UNIDAD 1

1.1 Enfoques y conceptos acerca de la calidad de la educación

No basta simplemente con asegurarse que los niños vayan a la escuela. La calidad de la educación es una de las cuestiones principales. Así lo declara el Estado Mundial de la Infancia (1999), y agrega que cómo se trasmite el conocimiento, las aptitudes y los valores es tan importante como lo que se aprende. Los Sistemas Educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general básico: Elevar la calidad de la educación.

Cada país cuenta con un Programa de Acción elaborado a partir de su situación real. En el mismo se plasman las transformaciones que se aspiran, las medidas que para lograrlo deben tomarse,, así como los objetivos y metas para lograr una renovación efectiva del sistema educativo en cuestión.

Elevar la calidad de la educación constituye un propósito que contiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos y se convierte en una exigencia de la sociedad con vista a garantizar una mejor preparación para la vida, para enfrentar los retos de la etapa moderna, de la ciencia y de la tecnología. Una educación que fomente el desarrollo pleno de la personalidad, el desarrollo de todos los procesos psicológicos que sirven de base y fundamento a una actuación inteligente, independiente y autónoma. “ Los niños tienen que participar plenamente en el proceso educativo. Es necesario que se les trate con dignidad y que se les permita obtener de su experiencia en la escuela un grado de autoestima, autodisciplina y disfrute puro del aprendizaje que posibilite que se mantengan en una buena posición durante el resto de sus vidas” (Unicef, 1999).

“Sin una educación de calidad no habrá crecimiento, equidad ni democracia. Por esta razón, la educación debe ser objeto de grandes consensos nacionales que garanticen el compromiso de toda la sociedad para la formación de sus futuras generaciones y la continuidad de las políticas y programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos...” (UNESCO, 1991)

Como puede apreciarse, ya desde inicios de la década anterior se declaraba como objetivo prioritario el elevar la calidad de la educación, enunciado también como el mejoramiento de la enseñanza y eficiencia de la educación. La Convención sobre los Derechos del Niño fue clara al respecto: todos los niños tienen derecho a una educación de calidad a tono con su desarrollo individual y su vida.

Es oportuno definir los conceptos de “educación” y de “calidad” antes de continuar hablando de calidad de la educación. Este punto de partida es indispensable para posteriormente en la unidad asumir posiciones con respecto a los aspectos e indicadores que es necesario tomar en cuenta para evaluar la calidad de la educación, es decir su excelencia.

Vamos a asumir la definición de educación como un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral. (J. Chávez)

La definición anterior está un tanto constreñida al ámbito de lo escolarizado. Por tanto, tenemos que abrir nuestra consideración sobre educación a la vida misma, ya que asumimos que “la educación comienza con la vida y no acaba sino con la muerte”, lo que nos hace ver que es un proceso en el que están implícitos todos los ámbitos en que se desarrolla el ser humano: la familia, la escuela y la comunidad-sociedad. La educación no sólo debe posibilitar el dominio de un “saber”, sino también de un “saber hacer” y “saber ser”.

Por otra parte entendemos que la calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Siendo en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparación. (J. Chávez)

Llegamos entonces a plantearnos ¿qué es calidad de la educación?. Asumimos la definición de H. Valdés y colaboradores la que dice: la calidad de la educación se refiere a las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente; que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos y psicológicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la realidad educativa). Este autor aclara que considera que los paradigmas son realizaciones científicas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Por su parte M.A. Casanova define la calidad educativa como: ”el buen rendimiento del alumnado,, la satisfacción de la comunidad educativa en su conjunto y, también, por una mejor respuesta del centro escolar a las exigencias de la sociedad actual”. Explica como ésta puede tener diversas acepciones, en dependencia de por quién sea manejado el término y dice que quizás no coincida el criterio que sobre calidad educativa tenga un profesional y el que tenga un padre de familia.

Otros hablan de calidad educativa cuando el centro ofrece una respuesta a tres imperativos: funcionabilidad (satisface necesidades exigidas por el entorno), eficacia (alcanza los objetivos que se propone) y eficiencia (alcanza los objetivos con un coste razonable). Se alerta que debe haber una combinación coherente de estas tres condiciones, aunque no es frecuente que se logre; un centro puede ser eficaz y eficiente, pero no funcional; funcional y eficaz pero no eficiente, etc.

Como puede apreciarse existen distintas posiciones, pero en todas ellas apreciamos que se enfoca la calidad de la educación como algo que está estrechamente vinculado a la calidad de vida y al desarrollo cultural. El concepto calidad de la educación no es posible analizarlo ni discutirlo al margen del contexto social. De ahí que sea imprescindible valorar la realidad social, las interrelaciones sociales y las exigencias que la misma demanda a sus miembros para garantizar prepararlos mejor para enfrentar las dificultades que le presente la sociedad.

Educar es, como decía José Martí depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá salir a flote, es preparar al hombre para la vida. Esta cita nos debe llevar a reflexionar para plantearnos en qué consiste la calidad educativa, cuál es su esencia, fundamentos y propósitos. Para hablar de calidad educativa tenemos que analizar la formación del ser humano, del hombre; formación de una personalidad modelada por la sociedad en la que está inmerso y la que le exige normas de comportamiento, valores, hábitos, sentimientos, así como conocimientos y desarrollo de habilidades y capacidades ; es decir preparar al hombre para la sociedad en la que vivirá y se desarrollará, por supuesto con una perspectiva critica y creadora, favoreciendo una mayor participación social.

La Conferencia de Jomtien (Marzo,1990) representó un cambio considerable en el planteamiento colectivo del mundo en relación a la educación, amplió la noción de “educación básica” de calidad y la manera en que se concibe la prestación de este servicio. En Septiembre de ese año entra en vigor la Convención sobre los Derechos del Niño, que codifica como ley internacional el derecho del niño a la educación. También en Jomtién se hizo hincapié en el cuidado y el desarrollo del niño en la primera infancia, así como en el aprendizaje durante la adolescencia y la vida adulta. Otros elementos fundamentales fueron: asignar una importante prioridad a la educación de las niñas; reconocer que el aprendizaje comienza al nacer; reconocer la importancia de la necesidad que tienen los niños de recibir atención y estímulo en su primera infancia, entre otros acuerdos.

Como puede apreciarse mundialmente hay coincidencia en que es necesario conseguir una educación con mayor eficiencia y calidad, sin embargo la discusión del tema resulta interesante porque en ocasiones no hay criterios unánimes al respecto. Si hay coincidencia en su condicionamiento histórico y su estrecha relación con la excelencia profesional. Sin embargo, para algunos es necesario romper la división entre lo manual y lo intelectual, lo puro y lo aplicado, lo abstracto y lo concreto y que no sólo debe haber preocupación por los resultados sino por el proceso en sí mismo (Tedesco 1975)

El trabajo encaminado al logro de la calidad de la educación incide en la prevención del fracaso escolar, en la en la atención individualizada para el desarrollo pleno de todas las potencialidades de los sujetos, vistos como protagonistas de un proceso de participación consciente en el que piensen, hagan, busquen nuevas soluciones, cometan errores y sobre todo puedan rectificar por sí solos. Reforzar la educación y en especial la educación inicial y preescolar favorece un mejor desempeño de los niños y niñas en la enseñanza básica y posibilita la compensación de desigualdades, esto último expresado en la IX Conferencia Iberoamericana celebrada en La Habana.

Existe una relación dinámica entre la calidad de la educación y la calidad de vida, entre la educación y el desarrollo. Para la explicación de los factores que inciden en el desarrollo, de las fuerzas motrices que lo mueven, las condiciones en que se realiza, es necesario partir de consideraciones de carácter general, de determinados enfoques o paradigmas. Como se explicaba anteriormente son aquellos conjuntos particulares de cuestiones, métodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares desarrolladas por las comunidades científicas, entonces debemos reconocer que coexisten en la actualidad, diferentes paradigmas, enfoques o tendencias acerca de la influencia de la enseñanza en el proceso de conocimiento humano y su relación con el aprendizaje. De una manera u otra, todas influyen en las concepciones educativas, en la labor del docente y por supuesto en la calidad de la educación.

Entre los paradigmas que mayor incidencia tienen en el proceso educativo en nuestros días se encuentran: la escuela tradicional, la escuela nueva, el conductismo, el cognitivismo, la tecnología educativa, el humanismo, el enfoque histórico cultural, el constructivismo, entre otros. Expondremos brevemente las posiciones que los caracterizan.

Los postulados de la escuela tradicional se basan en las ideas de J. A. Comenius (1592-1670)y considera que la enseñanza debe ser directa, simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual “todo a todos”, el centro del proceso es el maestro y la materia de enseñanza. El alumno al aprender es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la secuencia de clases que se organizan con ese fin. En la actualidad aunque hay reconocimiento de las insuficiencias de este enfoque y se declaran muchos en contra el mismo, aún se mantienen en algunos docentes actitudes que evidencian una posición tradicionalista, cuestión que debe alertar para lograr evitar el autoritarismo y el magisterocentrismo propio de esta corriente.

El paradigma conductista (Watson, Tolman, Hull, Skinner), postula que lo importante es la repetición de acciones por parte de los alumnos, para que lleguen a fijar una conducta, sin tomar en cuenta el proceso de razonamiento; el interés fundamental está centrado en el resultado.En este enfoque se habla de reforzamiento, castigo y extinción.

Los cognitivistas (Piaget, Bruner), consideran la interacción sujeto- medio como el elemento esencial en el proceso de conocimiento e insisten en que es necesario enseñar a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su “interior”; ésto significa un cambio con respecto a concepciones anteriores, sin embargo algunos absolutizan la actividad cognoscitiva por encima de la formación de valores en los sujetos y consideran que la interacción con el medio, ocurre a partir del acomodo de estructuras “prefijadas” en el sujeto, por lo que la enseñanza debe “esperar porque ocurran los procesos de desarrollo que están preestablecidos”.

El paradigma del procesamiento de información surge con el desarrollo de la ciencia y la técnica y del desarrollo del cognitivismo contemporáneo, el mismo desconoce el carácter subjetivo del proceso del conocimiento humano, al absolutizar que este es producto de la percepción, la recepción, el almacenamiento (memoria) y la recuperación de información. Este enfoque hiperboliza la acumulación de información y se considera una tendencia actual del cognitivismo, aunque algunos de sus seguidores reconocen lo subjetivo, lo básico resulta para ellos el dominio de los procesos.

La tendencia humanista hace hincapié en el papel del sujeto, en el contacto con la realidad social y en los problemas de la sociedad. Destaca la importancia de los elementos afectivos, valorativos y emocionales.

El constructivismo tiene gran fuerza actualmente en muchos sistemas educativos. Ellos plantean que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, algunos destacan también el papel del colectivo. Introducen el lado activo del sujeto; toda la construcción depende del sujeto, independientemente de quien sea el sujeto. Por tanto, el sujeto tiene cierta autonomía en la construcción de los saberes, construye por si mismo, desde el mundo de significación, de preconceptos.

Una problemática que tempranamente el Constructivismo debió resolver es con qué armas construye el sujeto el mundo, entonces apoyados en la teoría cognitiva hablan de estructuras cognitivas. El sujeto tiene preconceptos, ideas previas, saberes previos. Los procesos de construcción son procesos contextualizados, se construye en un contexto, hay contextos que facilitan la construcción y contextos que la limitan. Los constructivistas reconocen la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el sujeto que aprende y hablan de potenciar el desarrollo.

En el enfoque Histórico Cultural la enseñanza y la educación adquieren el valor de promotores del desarrollo, la enseñanza conduce al desarrollo y lo impulsa. Indudablemente para que alcance la fuerza que promueve al desarrollo, se requiere que el proceso educativo cumpla determinados requisitos y que se base en el desarrollo alcanzado previamente por los sujetos, para desde su plataforma moverlos a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto en particular (zona de desarrollo próximo).

Desde este enfoque el proceso educativo adquiere una dimensión desarrolladora y educativa y se corresponde con una concepción del desarrollo como producto de la apropiación de la experiencia histórico-cultural (L.Vigotsky y seguidores) en un momento determinado y en las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formación de la personalidad se produce. Para los educadores en condiciones de educación institucionalizada o no, esta posición puede calificarse como optimista y responsable. Optimista, porque pone al educador en posición de ser promotor del desarrollo infantil y, responsable, porque el producto visto en el desarrollo de sus educandos, no es algo que pueda deberse a la naturaleza, al propio niño y a sus condiciones hereditarias, aunque si bien no deben dejarse de considerar, pero solamente como premisas necesarias, pero no suficientes. Por tanto, el educador asume la responsabilidad de guiar el proceso de educación que no es otra cosa que promover el desarrollo hacia niveles superiores.

Se destaca la importancia del papel del otro, en particular el del adulto, del educador. En oposición a otras tendencias en las cuales se le asigna un papel de facilitador al adulto, en ésta se establece que es el que debe dirigir el proceso, de que debe lograr y como puede alcanzarlo. Para ampliar puede consultar el Módulo: El nuevo concepto de educación infantil.

En primer lugar, resulta indispensable considerar que el desarrollo, en una determinada etapa de la formación de la personalidad, ha de insertarse en una teoría o concepción general.

Por otra parte, debe comprenderse el desarrollo integral de toda la personalidad. No se trata de comprender o explicar el desarrollo de procesos aislados o independientes, la percepción, el pensamiento o el lenguaje, sino de verlos en su unidad e interrelaciones, de cómo se relacionan unos con los otros y cómo uno influye en el otro y se integran para dar un cuadro general de la estructura de la psiquis, de la conciencia, particular para cada etapa del desarrollo. El proceso de apropiación de la cultura como factor esencial en el desarrollo, hay que concebirlo no como un proceso en que el sujeto es un simple receptor sino como un proceso activo en el cual esa participación activa del sujeto resulta indispensable.

1.2 Aspectos a considerar en el logro de la calidad.

La investigación de la realidad educativa resulta un proceso complejo, en particular cuando el propósito es evaluar su calidad. Para analizarla es necesario valorar la estrecha relación existente entre la teoría curricular imperante en una sociedad determinada, como consecuencia de la ideología predominante, las concepciones que se tienen sobre calidad de la educación y el modo en que se proyecta evaluar tal calidad. Este análisis posibilitará encontrar la vía idónea para precisar las concepciones acerca de la evaluación de la calidad de la educación y, consecuentemente, delinear un sistema con estos fines (H. Valdés, 1999).Partiendo de lo anterior, este autor considera que los principios vertebradores fundamentales para definir la calidad de la educación pueden agruparse en dos grandes dimensiones:

* Definiciones exógenas al propio sistema educativo, que expresa requerimientos concretos que hacen diferentes subsistemas de la sociedad a la educación. El autor señala que éstos están en el nivel de definiciones políticoideológicas y que se expresan normalmente como fines y objetivos de la educación.

* Por otra parte, señala una serie de opciones técnicas o pedagógicas que permiten alcanzar o no las deseadas definiciones políticas-ideológicas. Este es el aspecto fenoménico, que se ve materialmente y se llama sistema educativo.

Como se explicaba anteriormente, para la determinación de la calidad de la educación es necesario analizarla y valorarla en función de la relación que existe entre la teoría curricular imperante en una sociedad determinada derivada de la ideología predominante, las concepciones que se tienen sobre calidad de la educación y el modo en que se proyecta evaluar tal calidad. Una vez determinada esta relación, podremos precisar cuáles son las concepciones que sirven de sustento para determinar la calidad de la educación y diseñar un sistema con estos fines.

Encontramos coincidencia entre los autores (H. Valdés, F. Pérez, F. Doval) en cuanto a las demandas que hacen a la Educación los subsistemas sociales. Ellas son:

Sistema Cultural: La formación de la identidad nacional, o sea la formación de ciertos valores que aseguren el orden social que está funcionando.

Sistema Político: La educación en la participación democrática en la vida política de la sociedad a partir de ciertos valores y comportamientos específicos que la escuela debe contribuir decisivamente a formar.

Sistema Económico: La formación para el mundo productivo y el aporte científico para el desarrollo.

Por supuesto, de la naturaleza de la ideología curricular predominante se derivará el contenido que adoptarán las demandas anteriores y se definirá el criterio de calidad de la educación.

Estos autores insisten en el hecho de analizar el fenómeno educativo desde dos perspectivas: la de proceso y la de resultado. Por tanto, se tienen que analizar todos los elementos que intervienen en el proceso de formación del hombre.

En la actualidad encontramos una tendencia al estudio de la eficiencia social y un auge de la llamada tecnología educativa. La eficiencia del modo de producción industrial se convierte en un modelo que repercute en otros campos y esferas de la vida social, incluyendo evidentemente a la educación.

La ideología de la reconstrucción social es una corriente critica que parte del supuesto de que la educación y de hecho la calidad, están cultural, social y políticamente definidas y centra el problema en la demanda que distintos sectores, en particular los locales le hacen a la educación.

La calidad se evalúa con relación al grado en que el sistema educativo responde a las demandas de la población. Se entiende que el sistema educativo debe adecuarse a los requerimientos culturales, regionales o de grupos étnicos particulares. La calidad de la educación estará dada por la incorporación al currículo de elementos que han sido demandados por la comunidad y valores que representan la identidad de la población local. Esto explica el que consideren que el currículo no sea homogéneo y recomiendan que sea flexible y tenga en cuenta la diversidad. Indudablemente es necesario tomar en cuenta las demandas, pero desde una perspectiva crítica.

La construcción de un currículo pertinente, es decir de aquel que se corresponda con las particularidades de la edad, las características de los niños y las niñas, así como con las exigencias del contexto socio cultural en el que desarrollan su vida, contribuye a la transmisión de conocimientos significativos para los educandos de las distintas regiones del país. No obstante, hay que ser cuidadosos de que las demandas no se conviertan en el criterio absoluto de verdad.

Entre la corrientes o ideologías curriculares se destacan dos. La ideología académica escolar y la del estudio del niño. Como ya se ha expresado anteriormente, la primera arrastra todos los vestigios de la escuela tradicional y sus nefastas consecuencias para el desarrollo del alumno. Sin embargo, el enfoque desde el sujeto, desde aquel que aprende: el alumno, es el que nos permite resolver el problema de la calidad de la educación y su mejoramiento. Es necesario situar al sujeto en el centro del problema y que la administración eficiente del sistema, los recursos materiales, el financiamiento, los recursos pedagógicos e incluso el perfeccionamiento docente, estén en función del aprendizaje del alumno, de la actividad y comunicación que se de en la vida de la escuela.

Los alumnos como centro de toda actividad pedagógica, no son los que deben adaptarse a las exigencias inflexibles de la escuela sino, la escuela “abierta a la diversidad” es la que debe adaptarse a las particularidades y necesidades de los alumnos. Los métodos, las estrategias y toda la organización de la escuela deben estar en función de todos los alumnos y del desarrollo de éstos.

Sobre la aplicación del concepto “calidad de la educación”, M.A. Zabalza habla de tres dimensiones básicas: calidad vinculada a los valores, calidad vinculada a la efectividad y calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso y de los usuarios del mismo.

* Calidad vinculada a los valores. Para muchos este es el componente básico de la calidad. Se dice que algo posee calidad si responde a los valores que se esperan de ello (institución, persona, situación). El autor lo destaca como el componente más importante en el campo educativo.

* Calidad vinculada a la efectividad. Relacionado con los buenos resultados.

* Calidad vinculada a la satisfacción de los participantes en el proceso y de los usuarios del mismo. Relacionado con la calidad de vida.

Para valorar la calidad de la educación hay que tomar en cuenta estas tres acepciones y en este sentido plantea que estamos ante una escuela de calidad o ante un programa educativo de calidad o ante un profesorado de calidad, cuando se puede reconocer en ellos los componentes anteriores citados. Como la educación es un proceso en el que están implicadas personas, la dimensión personal del proceso educativo resulta básica. Se destacan como fundamentales en el condicionamiento de la calidad de los procesos y sus resultados aquellos más ligados a lo personal, en este sentido se refiere a: satisfacción, motivación, nivel de expectativas, sentimientos de éxito, autoestima, etc.

No se puede perder de vista que la calidad es un concepto dinámico, que evoluciona por lo que también debe preverse la posibilidad de la involución. Pero en el empeño de la evolución, de la tranformación creadora tenemos que concebir que la calidad de la educación es algo que se logra día a día, que se construye con el esfuerzo, dedicación y responsabilidad de todos. Zabalza en su libro Calidad en la Educación Infantil, vincula el tema de la calidad a los aspectos funcionales de escuelas y servicios destinados a la infancia. Por otra parte, basándose en las investigaciones y en la propia experiencia, confirma que las variables que más afectan o mejoran la calidad de la educación tienen que ver con aspectos organizativos y de funcionamiento. Habla entonces de laso funciones de la calidad: función de diseño, la dimensión producto o resultado, la dimensión proceso o función a través de la que se desarrollan esos resultados y la función del propio desarrollo organizativo como proceso diferenciado.

* Función de diseño: Desde el primer momento en que alguien diseña un proceso o un producto ya está incorporando cierta idea de calidad. La calidad del diseño está fuertemente vinculada al costo y a las condiciones materiales (tipo de material empleado, costo de equipamiento, etc.) y funcionales (personal, sistemas de control, etc.). Este aspecto se considera muy importante; sólo si la educación ha sido diseñada para lograr altos niveles de calidad y se han tomado las previsiones adecuadas para ello, podrá exigirse que la calidad de los productos sea alta. Se destaca que los procesos educativos diseñados con niveles mínimos de inversión, escasa preparación del personal, escasos controles de calidad y recursos mínimos, puedan obtener altos resultados.

* Dimensión producto o resultados: Se refiere al logro efectivo de los objetivos propuestos y su permanencia, no sólo al resultado final. La calidad del producto garantiza la permanencia de los buenos resultados. En la calidad educativa esta condición es decisiva, no se trata de lograr deslumbrantes pero efímeros; ella tiene que traducirse en estabilidad, en permanencia en el tiempo, lo que no implica estar al margen de lo que sean los resultados obtenidos. Esta dimensión es consecuencia de los otros aspectos de la calidad, es decir, mientras la calidad de diseño o la calidad de funcionamiento o la del desarrollo organizativo pueden funcionar independientemente, la calidad del producto o resultado se produce como consecuencia de los otros aspectos.

* Dimensión proceso o función: Esta dimensión se refiere al proceso y los procedimientos a través de los cuales se desarrolla la intervención. En educación, esta se corresponde con la metodología, la que incluye la planificación de las situaciones de aprendizaje, los recursos utilizados, los sistemas de control incorporados al proceso, etc. Esta dimensión está relacionada con la anterior (feed- back).

* Función del propio desarrollo organizativo como proceso diferenciado. Esta se refiere a intervenciones que se dirigen a la mejora de las condiciones de las propias instituciones y equipos. La calidad de los resultados y los procedimientos se mejora de manera indirecta.

1.3 Ampliación de cobertura vs calidad.

La década de los noventa fue testigo de importantes reformas en el campo de la educación en la mayoría de los países de América Latina. Los esfuerzos para el desarrollo educativo no solo se han centrado en el crecimiento del acceso a las instituciones de una población escolar cada vez mayor, sin que se pueda afirmar que ha sido totalmente alcanzada la utopía de la cantidad; si no que la preocupación por la calidad de los servicios prestados ha tomado año tras año mayor trascendencia. La meta a alcanzar es ahora una educación de mayor calidad con equidad.

Ya en la década anterior, como parte de la política educacional algunos países realizaron esfuerzos para tratar de extender lo más posible el acceso de niños, adolescentes y jóvenes a la educación. No obstante, el aumento de la cobertura, la ampliación de la capacidad, el aumento del número en términos de cifras no ha significado, como expresamos en el párrafo anterior, aumentar la calidad de la educación.

En la actualidad se aprecian ingentes esfuerzos, tanto de países como de organismos internacionales por lograr mejorar la calidad de la educación y en este empeño se han identificado las variables más influyentes en el logro del salto cualitativo en la gestión de la escuela.

Derivado de los procesos descentralizadores se han producido cambios en distintos campos, y en particular en el campo educacional ha tenido lugar un redimensionamiento y replanteo de las funciones de los aparatos de la administración central de la educación y paralelamente han surgido un conjunto de sistemas de medición de la calidad de la educación, encaminadas a monitorear estatalmente la calidad educativa de programas o del proceso que se lleva a cabo en los centros.

La literatura consultada coincide en plantear las insuficiencias siguientes:

-Miden por regla general variables de producto y se inclinan a las relacionadas con los aspectos intelectuales o cognoscitivos. -No evalúan con profundidad variables relativas a aspectos de la personalidad de los educandos en especial la esfera afectiva motivacional y la volitivo regulativa.

-No toman en cuenta variables de proceso tales como, las características del proceso educativo y el cumplimiento de las funciones culturales y educativas de la familia, lo que lleva a una postura descriptiva y no da la posibilidad de formular hipótesis explicativas acerca de las posibles causas de las deficiencias detectadas.

-Los estudios se han centrado en ámbitos escolarizados y es más pobre la información de la población no escolarizada o que recibe influencia educativa por la vía no formal.

En la región latinoamericana y caribeña el porciento de escolarización en la edad infantil es bajo y mucho más crítico es el del sector de la población comprendido entre las edades de 0 a 6 años. Como excepción, está el caso de Cuba, en que la cobertura de atención educativa a la población de estas edades más del 98 porciento de la población de estas edades recibe algún tipo de atención educativa; de ellos el 70% la recibe junto a sus familias mediante las vías no formales o no institucionales, aspecto que se profundizará más adelante en la Unidad 2.

Resulta necesario esclarecer el significado del concepto “cobertura”. Quizás en la revisión de la literatura pueda entenderse como aquella que garantiza la atención institucional, pero ésta es una visión estrecha. En este sentido, especialistas del Ministerio de Educación de Chile se cuestionan esta concepción.

Sobre este particular, resulta muy claro lo expresado cuando dicen “ se trata de entender cobertura como “llegar” sistemáticamente a los niños y no necesariamente “traer” a los niños. Dicen que han escuchado, aludiendo al déficit de cobertura de la educación parvularia, la expresión “faltan sillas”. Pero el problema no puede centrarse en las sillas, los niños no necesitan sentarse en una sala, en cambio, si necesitan que los especialistas de educación parvularia logren transferir a los padres mensajes que potencien el desarrollo y aprendizaje de sus hijos menores de 6 años.

Sostienen que la apropiación generalizada del concepto de cobertura parte de distintas instituciones que atienden el nivel parvulario (inicial o preescolar) puede hacer grandes contribuciones para resolver el problema de la calidad, equidad y cobertura que aquejan al sistema, entre las cuales destacan:

a-Al aumentar la “llegada” a más parvulos, aumentarán correlativamente las probabilidades de que un porcentaje significativo de los mismos no caiga en déficit en su desarrollo, disminuyendo por tanto, el número de casos en los que los programas deberán luego “recuperar” un desarrollo norma.

b-Al focalizar los esfuerzos en “llegar” a los niños (no necesariamente “traerlos”) da apertura al diseño de alternativas de atención diversificadas y pertinentes a las distintas realidades socioculturales de la población. De alguna manera, cuando el esfuerzo se centra el “llegar a los niños”, se hace más evidente la necesidad de la concurrencia y participación de los padres y de considerar sus necesidades y expectativas en el diseño de la oferta, lo que facilita la pertinencia de la misma.

c-El diseño de programas que no requieren de grandes inversdiones en infraestructura, porque no funcionan en centros especializados, tiene un costo considerablemente menor, y está demostrado que puede ser de igual o menor calidad que los programas más formales.

Estudios realizados demuestran que al diseñar las estrategias para mejorar la cobertura y la calidad de la educación, se debe tener en consideración el que algunas familias consideran que la crianza y educación de niños y niñas de 0 a 6 años es función de los padres, priorizando el rol de las madres en el ámbito familiar.

Lo anterior es una barrera que puede encontrarse en el trabajo encaminado a ampliar la cobertura de educación en estas edades, ya que las madres, en ocasiones no están interesadas por inscribir a sus hijos en algún programa. No obstante, es preciso demostrar la necesidad de que la familia y en particular los padres de familia estén preparados para educar a sus pequeños y por otro lado que conozcan la “cobertura” existente y el grado y el tipo de participación de los padres en los programas, de ahí la importancia que los países diversifiquen los modelos de atención, que brinden diferentes alternativas a disposición de los padres para satisfacer las necesidades educativas a sus hijos y sus propias necesidades de autorregulación como padres.

Está demostrada la necesidad de elevar la calidad de los servicios que se ofrecen a las familias, como alternativas a la crianza en el hogar. Hay consenso en el área latinoamericana sobre el hecho de invertir esfuerzos en el diseño de estrategias para seguir aumentando la “cobertura”, por tanto, se convierte en un imperativo ético asegurar que la educación que se ofrezca sea de calidad indiscutiblemente superior, a lo que las familias puedan proveer en el hogar.

1.4 La articulación de la educación infantil y la educación básica

La educación infantil propicia el desarrollo integral del niño, es el periodo de las grandes adquisiciones, tanto de experiencias como de desarrollo de capacidades para emplearlas en la solución de tareas de la vida cotidiana y nuevos problemas que puedan surgir. De ahí la importancia de brindar un ambiente de estimulación y enriquecimiento necesario para crecer, desarrollarse, madurar, aprender, construir conocimientos, afirmar relaciones afectivas y socializarse.

Existe acuerdo a nivel internacional acerca de la transcendencia de la continuidad entre la educación inicial, como etapa educativa importante y la educación básica. El tránsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural, pero debe haber preparación tanto de los niños como de los docentes que están implicados en esta “articulación”.

Investigaciones realizadas en Cuba, sirvieron de fundamento para la aplicación a escala nacionall del Diagnóstico de la preparación del niño que ingresa a la educación primaria, para profundizar en este diagnóstico debe consultar el Módulo “La Evaluación”.

La preparación para el “pase” a la educación básica no debe verse como la “anticipación” de contenidos y utilización de métodos y procedimientos escolares, para “acostumbrar” al pequeño. Sobre este particular I. Ivaldi señala: “debe evitarse la tutoría de la educación primaria sobre la preescolar, no podemos permitir que la educación primaria nos lleve de la mano, por las escaleras de la educación”. En ocasiones hasta los mismos educadores nos traicionamos cuando al ver las grandes posibilidades de los niños queremos que aprendan más y el error consiste precisamente en que no es que “sepan” más, sino que tengan desarrolladas capacidades y habilidades que les permitan enfrentarse a nuevas situaciones y cada vez de forma más puedan resolverlas de manera independiente y creativa.

Somos del criterio que los docentes de los primeros grados de la educación primaria tienen que conocer las particularidades y características de la infancia inicial y preescolar, porque los alumnos de los primeros grados de la enseñanza primaria o básica, se parecen más a los preescolares que a sus compañeros de otros grados de la escuela. Este desconocimiento es lo que lleva a algunos docentes a incurrir exigencias desmedidas, que no es otra cosa, que falta de tacto pedagógico y en última instancia una agresión al niño.

Debe haber una preparación pedagógica, psicología y social, en la cual la familia también contribuye, en tanto propicia las relaciones con su nuevo centro y personal que en el labora; pero sobre todo debemos insistir con las familias en que no creen expectativas que no se correspondan con las particularidades, necesidades e intereses de los niños y niñas de estas edades