Condiciones y concepción curricular

IV. CONDICIONES Y CONCEPCIÓN CURRICULAR DE LA FORMACIÓN
DE EDUCADORES PARA LA PRIMERA INFANCIA

El hecho significativo de que el docente de la primera infancia tiene su objeto de trabajo en niños que se encuentran en las etapas más tempranas de la vida, y donde la influencia que se puede ejercer sobre los mismos tiene un particular impacto, determina que la formación de este educador sea un problema bien complejo y no fácil de dilucidar, y en el que inciden numerosos enfoques, criterios, propuestas que generalmente tratan de ser universales.

La realidad de la vida y de la práctica psicológica y pedagógica demuestra que ningún sistema conceptual para estas edades tempranas del desarrollo por sí solo es capaz de dar una respuesta global a todas las necesidades, y que en cada uno de dichos sistemas teóricos se encuentran elementos de verdad científica que pueden ser asumidos por todos.

Por supuesto, que hay sistemas que se aproximan mucho más que otros a dar una perspectiva científica global, esto sucede, aunque a veces no está suficientemente concientizado, de que estas aproximaciones comprenden en sí mismas hallazgos y planteamientos que otras han establecido, si bien a veces con terminología distinta que tiende a hacer pensar que se trata de cosas distintas cuando en realidad son la misma cosa. Pongamos un ejemplo.

Cuando se analiza el tipo de pensamiento característico del niño en los tres primeros años de la vida, se encuentra que bajo distintas denominaciones, los autores hablan de un reflejo de la realidad que es el mismo en dichas teorías. Así, cuando se toma lo que Piaget denomina pensamiento sensoriomotor, Vigotski llama pensamiento en acciones, y Bruner distingue como pensamiento motor, se concluye que los tres coinciden en señalar que este tipo de pensamiento se caracteriza porque en la propia acción está el acto de pensamiento, en suma, que son la misma cosa, con variaciones terminológicas, de estilo, de relaciones.

La descripción de este tipo de pensamiento es semejante, aunque puedan diverger en la génesis del mismo, y esto es lo que diferencia a las tres teorías. Pero el hecho, como fenómeno psicológico, es idéntico.

Esto sucede también con las tendencias pedagógicas, que igualmente asumen diferentes posiciones que muchas veces son coincidentes en el plano de la práctica. Tal es el caso del término “Objetivos” que unos aceptan como tal, otros definen como metas o propósitos, algunos como proyecciones terminales, y otras acepciones más. Esto, por supuesto, se extiende a los planes de formación de educadores, y a la conformación de los planes de estudio.

Otro ejemplo es el juego como actividad característica de la edad infantil, que aparece con variantes pero que siempre está presente en casi todos los modelos curriculares para estas edades, aunque difieran en el papel que se le atribuye en el desarrollo del niño y en el proceso pedagógico como tal.

Sin embargo, es posible plantear algunos lineamientos generales que constituyen verdades incontrastables para cualquier modelo teórico, que luego pueden asumir diferentes formas de expresión, de organización, de estructura, de acuerdo con la propia tradición técnica y cultural, psicológica y pedagógica, social, etc.

Por lo tanto, en este epígrafe no se ha de pretender señalar un modelo específico para la formación del educador de la primera infancia, sino criterios y fundamentos generales que pueden asumirse de manera libre, dado que constituyen hechos de la ciencia psicológica y pedagógica que son realidades que pudieran objetarse hasta cierto grado por las posiciones teóricas más inflexibles, pero que están presentes en la mayoría de los enfoques contemporáneos de la educación de la primera infancia.

En la formación del educador de la primera infancia es un acuerdo general considerar que este educador ha de poseer conocimientos y habilidades, así como particularidades de su personalidad que lo hagan idóneo para trabajar con niños de estas edades. Estas condiciones y particularidades determinan un modelo o perfil de este profesional, que es el ideal que se desea formar en el campo de la formación y educación de estos niños. Es una descripción cualitativa en el marco ideal y constituye una generalización de lo que debe ser un educador apto para estas edades. Es, en suma, un ideal normado del profesional.

El modelo del profesional se concreta en el perfil que lo caracteriza, teniendo en cuenta sus cualidades, las habilidades, los conocimientos y actitudes que este deberá asumir para resolver los problemas de la educación temprana de los niños. Este perfil permite determinar las vías para la consecución del modelo.

Sobre el perfil del profesional se ha de tratar en la última unidad de este material, lo importante ahora a señalar es que, cualquier plan de formación de un educador para los niños desde el nacimiento hasta los seis-siete años, es decir, para la primera infancia, ha de partir necesariamente de la definición del perfil profesional del futuro educador.

Esto constituye un lineamiento básico, y sin embargo, existen muchos planes de formación que no señalan por parte alguna cual es el perfil del profesional que conciben para estas edades, y que se concretan a establecer una serie de contenidos o asignaturas que se valoran son importantes que estén considerados en el plan de estudios.

El perfil del profesional no solamente implica considerar un determinado volumen de conocimientos y habilidades, sino que también implica indefectiblemente el establecer que condiciones de la personalidad ser requieren para este profesional, lo cual no puede ser exclusivamente alcanzado mediante contenidos cognoscitivos y habilidades de tipo práctico.

Por lo tanto, establecer los objetivos generales educativos de este profesional, es de igual manera, tan importante como plantear sus objetivos instructivos, y ambos han de estar contenidos en dicho perfil profesional.

Esto lleva a considerar que un plan de formación de educadores de la primera infancia, tiene que contemplar y reflejar los objetivos y los contenidos que han de dar respuesta al modelo del profesional, y a partir de ellos, y considerando lo anteriormente visto que los objetivos son determinantes en la concepción del plan de estudios, integrar las demás condiciones referidas a la organización y la estructuración del proceso educativo, tales como los métodos y procedimientos a utilizar, las condiciones de realización del proceso, los medios de enseñanza, las formas de evaluación, entre otras cuestiones.

Si se habla del perfil del profesional está subyaciendo como fundamento de su labor, las particularidades de un tipo de niño que tiene características propias, con un determinado ritmo de desarrollo, en una etapa de especial significación en la formación del individuo. Esto quiere decir que el perfil de este profesional se organiza como manera de dar respuesta a la formación y educación de estos niños, no es una entelequia que parte de un supuesto modelo absolutamente ideal, sino de un modelo ideal que se elabora a partir de una realidad concreta, el niño de cero a seis-siete años.

Por lo tanto, los objetivos y los contenidos, así como el resto de los componentes del proceso educativo del plan de estudios de la formación de este educador tienen que considerar las condiciones y particularidades del desarrollo de la formación y educación de los niños de estas edades, que son la base de su acción profesional una vez egresado de esta formación.

No obstante, también con cierta frecuencia, es posible encontrar planes de estudio para la primera infancia que omiten aspectos fundamentales del desarrollo de los niños, o incluso que introducen asignaturas o contenidos, que si bien añaden una cultura general o técnica a este profesional, la misma es ajena completamente a las necesidades de la formación de estos niños.

El nivel de acercamiento a la vida es la cualidad del proceso docente-educativo que determina el grado en que el contenido del proceso se identifica con la realidad, con la problemática de la vida, que manifiesta los problemas reales y objetivos a que debe enfrentarse el egresado del sistema educacional que se estudia. En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida, definido por la realidad del objeto de estudio, el niño de cero a seis-siete años, el proceso docente educativo para la formación del educador tiene que considerar tres áreas fundamentales de formación:

Un área de formación académica, dirigida a proporcionarle al estudiante que se forma los conocimientos y las habilidades indispensables para su actuación profesional. Es un área cuyo contenido de naturaleza abstracta, refleja una parte de la realidad en su totalidad, como un proceso modelado, que contiene una parte de la realidad.

Un área de formación investigativa, o asimilación de actividades de carácter investigativo que proporcionen al estudiante los medios de la actividad científico investigativa, para que se convierta en un instrumento fundamental para detectar los problemas de su práctica pedagógica y solucionarlos por la vía de la investigación.

Un área de formación práctico-laboral, o prácticum, cuyo contenido coincide con el de la actividad de producción y los servicios que se ha de encontrar en la vida profesional, y que, integrando el conjunto de disciplinas y contenidos académicos, como realidad misma multidisciplinaria, facilite al estudiante el enfrenta a los problemas propios de la práctica real.

Las dos primeras áreas de formación son habituales de encontrar en los planes de formación de educadores, sin embargo, no sucede así con la práctico-laboral, que incluso en ocasiones falta en algún que otro plan de estudios o el tiempo que se le dedica es realmente pequeño, esto se debe históricamente a la menor experiencia universal en la utilización formativa de las tres áreas mencionadas, y donde, a diferencia de las restantes, la práctico-laboral no nació con las universidades, sino que surgió como resultado del desarrollo de la misma en su relación con la sociedad.

No obstante, entre las tres áreas hay estrechas relaciones. El área práctico-laboral muestra el objeto del egresado en su totalidad, tal como aparece en la realidad y en este sentido, es globalizadora, totalizadora e integradora, mientras que lo académico es parcial y fraccionado, al igual que lo investigativo. En el proceso docente-educativo estas áreas se complementan: lo académico e investigativo profundizan en la esencia de un aspecto parcial y lo práctico-laboral integra esos aspectos parciales a la vida, acercando la escuela a la realidad social.

El área de formación académica está estrechamente relacionada con los objetivos y los contenidos, particularmente estos últimos, refleja el que enseñar, y además en dotar al estudiante de los recursos conceptuales y operativos, llámese conocimientos y habilidades, que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja.

La selección de los contenidos para conformar las asignaturas, disciplinas o módulos es una de las tareas mayor responsabilidad a la hora de elaborar un plan de formación, puesto que una decisión desacertada puede conllevar el incumplimiento de los objetivos que se han propuesto alcanzar.

Esta selección ha de partir de una revisión inicial de la literatura especializada, de las publicaciones o tratados generales relacionados con la temática, de resultados de investigaciones y de informes relacionados con la misma. Esta búsqueda de documentación trata de establecer una serie de conceptos básicos (hacer un marco conceptual), un índice temático de los mismos, y una estructura general del campo (es decir, un marco sintáctico).

Luego corresponde identificar los contenidos axiales o nudos centrales del tema, para determinar lo fundamental de lo accesorio o anexo, y captar las relaciones entre los diversos aspectos que son claves en el tema.

A su vez se puede hacer un proceso experiencial a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos, para vincular el tema con otras variables y condiciones. Estos contenidos han de ser representativos, ejemplares, con significación epistemológica, trasferibles, durables y que tengan importancia y validez dentro de la comunidad educativa en que se pretenden enseñar.

Estructuralmente estos contenidos devenidos en asignaturas, disciplinas o módulos, han de tener un ordenamiento y secuenciación, puesto que esto determina sobre los resultados del aprendizaje, para luego incorporarlos dentro de la estructura general del proceso didáctico, que exige una organización funcional al conjunto del proyecto curricular como un todo.

Todo este proceso de selección y organización de los contenidos para la formación del educador de la primera infancia resulta baldío si no se parte de que los mismos puedan dar una respuesta adecuada a las necesidades de la educación y formación de los niños, por lo que, los objetivos generales educativos y generales instructivos de la formación de este educador tienen necesaria e indefectiblemente de los objetivos de la educación de los niños de estas edades, lo que, por supuesto, tiene que estar contemplado en su perfil profesional.

Tomando en consideración entonces estos objetivos, se determina que contenidos han de componer este plan de formación, lo cual ha de considerar como elemento primero las particularidades del desarrollo de los niños en la primera infancia, sus períodos diferenciales, las actividades directrices que los caracterizan, entre otros muchos aspectos.

No considerar, o desconocer las particularidades del desarrollo del niño en la primera infancia, puede llevar a problemas serios en su atención, y a la no consecución de los logros esperables en cada período de la edad.

En una investigación realizada en un país latinoamericano para establecer la caracterización del desarrollo del niño de cero a seis años, se detectó que a partir de un gradiente ascendente del desarrollo desde el nacimiento, al llegar a los doce meses se daba un súbito y brusco descenso en el ritmo del desarrollo que solo se recuperaba parcialmente hacia mediados de los años preescolares, hecho realmente preocupante y significativo.

Al estudiar la organización del centro infantil se observó que los niños entre los 12 y los 18 meses eran considerados aún como lactantes, con actividades y régimen de vida propios de lactantes, aunque los contenidos fueran aparentemente más complejos que los del primer año. El hecho de desconocer que estos niños eran ya pertenecientes a la edad temprana, con particularidades psicológicas diferentes al primer año de vida, y que tiene sus propias actividades directrices, determinó que la selección de los contenidos fuera de inicio incorrecta, y esto se materializó en una lentificación del ritmo de desarrollo de estos niños, que luego costaba bastante trabajo superar.

De igual manera pasa con el proceso inverso, cuando se valora al niño en la primera infancia con particularidades psíquicas que pertenecen a grupos mayores de edad, y se pretende entonces seleccionar contenidos que están muy por encima de su nivel de desarrollo, o que no se adecuan a sus procesos psicológicos. Esta selección de contenidos basada en los criterios de la aceleración del desarrollo, puede ser tan funesta o más, que cuando se subvalora las potencialidades de los niños en el período.

El carácter de atención integral en la formación y educación de los niños de estas edades, implica que cualquier programa de formación tiene que contemplar contenidos que satisfagan estos criterios de educación integral. Esto hace que sea indispensable que se incorporen dentro del plan de estudios asignaturas que tengan que ver con todos los aspectos del desarrollo, y no solamente aquellos que competen al área cognoscitiva o afectiva. Por supuesto, hay que diferenciar que la formación del educador no solamente implica que conozca las particularidades del desarrollo de estos niños y los contenidos que suplen sus necesidades, sino que la formación ha de contemplar las habilidades suficientes para poder actuar pedagógicamente en ese desarrollo. Así, el educador de la primera infancia requiere no solamente, por nombrar un ejemplo, conocer que contenidos de la educación plástica han de ser asimilados por los niños, sino como hacer para que esto suceda, conocer su metodología, que es en suma, la habilidad para alcanzar los objetivos que se propone con este contenido.

Sin querer establecer un juicio final ni universal de que contenidos, léase módulos, asignaturas, o disciplinas, han de indefectiblemente estar incluidos en un plan de formación de educadores de la primera infancia, existen algunos que son de imprescindible presencia en un buen plan de formación, porque satisfacen los objetivos de la educación para los niños en estas edades. Entre ellos se señalan:

§ Anatomía, Fisiología e Higiene de los niños en la primera infancia (incluyendo Nutrición y Salud)

Por supuesto, la mayoría de estos contenidos requiere la inclusión de sus metodologías, o formas de acción pedagógica con los contenidos, pues en esto radica la propia esencia del educador, que es quien juega el rol orientador principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, si bien en algunos modelos teóricos este rol varía extraordinariamente hasta a veces llegar a la total pasividad del educador, quien solo es responsable de organizar las condiciones del proceso educativo.

A su vez el determinar cuáles contenidos específicos se integran dentro de cada una de estas asignaturas, disciplinas o módulos, es un tema de amplia discusión, y también va a variar de acuerdo con el esquema conceptual que asuma el modelo teórico que lo sustenta. Así, por ejemplo, en los modelos de enfoque cognitivista, los contenidos referidos al área intelectual suelen tener un peso extraordinario, mientras que en aquellos de corte humanista los referentes a la afectividad y la expresión artística se les concede una importancia relevante. En uno u otro caso la polarización y el reduccionismo constituyen posiciones perjudiciales para el desarrollo del niño, por lo que hay que buscar un justo equilibrio en los contenidos.

Estos contenidos pueden variar de nombre, integrarse, organizarse de forma global, etc., la estructura que puedan asumir es lo menos relevante, lo importante es que no estén ausentes del plan de formación porque ellos en sí mismos resumen los principales contenidos del trabajo educativo a realizar con estos niños, y su falta puede carenciar su desarrollo en una o más áreas de este desarrollo.

Luego han de venir aquellos contenidos que se enmarcan dentro del marco de acción profesional del futuro educador, y que pueden tener, de acuerdo con el enfoque teórico que los fundamente, un mayor o menor peso. Aquí es un tanto difícil establecer indicadores generales, pues ello va a depender del período de la edad que abarque el plan de formación, los fundamentos teóricos de su modelo curricular, el enfoque que tenga el perfil del profesional, las posibilidades de desarrollo técnico, las necesidades sociales, la tradición pedagógica, en suma, un conjunto de factores que inciden en esta toma de decisiones. No obstante, algunos cobran un carácter de mayor implicación, como pueden ser:

Y otros que pueden valorarse como imprescindibles o apropiados en dicho plan de formación, de acuerdo con las proyecciones de cada modelo curricular.

El área de formación investigativa ha de tener el propósito dentro del plan de formación de desarrollar una actitud científica que influya de manera directa en la actuación profesional de los futuros educadores de la primera infancia.

La actividad científica en el plan de formación de educadores ha de tener una sólida fundamentación teórica, basada en presupuestos de la Sociología, la Epistemología, la Pedagogía, la Psicología y la Didáctica. A su vez otras ciencias objeto de aprendizaje en el currículo también concurren, aportando contenidos específicos, aunque las primeras mencionadas son las fundamentales.

Entendida así tiene sentido la articulación de la investigación en el proceso formativo del futuro docente, que no podría contribuir a la formación de sus educandos si él mismo no ha pasado y continúa en un permanente proceso formativo.

La actividad investigativa es un proceso eminentemente formativo, por cuanto obliga al estudiante a descentrarse, y lo conduce a problematizar, a tematizar, a abstraer, a criticar la realidad que le circunda. Esto no quiere decir que el futuro docente sea formado como un investigador, sino que la investigación sea dentro de su formación una estrategia formativa, lo cual significa que el estudiante pueda organizar las experiencias de aprendizaje de tal manera que adquiera las competencias necesarias para poder estudiar y comprobar la realidad que le circunda, mediante los conceptos, métodos y técnicas de investigación como formas de aproximación al saber con fines de aprendizaje.

Esto va a implicar logros en la formación del estudiante, pues su aprendizaje se vuelve significativo, ya que cuando tiene un problema que resolver, los contenidos de las distintas asignaturas adquieren sentido en la medida en que contribuyen de alguna u otra manera a la solución de ese problema, además la investigación le permite transitar de una cultura cotidiana a una cultura académica, y finalmente en la investigación el estudiante encuentra formas de objetivación que antes no conocía.

La preparación de los estudiantes para la actividad investigativa prevista en el perfil del profesional ha de partir de objetivos de iniciación científica, que pueden estar vinculados con todas los contenidos y actividades docente‑educativas, que realizan desde el primer curso de estudios. Estas tareas de iniciación científica pueden incluir:

o Actividades dirigidas a orientar a los estudiantes y a desarrollar en ellos habilidades para tomar notas en conferencias, seminarios, clases prácticas, consultas.

o Actividades enfocadas a orientar y desarrollar habilidades para el trabajo con fuentes bibliográficas.

o Actividades que vinculen más directamente a las estudiantes con el trabajo científico‑investigativo que deberán realizar durante la carrera (conocer lo normado al respecto, participar sobre todo como observadores en eventos científicos, en defensa de trabajos de curso o de diploma de los estudiantes de años superiores, etc.)

o Actividades referidas a la presentación de ponencias sobre observaciones realizadas o temas estudiados vinculados a la profesión.

Resulta conveniente que, como parte de estas actividades de iniciación científica se organicen exposiciones realizadas por los profesores así como trabajos destacados de los estudiantes.

Los encuentros con estudiantes destacados que han tenido experiencia en la realización de trabajos de curso, también pueden formar parte de la iniciación en la actividad científica como una vía para estimular el interés por la actividad investigativa y trasmitir experiencias positivas en tal sentido.

La iniciación científica no tendrá solo carácter informativo, sino que a las estudiantes se les deben plantear tareas que contribuyan al desarrollo de habilidades en el trabajo investigativo, siendo este un objetivo a cuyo cumplimiento deben coadyuvar todas los contenidos del plan de estudios desde que se inicia el plan de formación, mediante trabajos de control extraclases, elaboración de fichas bibliográficas, trabajos referativos, resúmenes y ponencias, así como visitas a centros de información y documentación científico-técnica.

También se han de incluir trabajos independientes que exijan la aplicación de procedimientos lógicos de análisis, clasificación, sistematización y generalización de conocimientos que se reflejen en resultados concretos. De igual forma, la preparación de las estudiantes para seminarios y clases prácticas puede contribuir a la formación y desarrollo de habilidades básicas para la actividad investigativa, planteando tareas que propicien ese desarrollo.

Asimismo, debe tenerse en cuenta la participación de los estudiantes como invitados en eventos científicos de profesores, así como el apoyo que pueden brindar en algunas tareas de investigación de los departamentos docentes o en trabajos que desarrollen los estudiantes de años superiores.

En el inicio de la formación se puede concebir la realización de actividades encaminadas al desarrollo de habilidades en la aplicación progresiva de algunos métodos de investigación pedagógica y psicológica relacionados con diversas asignaturas De alguna manera el plan de formación ha de garantizar un incremento gradual de la participación del estudiante y de la complejidad de las tareas a desarrollar en el aspecto científico‑investigativo, incluyendo problemas concretos de la institución preescolar, la familia y la comunidad, y de los contenidos de las asignaturas del plan de estudio de forma integradora. Estos problemas a investigar pueden surgir de la observación en la práctica laboral y ser propuestos propios estudiantes.

En la actividad práctico-laboral se pueden incluir acciones de la investigación científica. Estas acciones pueden ser desde trabajos referativos hasta la aplicación de instrumentos, procesamiento de datos, informes de observaciones realizadas, confección de medios de enseñanza, elaboración de proyectos, montaje de experimentos, etc.

Los estudiantes pueden asumir la realización de pequeños trabajos investigativos que promuevan un mayor conocimiento de las asignaturas, o una profundización en aspectos que no están totalmente ampliados. Entre los problemas que pueden abordar podrían estar:

‑ el proceso de adaptación al círculo infantil y al grado preescolar en la escuela;

‑ la atención diferenciada a los niños de acuerdo con las particularidades y características psicológicas;

‑ el tratamiento metodológico de algunos contenidos en diferentes años de vida.

‑ el desarrollo histórico de la educación preescolar en las diferentes localidades, etc.

Toda esta labor propicia el desarrollo de habilidades investigativas, motiva nuevos intereses cognoscitivos y permite acumular una mayor experiencia en el trabajo científico.

Para que ello sea posible el plan de formación del educador ha de contemplar que desde el inicio hasta el último año de dicha formación, se proyecten acciones con el desarrollo de habilidades de carácter investigativo, ordenando estas actividades de forma ascendente en cuanto a la complejidad y profundización de estas actividades investigativas.

De igual manera todas las asignaturas, y no solamente la de Metodología de la investigación, han de contribuir a la consecución del área de formación investigativa, precisando las formas de control de lo investigativo, y su correspondiente integración con lo académico y lo práctico laboral.

Esto se facilita cuando el plan de formación en cada programa refleje el área de formación investigativa, tanto en sus objetivos como en su puesta en práctica.

El diseño de la actividad investigativa ha de tener un carácter de sistema dentro del plan de formación y no resultar en trabajos o acciones aisladas sin nexos ni elementos de base anteriores. Los objetivos más generales a establecer con respecto a la actividad investigativa como tal han de seguir un orden de complejidad creciente que se puede resumir en los siguientes pasos o niveles:

a) Realización de trabajos científicos investigativos, basados en un prediseño de investigación elaborado a partir de una familiarización – reproducción.

b) Realización de trabajos científicos investigativos basados en un prediseño de investigación elaborado a nivel reproductivo.

c) Proposición de una alternativa de solución a un problema de la práctica pedagógica, mediante un trabajo de curso cuyo diseño teórico y metodológico haya sido elaborado a nivel aplicativo.

d) Realización de un pilotaje de la alternativa de solución al problema de la práctica pedagógica, mediante un trabajo de curso a un nivel aplicativo-creativo.

e) Demostración de la solución de un problema del desempeño profesional, mediante la realización de un trabajo de tesis que evidencie en todos sus aspectos el dominio de la metodología de la investigación educativa.

En estos pasos se destaca como el estudiante va progresivamente asimilando y realizando actividades cada vez más complejas de investigación, hasta concluir en su propia tesis de grado, que ha de demostrar sus posibilidades de resolver los problemas de la práctica mediante los recursos de la investigación.

Estros pasos o niveles han de incluir en cada uno el sistema de conocimientos, los niveles de asimilación, las habilidades que desarrolla, los valores que instaura, los métodos posibles de utilizar en ese nivel, los medios, las formas en que pueden presentarse los resultados de la investigación y, por supuesto, las vías de evaluación de esta formación investigativa.

La actividad investigativa puede tener varias salidas dentro de un plan de formación, así, dentro del sistema de conocimientos a través de la propia asignatura de Metodología de la investigación, y de las otras asignaturas en cuyos sistemas de conocimientos aparecen elementos de este campo del saber.

También puede ser como método mediante la tarea docente, la práctica laboral y otras modalidades investigativas, cuando de forma consciente se utiliza para resolver algunas tareas donde el estudiante ha de aplicar los métodos de la actividad científica.

Como técnica la actividad investigativa puede utilizarse con la aplicación de divisas e instrumentos, para hacer un diagnóstico, identificar un problema, aplicar un método o procesar una información.

La actividad investigativa puede utilizarse también como enfoque, partiendo de problematizar sobre la realidad profesional, identificar los problemas que en esta se presentan, teorizar sobre ellos y buscar de manera científica alternativas de solución a los mismos. Esta variante de salida es viable a través de las asignaturas, en particular en aquellas que por su esencia favorecen la relación de la teoría y la práctica.

Finalmente, tienen salida en las diferentes variantes metodológicas que se pueden aplicar en las distintas formas de organización del curriculum, como puede ser la propia asignatura de Metodología de la investigación, los trabajos de curso y de tesis, los eventos científicos en que participen estudiantes, entre otros.

Los trabajos de curso pueden ser objeto de formación en el área investigativa. La planificación de los trabajos de curso sobre diferentes temas ha de tener en cuenta la relación que debe existir entre el nivel de complejidad de las habilidades a desarrollar y el nivel académico en que se encuentra el estudiante, así como el carácter puramente científico o metodológico del tema en cuestión.

Al principio estos trabajos de curso podrán realizarse de forma referativa con el fin de familiarizar al estudiante con los métodos de investigación más sencillos, pero posteriormente, pueden dirigirse a experiencias pedagógicas en las que se facilite la aplicación de técnicas que constituyan el precedente del trabajo de diploma.

La tesis de Licenciatura o Diplomatura (de acuerdo con el nivel de enseñanza) ha de resumir las experiencias teórico‑prácticas acumuladas por el estudiante durante su formación, lo que permitirá el nivel creativo en el desarrollo de las habilidades de índole investigativa. Desde este punto de vista la tesis ha de ser siempre una investigación, en cualquiera de sus variantes, dirigida a dar solución a una problemática observada en la práctica laboral, la formación académica o la propia actividad investigativa.

De todo lo anterior se concluyen algunas cuestiones que revelan la importancia del área de formación investigativa:

o La actividad investigativa y el proceso de teorización que la misma implica, tienen un carácter eminentemente formativo;

o En la formación profesional del educador la investigación resulta una estrategia ideal para formar a quienes habrán a su vez de formar a otros educandos;

o La actividad investigativa en los procesos de formación de educadores no es solamente forma, sino también finalidad del proceso educativo;

o La formación de educadores no es realmente un proceso formativo si es ajena y no toma en cuenta a la actividad investigativa y a las competencias que el ejercicio de la investigación implica.

El área de formación práctico-laboral es por su importancia un área central del plan de formación. Esta concepción de considerar a la práctica como fundamental en la formación del educador de la primera infancia, se diferencia substancialmente de lo que tradicionalmente se ha considerado en las universidades sobre la dirección del proceso docente-educativo, donde lo académico prima por encima de lo práctico-laboral, e incluso de lo investigativo, que con bastante frecuencia está totalmente ausente de los planes de formación.

Algunos autores como C. Alvarez consideran que el proceso formativo en la educación tiene que ser fundamentalmente práctico-laboral e investigativo, puesto que el estudiante se forma como resultado de su preparación para trabajar, haciendo uso de la metodología de la investigación científica como instrumento básico para hacer más eficiente su labor práctica, y a su vez esta determina sobre como dirigir esa labor de investigación.

Esta importancia del área de formación práctico-laboral, que es un planteamiento que no suele tener mucho fundamento en parte de los planes de estudios dirigidos a la formación de educadores, requiere de un estudio más concienzudo, que fundamente su consideración como factor central de dicha formación. Es por esto que se ha de analizar como una unidad en sí misma a continuación.