IV.
CONDICIONES Y CONCEPCIÓN CURRICULAR DE LA FORMACIÓN
DE EDUCADORES PARA LA PRIMERA INFANCIA
La formación de educadores para la primera infancia es una tarea harto compleja que implica la consideración de numerosos factores que hay que tomar en cuenta a la hora de elaborar un currículo con estos propósitos. Este currículo que se materializa por lo general en un plan de estudio a través del cual se propicien cuestiones fundamentales como son:
Ø Formar y reforzar una motivación en el estudiante a partir de un vínculo directo, sistemático y ascendente con la realidad de la futura actuación profesional, que lo ponga en contacto, desde inicios de la carrera con los niños, la familia, la comunidad, los centros infantiles y las vías no escolarizadas de la educación de la primera infancia.
Ø Lograr en los estudiantes una formación en el trabajo y para el trabajo, y donde la vinculación a la práctica docente sea uno de los más importantes componentes de la labor formativa.
Ø Posibilitar el alcanzar una sólida preparación pedagógica y psicológica que le permita al estudiante conocer con profundidad y abordar integralmente todo el trabajo a realizar con los niños, la familia, la comunidad y las instituciones
Ø Proveer al estudiante de métodos y procedimientos eficaces para poder plantearse y resolver con métodos científicos los problemas profesionales que se les presenten y ser capaces de determinar sus propias necesidades de superación y enfrentarlas.
Ø Propiciarles los medios para hacerlos capaces de profundizar en las mejores tradiciones pedagógicas, y tomar de la práctica y la investigación pedagógica todo lo que permita la actualización e introducción de los mejores resultados.
Estos principios posibilitan encauzar en su enfoque más general la creación de un currículo cualitativamente diferente, que tome como antecedente la preparación precedente del nivel de formación media, incorpore los criterios en que se sustente la política educacional para la formación del personal pedagógico en la comunidad educativa dada, y retome, en nuevas condiciones, lo mejor de la experiencia acumulada en la formación de los educadores de la primera infancia.
En términos generales, los currículos para la formación de educadores, incluidos los de la primera infancia, incluyen estas proyecciones anteriormente planteadas, la problemática radica en como se concibe la estructura de este currículo, de que manera se materializa el plan de estudios, que elementos han de ser considerados en el mismo, con que énfasis deben ser tratados, cuales condiciones y que componentes han de ser planeados como primarios o principales y cuales con un carácter secundario, que tipo de profesional se espera formar, en suma, un sinfín de cuestiones que necesitan una respuesta coherente y eficiente.
Esto esta dado porque la realidad pedagógica actual justifica y evidencia la necesidad y urgencia de hacer un proceso formativo global, adaptable, estructurado, abierto, flexible, progresivo y continuado, porque la educación de los niños en el momento presente requiere de una mayor formación del docente para que sea capaz de comprenderle y situarse mejor ante su realidad y evolución, y poder de este modo mediar de manera eficaz en su proceso de educación.
Por otra parte, los requerimientos de la institución infantil para su renovación exigen de un profesional a su vez renovado y actualizado, que actúen como motor fundamental del incremento de su calidad, lo cual es cada vez más urgente debido al progresivo proceso de democratización y descentralización de los sistemas educativos, y que determinan una mayor participación del docente en la toma de decisiones respecto a su rol, el currículo, la organización del proceso educativo, entre otros aspectos.
A su vez, el propio desarrollo de la educación y del papel que juega el educador, va eliminando aquella imagen del maestro solamente preocupado por dar clases a un grupo de alumnos en un aula determinada, los cuales debían asimilar de manera reproductiva lo que el educador les enseñaba, ahora este papel se transforma y obliga al docente a desempeñar variados roles y funciones que pueden concretarse en tres básicos o fundamentales:
En primer lugar, un rol instructivo, en el que el educador es el responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en el cual ha de motivar y guiar a sus educandos para que su aprendizaje sea significativo, y centrando su atención no solamente en que y como enseñar, sino, además, en como aprende aquel que aprende.
En segundo término, el educador tiene a su vez un rol formativo en el que debe velar por lograr la formación de ciudadanos que se integren a la sociedad de manera activa, participativa, crítica, constructiva y solidaria, capaces de conocerse a sí mismos y actuar en consecuencia, para transformar y transformarse en la participación social, todo lo cual implica una preocupación del educador respecto a sus alumnos, que ya no son vistos como simples discípulos, sino como personas que se educan y forman.
Finalmente, un rol directivo-gestor que obliga al educador a integrarse en la estructura organizativa del centro escolar, para gestionar recursos personales, materiales y económicos, diseñar, desarrollar y evaluar el proyecto curricular de su centro, evaluar la calidad educativa del mismo, con formas de trabajo grupales con sus iguales profesores.
Pero, llegar a un acuerdo general sobre como organizar un plan de formación de educadores para la atención y educación de los niños en edades tan tempranas, puede ser una tarea bien difícil, sobre todo considerando los diferentes enfoques teóricos y metodológicos que históricamente se han sucedido en el transcurso del desarrollo de esta etapa de la vida, la cual ha sido significativamente compleja de trabajar.
Por eso en el desenvolvimiento de este capítulo no se ha de hacer una toma de posición específica al respecto (montessoriana, conductista, constructivista, etc.) sino que se reflejarán cuestiones que son indispensables considerar cuando se concibe un plan de estudio para formar educadores de estas edades tempranas, y que pueden estar integradas en cualquier modelo curricular que se asuma, por considerarse que son imprescindibles que para formar a este tipo de educador, trátese de objetivos, de contenidos, de métodos y procedimientos, de medios y recursos, de actividades, de su profesionalidad, entre otras muchas.
Lo primero que se suscita como un punto de vista importante dado el actual desarrollo de la educación de la primera infancia y de la situación en el mundo presente, es que cualquier plan de formación moderno ha de ir a la creación de un profesional de perfil amplio, capaz de cumplir tareas complejas e inmediatas en un mundo social carente de especialistas de este nivel.
En la actualidad hay una tendencia a crear especialistas que den respuestas acuciantes a problemas concretos, sin embargo, en la medida en que esas necesidades inmediatas comienzan a ser satisfechas, se impone crear profesionales de una sólida formación teórico-práctica de amplia y versátil base que responda a una gama mayor de problemas.
La flexibilidad en la actualización de este profesional responde mejor a la dinámica actual del desarrollo de la sociedad y a las exigencias que el desarrollo científico-técnico impone en el momento presente.
En el caso específico del educador de la primera infancia se plantea entonces un profesional capaz de atender a niños de edades muy tempranas y de edades preescolares mayores, capaces de trabajar en un centro infantil o una vía de la educación no formal, poder actuar con niños de las zonas urbanas pero también con aquellos de las rurales, ejercer su profesión en medios “normales” y en medios carenciados, marginados, en zonas indígenas y zonas citadinas.
Un profesional capaz de trabajar con la familia en las condiciones del centro infantil pero a su vez en el propio medio familiar, en la comunidad y con la comunidad.
Un educador que no sólo sea capaz de “educar” e impartir un programa educativo, sino que a su vez, posea los conocimientos necesarios para atender a sus niños en un nivel de atención primaria de salud, de valorar las posibles desviaciones conductuales o mentales de sus niños, de juzgar la acción de los componentes sociales del desarrollo y actuar consecuentemente en su orientación y solución.
El educador de la primera infancia en la sociedad actual, y particularmente en los países del tercer mundo ha de ser capaz de atender eficazmente todos estos aspectos, para lo cual requiere de una formación con un perfil lo suficientemente amplio como para posibilitarte actuar en cualquiera de estas condiciones. De ello se desprende que el plan de estudios ha de tener objetivos y contenidos que garanticen esta formación.
Por lo tanto, elaborar un plan de formación que de respuestas a estas necesidades constituye la segunda gran proyección de la educación de la primera infancia, en el que, independientemente de la posición teórica que se asuma, ha de contener las siguientes direcciones:
1) Estructurar el plan de formación con enfoque de sistema, precisando de manera precisa sus elementos componentes: objetivos, contenidos, formas organizativas, entre otros.
2) Caracterizar los objetivos generales de este plan, estableciendo la unidad y diferencia dialéctica entre los objetivos generales educativos y los instructivos, destacando los rasgos propios de cada uno, y como interactúan a los fines de dirigir apropiadamente el proceso educativo.
3) Destacar los elementos integrantes de los contenidos de la enseñanza, sus características gnoseológicas y psicológicas, y sus relaciones con otras ciencias que intervienen en el proceso educativo, y señalar aquellos que son imprescindibles para asegurar la profesionalidad del educador de la primera infancia.
4) Plantear las regularidades que caracterizan la planificación y organización del proceso docente, de las cuales se derivan las que significarán el proyecto educativo y curricular.
5) Precisar las particularidades del proceso docente-educativo, su lógica y dinámica, así como se interrelacionan en el mismo sus áreas de formación académica, práctico-laboral e investigativa como integrantes fundamentales del plan de estudios.
Todas estas direcciones guardan una estrecha relación entre sí, aunque algunas posean un carácter más rector que otras, pues para organizar y planificar de manera eficiente el proceso educativo de la formación de los educadores, es imprescindible vincular todos estos aspectos.
Existen muchos criterios respecto a si la Didáctica es o no una ciencia, y como la misma se ha de imbricar en un plan de estudios. Así, para algunos el desarrollo de una docencia de mayor calidad no depende del grado de cientificidad que la misma pueda tener, sino de la acumulación de la experiencia de cada docente en particular.
Para otros basta con poseer un alto nivel científico-técnico para ser un buen docente, sin que sea necesario seguir determinadas regulaciones, a lo que cabría preguntarse como ello podría valorarse cuando se trate de educar a niños tan pequeños.
Si ejercer la docencia es fundamentalmente una acción teórica, entonces, habría que cuestionarse también que papel juega la actividad práctica en la misma, sobre todo considerando que en la educación de la primera infancia el “cientificismo” y el verbalismo son totalmente ajenos a las particularidades del desarrollo de los niños de esta edad.
En este sentido resultan muy interesantes los criterios vertidos por M.T. Yurén, quien considera que la docencia es una práctica, que cobra formas y modos de concreción particulares. Al concebir a la docencia como práctica ello equivale a definirla como “actividad”, y por consiguiente, opuesta a la pasividad. Resalta que si bien toda práctica es actividad, no cualquier actividad puede ser considerada como “práctica”, pues para ser considerada como tal los actos tienen que estar dirigidos a un objeto para transformarlo, a partir de fines o resultados ideales y que terminan con un producto efectivo, real.
En resumen, entender a la docencia como praxis significa para M.T. Yurén el concebirla como una actividad consciente, conforme a fines y dirigida a transformar objetivamente la realidad.
La docencia, o mejor dicho la práctica docente, asume diversas formas en este proceso, a partir de que es una práctica profesional, en tanto que:
a) Se realiza en un ámbito laboral determinado (es decir, la institución infantil en este caso)
b) Requiere de determinados conocimientos y habilidades para poder realizarla
c) Se ejerce públicamente
Pero además, es una práctica educativa, lo cual significa que el conjunto de actos que conforman la docencia se inscriben en un concepto más amplio, el de educación, cuyo propósito fundamental es transformar al ser humano.
Mas, al actuar en la transformación de los individuos concretos, la educación se corresponde entonces con una estrategia más amplia de cambio social, que la hace una práctica política y cultural.
Así, la docencia se manifiesta en resumen como una práctica profesional, educativa y social, formas que adopta en virtud de su dinamismo. Por lo que la teoría aislada, o la sola actividad, no podrían catalogarse como docencia, sino como un proceso que requiere mediaciones en el que el momento teórico debe materializarse en una actividad que se ejerce sobre una realidad que es independiente de la conciencia, utilizando medios e instrumentos objetivos y dando lugar a un resultado real.
Por lo tanto, no basta el conocimiento científico-técnico para ejercer la docencia, y mucho menos para la formación de educadores. Sobre todo considerando que un educador es la única persona que se forma para una actividad (el proceso de enseñanza-aprendizaje) mediante esa misma actividad. Esta particularidad, quizás expresada de manera menos sustentada en otras carreras humanísticas, caracteriza singularmente al magisterio.
Por eso no se trata solamente de un proceso en el que lo subjetivo (concretado en el proyecto del docente) se inserta en lo objetivo (la actividad que este realiza para transformar al educando), sino de una actividad que no solo trasforma la objeto al cual se dirige su acción (el educando) sino al sujeto mismo que actúa como agente de esa transformación (el docente). Es por eso que la docencia es una expresión de la dialéctica sujeto-objeto, y cuando esa dialéctica no se cumple o se vuelve una acción sin un propósito definido, o cuando se relega a la pura teoría que no conlleva una acción transformadora, la docencia deja de ser docencia.
Esto nos lleva por su propio peso a la consideración de que la docencia (en su máxima expresión la Didáctica), es un proceso complejo que es necesario descifrar para concebir su rol dentro de un plan para la formación del educador.
La Didáctica en la formación de nivel superior es una ciencia que estudia el proceso docente-educativo dirigido a la formación de un profesional, en este caso de perfil amplio, capaz de resolver de manera independiente y creadora los problemas básicos y generales que se le presenten en las distintas esferas de actuación de su objeto de trabajo, sobre la base de un sólido dominio del sistema de conocimientos y habilidades correspondientes a la rama del saber que estudia dicho objeto.
En un plan de estudios la didáctica posee un enfoque sistémico en el que se integran de manera armoniosa los objetivos, los contenidos y su estructura y el proceso educativo en sí mismo, que adopta formas y métodos característicos que vinculan al profesor y sus alumnos en un sistema docente, dirigido a la formación de la personalidad del profesional.
Por lo tanto, al momento de crear un plan de formación de educadores se hace indispensable considerar los objetivos, que definen el modelo pedagógico del encargo social que tiene la profesión, los contenidos, o aquella parte de la actividad o del objeto de trabajo del profesional que debe ser asimilada, en el aprendizaje, por los estudiantes, para alcanzar los objetivos propuestos, y el proceso docente en sí mismo, o actividad o conjunto de acciones sistematizadas e interrelacionadas del profesor y los estudiantes, que se llevan a cabo con el fin de lograr los objetivos durante la apropiación de los contenidos.
No obstante, la esencia misma del proceso no está definida por este carácter externo e inmediato en que se expresa en la situación de aprendizaje, sino en el encargo social que lo fundamenta y que establece las características y condiciones que debe reunir el egresado para dar respuesta a esa demanda social. Esta interrelación entre lo general y lo particular, entre lo social y lo individual, se manifiestan tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, donde la actividad del docente se realiza en función de los objetivos (que tienen un carácter social), pero que adquiere una forma particular, individual, en la clase, en dependencia de la labor del profesor.
Aunque la actividad de aprendizaje de los estudiantes se realiza en función del cumplimiento de los objetivos del proceso docente, cada estudiante (que es objeto de la enseñanza) se convierte en sujeto de su propio aprendizaje, imprimiéndole su propia dinámica y personalidad.
Esta doble condición de objeto y sujeto que es el estudiante engloba la dinámica del aprendizaje, al ser un individuo consciente que se autodirige en función de la consecución de determinados fines.
La unidad del proceso de enseñanza y aprendizaje determinan la especificidad del proceso docente-educativo, en el cual el papel orientador lo tienen el profesor, que es quien plantea los objetivos a los estudiantes. En la medida en que el alumno es más consciente hace suyos los objetivos y actúa de manera independiente y creadora para alcanzarlos, lo cual hace que el papel del docente se vaya trasformando de un rol director inmediato del proceso a un papel orientador, mediato. La formación del profesional se va entonces produciendo en el desarrollo del proceso, en el que las formas y métodos que se utilizan estimulan la actividad consciente e independiente del estudiante en pos de la solución de los problemas que se le presentan.
En el proceso docente se manifiestan entonces los métodos y las formas de enseñanza, entendiendo al primero como el modo de realizar las acciones el profesor y los estudiantes para alcanzar los objetivos, y al segundo como la estructura organizativa que se adopta en cada momento del proceso docente con el fin de alcanzar los objetivos.
Finalmente, en el proceso de enseñanza también se destacan los materiales o medios de enseñanza mediante los cuales realizan las actividades alumnos y el profesor en busca de lograr dichos objetivos.
La didáctica entonces tiene la tarea fundamental de estructurar los distintos componentes que caracterizan el proceso educativo (contenidos, formas y métodos de enseñanza, medios y recursos) para satisfacer el encargo social que se resume en los objetivos, tomando en cuenta las leyes y regularidades del proceso, de su dinámica.
Algunos llaman a este proceso como de enseñanza, obviando quizás que este está en unidad con el aprendizaje y que por lo tanto, la formación implica un proceso de unidad de la enseñanza y el aprendizaje, de la unión de lo instructivo (el resultado de la asimilación del contenido de la enseñanza) y lo educativo (la formación en el estudiante de los rasgos más estables y positivos de su personalidad).
Esto hace que a la hora de concebir un plan de estudios se haga necesario e indispensable asumir una posición respecto a todos estos componentes del proceso educativo que, con variantes y manifestación de diferente énfasis de acuerdo con el modelo curricular, y a veces con diferente terminología, están presentes en todo proceso educativo que se dirija a formar al individuo, trátese del niño al cual está enfocado el objeto de estudio de dicha formación, o la del propio educador que lo ha de formar.
Dentro de este proceso el eslabón más elemental es la tarea docente, que es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso pedagógico que se realiza con el fin de obtener un objetivo de carácter elemental, de resolver un problema que el profesor plantea la estudiante. Dentro de esta concepción el proceso docente transcurre de tarea en tarea hasta alcanzar el objetivo, es decir, que el estudiante se comporte del modo esperado, e implicando a su vez la transformación de la personalidad del ahora estudiante y luego futuro profesional.
Así, lo que se espera que se forme en el estudiante se concreta en una acción, la habilidad que ha de alcanzar como resultado del proceso educativo, y donde la tarea engloba al contenido, las condiciones, mediante los cuales se logran los objetivos.
En resumen, el proceso docente-educativo es en su esencia un proceso con un fin preestablecido (los objetivos), condicionado socialmente, organizado pedagógica y metodológicamente, y dirigido al dominio del contenido de la profesión por el estudiante, así como su propio desarrollo y educación, a partir de su célula básica que es la tarea docente.
Esto es un planteamiento de significativa importancia a los fines de la formación del profesional de la educación de la primera infancia, que refleja la propia esencia de cómo ha de concebirse este plan de formación.
El propósito principal de un plan de formación de un educador es lograr un egresado que cumpla determinadas funciones requeridas por la sociedad, lo cual constituye su encargo social, en este caso, un profesional de la educación. Este ha de ser capaz de enfrentarse a los problemas generales y básicos existentes en su campo de acción y resolverlos exitosamente, demostrando en ello independencia y creatividad.
Los objetivos constituyen el modelo pedagógico de este encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente van conformando el modo de actuar, pensar y sentir del futuro profesional. Los objetivos reflejan, por lo tanto, el carácter social del proceso educativo y orienta los modos a seguir para la consecución del profesional que se pretende formar.
Los objetivos, como categoría pedagógica, tienen la función de orientar y organizar el proceso docente. El objetivo determina el contenido de la enseñanza y precisa, además, los métodos, medios y formas organizativas de la enseñanza, donde estos a su vez, por el carácter de sistema del proceso educativo, influyen a su vez en el logro de dicho objetivo. En este sentido, los objetivos dirigen y orientan todo el proceso educativo.
Sin embargo, a pesar de esta función inobjetable, M. Ammons señala que la mayor parte de los esquemas educacionales y de los profesores trabajan sin objetivos.
No obstante su carácter rector, los objetivos son dentro del proceso educativo la categoría más subjetiva, en tanto reflejan aspiraciones, metas, ideas, propósitos, fines. Sin embargo, cobran un carácter objetivo cuando se definen apropiadamente, y cuando determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudios.
Los objetivos precisan el sistema de conocimientos y la estructura u orden en que se enseñarán los contenidos, lo cual conlleva a determinar el método de enseñanza, y el modo en que el estudiante lo aprenderá e interiorizará. Las formas organizativas del proceso educativo se adecuarán entonces a esta lógica, para propiciar la asimilación o dominio del contenido y el cumplimiento de los objetivos.
Así, los objetivos tienen una función clarificadora de lo que se pretende hacer, pues su establecimiento supone un proceso de reflexión, depuración y explicitación de lo que se quiere hacer, y a la vez constituyen un marco de referencia para organizar el proceso formativo.
Dentro de la función clarificadora, los objetivos conllevan una clarificación semántica, aportando una mayor concreción sustantiva en la definición de que es lo que se quiere lograr, y una clarificación práctica, sobre lo que hay que hacer para lograr lo que se pretende. Desde este punto de vista, en cuanto más se pueda especificar semánticamente el objetivo, tanto más claro ha de resultar que es lo que se trata de lograr, y más fácil será también determinar que formas de trabajo didáctico ha de hacer posible el conseguirlo.
Como marco de referencia para la organización del proceso formativo los objetivos dan pie a poder seleccionar distintos diseños de dicho proceso, y permiten consecuentemente la diversificación e integración de los ámbitos de la intervención formativa.
En resumen, se puede considerar que:
De esto se desprende que lo primero que hay que tomar en cuenta y definir al momento de concebir un plan de formación de un educador, estriba en determinar sus objetivos, pues estos, al reflejar la exigencia social, orientan todo el proceso educativo. La cuestión a especificar entonces es que tipos de objetivos son los que han de plantearse en dicho plan.
Los objetivos pueden clasificarse tomando en cuenta el grado en que aspiran a modificar la personalidad del estudiante, y en este sentido se encuentran los objetivos educativos, que son aquellos que se dirigen a lograr las transformaciones más trascendentes de la personalidad, y los objetivos instructivos , que tienen una menor significación y se vinculan con el dominio por los estudiantes del contenido de las tareas docentes.
Al organizar este plan de formación se requiere en primer término establecer entonces los rasgos más generales y esenciales que debe caracterizar al profesional que egresa, y que se dirigen a formar los aspectos más representativos de la personalidad del educando en el plano filosófico, ideológico, profesional, ético, estético, entre otros, y que se conciben en el modelo del profesional. Estos se denominan objetivos generales educativos, y expresan en síntesis el encargo social que se plantea a este educador en una sociedad dada.
Estos objetivos generales educativos han de expresarse en términos de la profesión, de modo tal que su concreción posibilite precisar los resultados a obtener como conclusión de los estudios en el plan formativo.
En la formación del educador de la primera infancia, como la de cualquier otro educador, el plan de formación ha de contemplar objetivos generales que deben plantearse alcanzar en el egresado de esta formación. Estos objetivos son de diverso carácter, y podrán estar concebidos todos o solo una parte de ellos, en dependencia del modelo curricular que se asuma. Entre ellos están:
Los mismos llevan implícitos que el educador asuma una concepción del mundo y una ideología que le permitan aplicar en su labor profesional los principios, leyes, categorías y la lógica de la posición que asume.
Posibilitan que el estudiante se apropie de un sistema de conocimientos, hábitos y habilidades, y su consecuente capacidad de aplicarlos de manera independiente y creadora en su práctica profesional cotidiana, de forma tal que responda con éxito a las exigencias del desarrollo científico-técnico, y los problemas prácticos y concretos de su quehacer pedagógico.
Son los que le apertrechan para participar en la dirección, organización y desarrollo de la economía, la ciencia, la cultura y otras de esferas de la vida social, de acuerdo con los requerimientos de la organización científica de su trabajo pedagógico, su racionalidad económica, y del manejo de las nuevas tecnologías.
Son aquellos objetivos que posibilitan convertir las normas y principios de la moral y la ética en normas de conducta diaria, haciéndolo del mismo un profesional cabal, confiable, honesto y cooperador con sus colegas profesionales.
Estos han de posibilitar la capacidad de percibir, sentir y expresar la belleza artística y los ideales y sentimientos que se manifiestan en las diversas formas del arte y la cultura, que permitan su generalización y orientación estética a su actividad profesional como educador, y a admirar su magnificencia como una de las profesiones más hermosas.
Logran que en el estudiante devenido luego profesional sienta la necesidad de elevar continuamente su calidad como tal, tanto en su preparación técnica y científica, como cultural y social.
Se dirigen a alcanzar un nivel de desarrollo físico que contribuya al mejoramiento y conservación de la salud, y consoliden hábitos de práctica sistemática de la actividad físicomotora que perduren en su vida profesional y en la utilización adecuada de su tiempo libre.
Estos objetivos educativos generales tienen que adquirir un carácter más concreto en el modelo del profesional, donde en el lenguaje propio de la formación específica se precisen las tareas que realizará el profesional en correspondencia con cada objetivo.
En la práctica profesional el egresado tiene que enfrentarse a un conjunto de problemas en su campo de acción, y resolverlos de acuerdo con sus convicciones, capacidades y cualidades del carácter, en correspondencia con los objetivos generales educativos anteriores, solución que se alcanza en la medida en que los objetivos educativos se expresan en el sistema de objetivos instructivos.
Así, el sistema de objetivos educativos e instructivos conforma lo que se ha dado en llama el perfil o modelo del profesional.
El objetivo instructivo no está formulado concretamente cuando el estudiante se apropia del conocimiento, sino cuando es capaz de definirlo, deducirlo, utilizarlo, aplicarlo, extrapolarlo, etc. Por lo tanto, al elaborar los objetivos instructivos hay que precisar los tipos de habilidades que se vinculan con un conocimiento dado, de modo que tal habilidad se convierte en el núcleo básico de este objetivo.
Estos objetivos han de plantearse en el plan de estudio en un lenguaje de tareas, de habilidades. La habilidad, como elemento del contenido de la enseñanza, consiste en la acción o sistema de operaciones que tienen un objetivo general estrechamente vinculado al conocimiento, que constituye el otro elemento del contenido, por ello al momento de señalar los objetivos instructivos y expresar en él los modos de actuación del estudiante, se hace indispensable especificar en ellos las habilidades y conocimientos de forma general., y que interactuando entre sí permiten alcanzar dicho objetivo.
Resumiendo en una idea principal: el objetivo instructivo no es más que el contenido precisado en sus aspectos esenciales.
Pero además de especificar la habilidad, que constituye el núcleo básico en la elaboración del objetivo, y del conocimiento, que precisa el objeto de trabajo, se requiere determinar los niveles de asimilación, la profundidad y la sistematización de dichos contenidos.
Los conocimientos y las habilidades, como experiencias sociales, son el objeto de aprendizaje, el contenido. Cada objetivo instructivo tiene que expresar de manera explícita el nivel de asimilación de los contenidos que se pretende incorpore el estudiante, es decir, el grado de dominio de los contenidos.
Estos niveles de asimilación suelen ser por lo general considerados como cuatro: familiarizarse, reproducir, producir y crear.
El primer nivel, o familiarizar, pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades que se les presentan, aunque ellos no los puedan reproducir.
El segundo nivel, o reproducir, implica la repetición del conocimiento asimilado o la habilidad adquirida, es decir, cuando reproduce lo dicho o hecho por el docente. En este nivel hay enfoques que plantean gradaciones, en correspondencia con que si la acción se reproduce con o sin modelos previamente establecidos, o si se realiza variantes del algoritmo del contenido a asimilar.
En el tercer nivel, o producir, el estudiante es capaz de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas, es decir, cuando sabe usar lo aprendido.
El cuarto nivel, o crear, está referido a la creación, que supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para la que no son suficientes los conocimientos adquiridos, y donde no se conoce el método para resolver el problema ni se tienen todos los conocimientos imprescindibles para su solución, lo que obliga a presuponer un elemento cualitativamente nuevo por parte del estudiante para llegar a un resultado, es decir, crea una solución a partir de una aplicación creadora de los conocimientos y habilidades que ya posee.
En realidad, los niveles han de ser interpretados como diferentes estadios cualitativos de un único proceso: la asimilación.
En suma, al formularse el objetivo instructivo hay que especificar claramente no solo que conocimiento se ha de asimilar, sino que acciones se van a llevar a cabo con dicho conocimiento, es decir, que nivel de asimilación le ha de corresponder.
Esto prácticamente se realiza mediante el uso de un verbo significativo, pero en ocasiones, el enunciado del verbo no lo garantiza, por lo que se hace necesario redactarlo utilizando las palabras que definan claramente dicho nivel.
El nivel de profundidad concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, o teoría, o sea cada conocimiento, y el grado de complejidad y multilateralidad con que se domina la habilidad. Desde este punto de vista un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, lo cual ha de quedar manifiesto en el objetivo instructivo, el cual puede asumir un mayor o menor nivel de profundidad en distintos momentos de la misma formación.
Así, un concepto que se resume en el primer año de formación, por ejemplo, establecer que la actividad fundamental del desarrollo en la primera infancia es el juego, ha de tener un diferente nivel de profundidad cuando este mismo concepto se analiza en el cuarto o quinto año de dicha formación.
El desarrollo exitoso de un plan de formación exige determinar los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente. Esta característica del proceso educativo de ser un sistema, se extiende a su vez a los objetivos instructivos que han de aparecer a lo largo del plan de formación con esta misma condición de sistema, y donde un tipo de objetivo da lugar a otro de nivel superior, y este a su vez es la base de otro más complejo.
Así, como consecuencia de toda esta labor con los objetivos instructivos, si el proceso instructivo ha sido efectivo, la conducta del estudiante al terminar dicho proceso y los objetivos finales han de ser isomórficos. En este sentido es necesario recordar que, tomando en consideración lo anteriormente dicho, se pueden sintetizar algunas características que han de reunir este tipo de objetivos a la hora de desarrollar el proyecto didáctico, y que según, M.A. Zabalza pueden ser:
La definición de los objetivos para la formación del educador tiene que partir necesariamente de los objetivos generales, e irse derivando gradualmente , lo que no puede verse como la descomposición de los objetivos en acciones aisladas, sino como subsistemas que surgen de dicha derivación. Estos objetivos generales precisan a su vez los contenidos generales y su estructura, para después derivar a contenidos más específicos, que llegan incluso a concretarse en la unidad más pequeña, la tarea docente (la actividad pedagógica en sí misma).
Finalmente, el dominio de un objetivo hay que precisarlo también dentro de un tiempo dado. Un concepto ha de ser explicado en un intervalo de tiempo, una habilidad lograrse en un lapso determinado, la asimilación de un contenido ha de lograrse en un lapso finito. Por ello, se hace requisito que el objetivo instructivo deba poseer, como elemento de su estructura, el tiempo en el que el estudiante ha de manifestar el dominio de tal objetivo.
De igual manera se hace requisito precisar las condiciones en que se ha de desarrollar el objetivo, en términos de la tarea docente, ya que estas condiciones pueden modificar la manera en que se pueda asimilar un contenido y, por lo tanto, el logro del objetivo.
El contenido es una categoría didáctica fundamental con la que se caracteriza el proceso docente. Para algunos los contenidos se concretan al sistema de conocimientos que está expresado en el plan de estudios, este criterio ignora una parte esencial del contenido: el sistema de habilidades, que refleja el modo como el hombre se relaciona con sus objetos de trabajo.
Por otra parte, hay quienes aceptando ambas componentes en el contenido, se cuestionan cual de las dos cosas es más importante: si se debe apertrechar al estudiante de conocimientos, o si desarrollar sus habilidades. Así, unos partiendo del pragmatismo, consideran que en el contenido ha de aparecer lo fundamental, el sistema de habilidades, subvalorando a los conocimientos, otros, siguiendo un enfoque racionalista menos precian la práctica y sólo se interesan por el sistema de conceptos, por los conocimientos.
Desde el punto de vista científico dialéctico ambos aspectos no pueden verse aislados ni separados, pues el desarrollo de las habilidades se logra mediante la adquisición de los conocimientos, y estos se consolidan mediante la habilidad, y ambos se interrelacionan en la práctica.
El contenido, al igual que los objetivos, se organizan en forma de sistema, y en un plan de formación bien concebido, se dan simultáneamente la asimilación de los conocimientos y el dominio de los modos de actuación, en otras palabras, la apropiación de los conocimientos y la formación de habilidades.
El contenido constituye el objeto de asimilación en el aprendizaje de los estudiantes, organizados de modo tal que propicien el logro de los objetivos, en un sistema que agrupa conocimientos y habilidades.
En síntesis, en el proceso educativo cuya función principal es formar profesionales, esto se logra mediante la apropiación del conocimientos de los objetos y sus relaciones, y de los modos de acción con dichos objetos (en suma, el contenido). Por tanto, la sistematización de los conocimientos y las habilidades conforma la maestría del profesional, como resultado del proceso educativo.
Esto hace que, gnoseológicamente, el sistema de contenidos determina niveles diferentes de organización y complejidad, de sistematización, con los cuales es posible caracterizar los distintos grados de asimilación que paulatinamente se van dando en la apropiación del concepto. Concepto que es una imagen generalizada que refleja una multitud de objetos semejantes por medio de sus características esenciales, y que como tal, tiene distintos niveles de complejidad.
De igual manera, en el proceso de analizar estas complejidades, se van delimitando aquellas particularidades que son esenciales de aquellas que son superfluas o anexas, creándose con ello un cierto esquema convencional del fenómeno mediante abstracciones científicas, es decir, se elabora un modelo, y modelación el proceso de crearlos. Esta modelación simplifica el proceso del conocimiento, y permite concretar el contenido en sus aspectos básicos y esenciales.
El plan de formación tiene que sistematizar estos contenidos esenciales, a la vez que delimita el rango de los conocimientos y la extensión de las habilidades. Ello conlleva a la precisión de las ideas básicas que deben regir el plan de estudios, que en calidad de invariantes subyacen en la base de toda su estructura, y de las que se infieren el resto de los elementos componentes del objeto de estudio. Estas invariantes abarcan tanto al sistema de conocimientos como el determinar las habilidades fundamentales o esenciales que en calidad también de invariantes, deben aparecer en el contenido de una asignatura.
Las invariantes tienen que ser indefectiblemente dominadas por los estudiantes, pues ellas caracterizan el perfil profesional, y aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, la formación de la personalidad, y la potencialidad de enfrentar los problemas complejos y resolverlos mediante la aplicación de tales invariantes.
La tarea significativa entonces es seleccionar adecuadamente aquellas invariantes de conocimientos y habilidades que garanticen los modos de actuar propios del profesional (y que se concretan en el modelo o perfil del profesional).
La determinación de las invariantes del plan de formación y el modo de perfeccionarlas, es lo que permite la racionalización del proceso docente educativo y el incremento de su eficiencia.
A su vez, esta determinación posibilita y precisa en buena medida la estructura de los contenidos de la asignatura o el módulo. El plan de estudio para la formación de un profesional educador requiere, por lo tanto, delimitar claramente sus invariantes en los conocimientos y las habilidades, y organizar su sistema, que debe llevar progresivamente a aquel profesional que se desea lograr.
Al establecer estas invariantes en sistema, es decir, su estructura sistémica, es imprescindible determinar la jerarquización de unos componentes y otros, y sus relaciones y funciones. En el caso de los objetivos y los contenidos sus relaciones se manifiestan del modo siguiente:
- La estructura y funciones de los contenidos es el resultado de su adecuación a los objetivos. Lo que el docente enseña y el estudiante aprende son los contenidos, pero su estructura, sus niveles de profundidad, asimilación y sistematización responden a los objetivos. De este modo el contenido se manifiesta en el acto pedagógico, el objetivo subyace, es su esencia.
- El objetivo, al ser esencia, es más general que el contenido, así, una actividad pedagógica puede presentar al estudiante varios conceptos o procedimientos, pero el objetivo integra todos ellos en función de alcanzar un resultado cualitativamente nuevo en la formación del estudiante. Por eso pueden aparecer elementos en el contenido que no se expliciten en el objetivo, dado que su papel es servir a la estructura lógica de los contenidos que se aprenden.
- El objetivo precisa el contenido. Este engloba la habilidad y el conocimiento, es decir, a la acción y al objeto del conocimiento, pero establecer en que grado se dominará esta actividad, cuales son sus características esenciales, no quedan precisados en la formulación inicial del contenido, por lo que se hace necesario determinar los niveles de asimilación, profundidad y sistematización de ese contenido al formular los objetivos.
- Es posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos, en la medida en que se utilicen diferentes métodos y medios de enseñanza, nuevos procedimientos metodológicos al realizar las actividades. Desde este punto de vista objetivos y contenidos tienen una relativa independencia.
- Los objetivos trascienden lo contenidos porque caracterizan los rasgos más generales a formar en la personalidad del estudiante, dado que son más esenciales, mientras que los contenidos están más referidos a la ciencia objeto de estudio, a los conocimientos y las habilidades.
- En un plan de formación es posible destacar los distintos niveles del proceso, así el contenido más general de este plan (de la carrera) se refleja en su relación de disciplinas; el contenido de estas y de los módulos o asignaturas se refleja en los programas; el contenido más específico se desarrolla en el libro de texto y en los planes de clase. Así, se puede establecer un sistema que en orden de complejidad va de la tarea docente, a la clase, al tema, a la asignatura, a la disciplina, a la carrera, y todos ellos conforman el plan de estudios.
Esto en sentido general se expresa en las ideas rectoras del plan (también llamadas núcleos básicos o invariantes del conocimiento), que son aquellos conceptos más generales y esenciales de todo el contenido de la o las asignaturas, y sobre las que se organiza, planifica, desarrolla y controla el proceso docente educativo.
Por eso, al momento de elaborar un plan de estudios para la formación de un profesional (en este caso de un educador), lo primero a hacer es determinar los objetivos, para luego precisar los contenidos, que deben tener ideas rectoras que determinen que incluir y que no en el sistema de conocimientos y habilidades.
Una vez considerados los objetivos y contenidos, el siguiente paso es caracterizar la organización y planificación del proceso docente educativo, que también ha de poseer un enfoque sistémico a través de la determinación de sus componentes, de su estructura y de la dinámica lógica de su desarrollo, para cada nivel o grado de sistematización: la carrera, la disciplina, el año, la asignatura, etc.
En el proceso docente educativo que se desarrolla en un intervalo de tiempo dado para garantizar la formación del profesional, y particularmente en la del educador, es posible diferenciar tres áreas integrantes fundamentales, atendiendo al tipo de actividad que realiza el estudiante en el proceso docente educativo, y cuya dinámica y organización le permite la apropiación de los modos de actuación profesional. Estas áreas de formación son:
El área de formación académica, cuto objetivo es posibilitar que el estudiante adquiera los conocimientos y habilidades que son básicos para apropiarse del mod de actuación profesional, y que no necesariamente se identifica con dicho modo de actuación. Esta área se organiza en las distintas disciplinas, asignaturas, cursos, seminarios, etc., que conforman las formas organizativas de asimilación de este tipo de contenidos.
El área de formación práctico-laboral, o practicum, cuyo objetivo fundamental es que el estudiante se apropie de las habilidades que caracterizan su actividad profesional, que manifiesta su lógica de pensar y actuar. Esta área se organiza en las distintas formas de la práctica laboral, en dependencia de las características de la profesión, y se apoya fundamentalmente en la vinculación del estudio con el trabajo.
§ De ejercicio de la profesión, que plantea el fin de que los estudiantes dominen los contenidos particulares propios del objeto de trabajo como profesional, y que se manifiestan en las distintas esferas de actuación.
Las dos últimas áreas caracterizan a la profesión, y pueden situarse dentro de la estructura del plan de formación a todo lo largo de la carrera, sin ubicarlas solamente al final, como a veces suele incorrectamente hacerse.
