcune lettere e sbaglia. 11. Federica: E certo lui le sorpassa , vedi , invece non vanno sorpassate senno non va bene 12. Filippo: Si non vanno sorpassate, guarda me se le sorpasso. 13. Federica: e si hai passato quelle per leggere non si devono sorpassare le lettere. 14. Filippo: E si perché qualche volta mi si alza il foglio e non leggo bene. 15. Ins: Va bene adesso che abbiamo capito questa regola che le lettere non vanno sorpassate proviamo a scrivere la parola "folletto". 16. Filippo: io ho scritto. 17. Ins: aspettiamo che tutti gli altri finiscono. 18. Federica: Ho fatto. 19. Sara: Ma hai scritto lungo. 20. Federica: Non importa, guarda che ognuno scrive come vuole scrivere . 21. Filippo: si va bene ma è lungo guarda ti avanzano le lettere , perché folletto se te le conti sono tre e poi hai il problema che ti avanzano. 22. Damiano: io ne ho scritte cinque. 23. Filippo: ma no, così pure a te ti avanzano, queste le devi togliere perché folletto sono due parole, poi dopo anche tu hai lo stesso problema di Federica. 24. Sara: Io invece ne ho fatte quattro. 25. Federica: Io sei perché bisogna scrivere fino alla fine del foglio. 26. Filippo: e no sono tre parole, io lo so perché le conto senti fol-let-to, tre parole. Per esempio Filippo pur sono tre parole. 27. Federica: Per me quello che dici non va bene, la mia è lunga perché devo arrivare alla fine del foglio. E poi per me la parola folletto è lunga. 28. Filippo : lo so che ognuno può scrivere come vuole ma sempre due o tre devi contare. Vedi folletto se le conti sono tre parole. Perché prima di scrivere devi contare . 29. Federica: Per me folletto è una parola lunga 30. Damiano: Anche per me io ho scritto cinque lettere. 31. Filippo: no, tu quando scrivi devi contare; folletto sono tre parole 32. Ins.: se leggiamo come dice Filippo sono tre parole, se leggiamo come dicono Federica e Damiano sono di più dobbiamo decidere. 33. Filippo: folletto sono proprio tre parole. 34. Sara: maestra forse ha ragione Filippo. 35. Filippo: Si, si conta sono tre parole. 36. Sara: Io ne ho di più, allora che faccio? 37. Filippo: Se ne hai di più le cancelli. 38. Damiano: Maestra pure io voglio cambiare, cancello queste e scrivo con meno lettere. 39. Filippo: E certo sei sono troppe lettere. 40. Damiano: provo a riscrivere. 41. Filippo: ne hai scritte troppe , non va bene, perché vedi se tu provi a contare trovi che sono tre parole. 42. Damiano: Allora riscrivo. 43. Ins.: Allora ti ha convinto l'idea di Filippo? 44. Damiano: Così si legge bene, come dice Filippo non avanza niente. 45. Filippo: Infatti hai visto così conti tre lettere e non ti avanza niente. Attività 2 gruppo A 1. Ins: Proviamo a scrivere la parola pasta. 2. Filippo: Maestra inizia con la lettera P 3. Damiano: sono due parole pa-sta. 4. Federica: pasta è corto ma sono quattro lettere. 5. Filippo: no, pasta è due lettere 6. Federica: ma hai scritto due lettere, e non si possono scrivere, devono essere almeno tre 7. Ins. : Sara leggiamo la tua. 8. Filippo: ma perché leggi qui, non c'è scritto spaghetti? 9. Sara: no qui c'è scritto pasta 10. Filippo: ma a me mi sembrava spaghetti, hai iniziato con la S 11. Ins.: Che ne dite della scritta di Sara 12. Federica: è bellissima. 13. Filippo: ma non dobbiamo mica dire se è bella o brutta , ma se va bene. 14. Ins: Filippo ha ragione , bisogna decidere qual è la più convincente avete scritto tutti parole diverse. 15. Filippo: ma non mi danno ascolto che pasta è di due lettere. 16. Damiano: io e Filippo abbiamo scritto due ed è giusto. 17. Federica: ma Filippo ha scritto due PA che non è una scritta. 18. Filippo: se la leggi tutta insieme è pasta. 19. Federica: ma due parole non esistono . 20. Sara: e di quanto deve essere? 21. Federica: Almeno di tre, o quattro oppure non è una scritta. 22. Filippo: Allora solo una parola che fa, esistono parole con poche lettere, una o due. 23. Ins: Vi ricordate un po' di tempo fa avete scritto la parola RE 24. Federica : si possiamo prendere il foglio che avevamo scritto 25. Ins.: ma quello lo hai scritto tanto tempo fa, magari hai cambiato idea 26. Federica: si ma possiamo darci un'idea 27. Ins.: secondo voi la parola re è corta o lunga? 28. Filippo: Sono due lettere, hai visto Federica che si possono scrivere due parole ,pure se tu scrivi non hai scritto le stesse mie va bene lo stesso basta che sono due. 29. Damiano: io ne ho scritte tre R-RE 30. Ins.: Sara tu che dici? 31. Sara: che sono quattro lettere 32. Ins.: va bene ritorniamo un momento alla parola pasta, e decidiamo come scriverla. 33. Filippo: c'è un problema, chi ha scritto quattro parole chi tre, ma per me sono due. 34. Damiano: per me pure sono due. 35. Filippo: e certo due parole, a maè quante due parole guarda per esempio pure Gesù sono due parole. 36. Damiano: è vero sono due parole. |
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