UNIDAD 3

3.1 La profesionalidad en la labor educativa

La formación de los profesionales de la educación preescolar constituye una tarea de primer orden que expresa la concepción pedagógica que se tiene acerca del proceso de enseñanza aprendizaje y se concreta en la concepción de las condiciones específicas del proceso docente educativo.

En la Conferencia Mundial Educación “Educación para todos” (1990), se recomendó la formación de maestros polivalentes a fin de lograr una articulación entre la educación formal y la no formal y se hizo hincapié también en la vinculación entre la formación inicial y permanente. Como puede apreciarse internacionalmente se le confiere una enorme importancia a la precisión de los diseños curriculares, de qué deben saber y saber hacer los futuros educadores.

El problema del modelo del egresado se convierte en el centro, en el punto de partida y clave de cualquier proceso de elaboración curricular. Sin embargo, en lo que respecta a lo que debe expresar el modelo, a su contenido, a su concepción en general, han existido diferentes criterios.

Algunos autores consideran que el modelo del profesional constituye una descripción que refleja las características fundamentales del sujeto de estudio, que constituye una generalización del profesional de determinado perfil. Este modelo se enfoca como el modelo de las cualidades o características individuales de la personalidad.

Otros consideran que el contenido de un plan de estudio y de los programas constituyen el modelo del profesional. Ni una posición ni la otra son totalmente acertadas, porque abarcan parcialmente el resultado que se desea obtener. El modelo es eso y más. El modelo de un profesional de la educación debe reflejar, de la manera más precisa posible, las exigencias fundamentales que la sociedad plantea al educador, para que pueda darle cumplimiento a su actividad profesional, con la calidad que esta requiere.

Para Jacky Beillerot de la Universidad de Nanterre en París, el maestro es aquel que posee un determinado saber y dice que “el maestro en cualquier terreno es un ser excepcional por su cultura, su sabiduría, su habilidad “... Esa cultura, esa sabiduría, esas habilidades deben ser en el modelo el reflejo de la actividad que de alguna manera expresa las múltiples dimensiones de su vida social como valiosa fuente del saber; las habilidades para organizar y ejecutar el proceso docente-educativo; para evaluar y autoevaluarse y someterse él mismo a la evaluación externa, así como las capacidades y cualidades que le permitan ser y sentirse el máximo responsable de la calidad de los servicios, del aprendizaje de los educacndos, del significado que para ellos tenga el aprender, como lo tiene para él, el enseñar.

Actualmente quedan pocos seguidores de la idea de que el modelo del profesional solo tiene que ver con los conocimientos. En su artículo, “Los maestros vienen”, el profesor Angel Forner, de la Universidad de Barcelona, España, señala que la formación de los futuros educadores está descompensada en lo que respecta al equilibrio entre “la preparación académica (contenidos), la profesionalizadora (psico-socio-pedagógica) y toda la conciencia profesional (curriculum no declarado)”OJO Forner, Angel Los maestros que vienen, en Cuadernos de Pedagogía No. 220. Por currículum no declarado entiende la preparación personal y social de los futuros educadores.

Frida Díaz Barriga afirma que una de las etapas de la metodología del diseño curricular consiste en la delimitación del perfil egresado y agrega que en el caso de un perfil profesional, además “del saber, el saber hacer y el ser de este; además de definir una visión humanista, científica y social integrada alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc., es importante incluir la delimitación de las áreas o sectores donde el egresado realizará su actividad, los principales ámbitos de su labor y las poblaciones y beneficiarios de su quehacer profesional.

Como afirmamos al principio, generalmente, los motivos de los fracasos de la educación se han buscado en la calidad de la formación inicial en los centros pedagógicos y en el perfil socio académico de los que allí se preparan.

En esto, tiene mucho que ver los procedimientos empleados en la elaboración del modelo, procedimientos que deben tener como resultado el reflejo de aquellas exigencias fundamentales, crecientes y cambiantes, que las necesidades sociales ponen frente al educador.

No obstante si bien el criterio para valorar a los egresados hay que hallarlo en primer lugar, en cómo proyectamos su formación para la práctica educacional, también debemos continuar buscando, una vez que egresa, cómo perfeccionar su saber constantemente y qué influencia ejerce la dirección del centro y el colectivo pedagógico en la elevación permanente de su preparación profesional, y cómo se realiza el seguimiento de ese egresado por el centro formador.

Sólo cuando ese modelo sea el de su actividad, con toda la multiplicidad que la caracteriza, sólo cuando la formación parta de este modelo y transite la transformación “ de las condiciones iniciales a las condiciones con las que deben egresar, es decir, al nivel de la calidad de su formación” 6., porque además de los profesores de los Institutos Superiores Pedagógicos, el personal de las instituciones preescolares está conscientemente involucrado en esa formación, podrá ser resuelto el problema.

3.2 La organización del currículo. Su contribución a la excelencia de laeducación.

Para referirnos a la organización del currículo, tenemos que partir de qué consideramos currículo. En la literatura consultada, encontramos diversas definiciones abiertas y cerradas que complejizan indudablemente el tema. Estas oscilan desde circunscribirlo exclusivamente a lo que se refiere al centro educativo, e incluso a posiciones más reduccionistas de situarlo exclusivamente en lo concerniente al proceso de enseñanza aprendizaje, hasta posiciones mucho más extendidas, y que involucran también a la familia, la comunidad, incluso a la sociedad.

Evidentemente van a existir distintas definiciones las que se corresponden con las posiciones teóricas y filosóficas de quien lo define, de cómo se conciben sus funciones, de cuál es su papel dentro del proceso educativo, entre otras tantas razones.

El currículo, visto de forma más general se puede caracterizar como el conjunto de supuestos de partida, las metas que se desean alcanzar, y los pasos a dar para conseguir los logros que se plantean para la educación de las nuevas generaciones dentro de una sociedad dada. Esta definición engloba las más disímiles concepciones y constituye por su propia esencia, la más apropiada para definir el currículo en la educación infantil; incluye no sólo el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes en las que hay que trabajar, sino también incluye estrategias, evaluación., consideración de los textos, entre otras cosas.

En realidad, al seleccionar o estructurar un modelo curricular, al definir su contenido, todas las fuentes son activadas y se interrelacionan (conocimiento del propio niño, de la sociedad, la estructura de los contenidos de la enseñanza, la propia experiencia cotidiana). Si las expectativas no son realistas y asequibles al grupo de edad para el cual se asigna, y como consecuencia de ello no alcanza los logros de ese desarrollo en general y de cada niño en particular. Para que el currículo sea exitoso y contribuya a la excelencia de la educación, se deben tomar en cuenta algunos elementos que reflejan sus particularidades estructurales.

concurrentemente con cambios posteriores más nuevos. ? El cambio curricular resulta como consecuencia del cambio de la gente. ? El desarrollo curricular se da como consecuencia de la cooperación ? El desarrollo curricular es un proceso básicamente de toma de decisiones. ? El desarrollo curricular es un proceso continuo e infinito. ? El desarrollo curricular sistemático es más efectivo que el tipo ensayo y error. ? El desarrollo curricular es un proceso comprensivo y organizado. ? El cambio en el currículo es inevitable y necesario, por se la fuente del desarrollo.

Además, para la elaboración de un modelo curricular exitoso, deben tomarse en cuenta determinadas líneas de acción, independientemente de la posición teórica asumida. Esas líneas directrices son:

El currículo ha de poseer una descripción articulada de su base teórica.

Una de las problemáticas más frecuentes en la elaboración de los currículos, como en algún momento se ha señalado anteriormente, es la ausencia en su elaboración de la definición en la adscripción a una determinada posición teórica, que sea consistente con su diseño y desarrollo, y a la vez, consecuente con la opinión técnica y la investigación en como los niños aprenden, de acuerdo con dicha concepción teórica. En más de una ocasión se define esta posición en el plano teórico-conceptual, y luego en sus planteamientos pedagógicos y metodológicos de establecer direcciones diferentes. Claro está, esto tiene relación con la falta de la necesaria profundización de la propia teoría, o con el eclecticismo en la toma de una postura conceptual.

Por esto se hace indispensable que todo currículo exponga de manera definida y articulada la base teórica de la que parte, para de esta manera poder concebir científicamente su estructura, ello independientemente de la fundamentación teórica que asuma.

El objetivo principal de cualquier currículo es alcanzar que todos los niños y niñas de la etapa educativa a la que se dirija, obtengan el nivel de desarrollo esperable que se plantea de acuerdo con las expectativas de la sociedad, independientemente de que unos niños, por sus propias características individuales, superan a otros. Si esto es así, el currículo ha de poseer un cuerpo de objetivos específicos y de contenidos que posibiliten la consecución de estos logros a todos los niños y niñas en la etapa educativa de referencia, por lo que sus metas deben ser lógicas y asequibles para todos, con la suficiente flexibilidad para adecuarlo a las posibilidades individuales.

Una de las críticas básicas que se hacen a algunos currículos, consiste en su reduccionismo, o en la priorización excesiva de un área del desarrollo, y así se habla de currículos cognitivos, o personalizados, entre otros. Si partimos del criterio de que el niño es una unidad biopsicosocial, necesariamente se ha de plantear que el currículo, en términos de sus objetivos, debe contribuir a los logros del desarrollo en todas las áreas: física, intelectual, emocional, social, estética, motriz, para de esta manera garantizar el desarrollo multilateral (en todos los aspectos del desarrollo) y armónico (que cada área del desarrollo tenga un nivel semejante). De esta manera el currículo ha de dirigirse a posibilitar el conocimiento y la comprensión, los procesos y habilidades, las disposiciones, las actitudes y motivaciones. La adquisición del conocimiento y la maestría en las capacidades y habilidades, ha de ir acompañada de sentimientos positivos relacionados con el aprendizaje y de bienestar emocional en su realización, así como de las habilidades motrices y el placer estético que los mismos impliquen. Solo de esta manera se logra una educación verdaderamente formadora de la personalidad.

En relación con el acápite anterior, es admisible considerar entonces que, para la obtención de un desarrollo multilateral y armónico, es obvio una gama amplia de contenidos que se dirijan a todas y cada una de esas áreas, independientemente del aspecto formal de como las mismas se plasmen en el modelo curricular.

Pero, para que este proceso sea verdaderamente efectivo, el conocimiento ha de tener un valor para el educando, que lo haga significativo y lo comprometa a su asimilación. Se sabe que lo que es significativo es más fácilmente aprendido, comprendido y recordado. Desde este punto de vista un currículo efectivo ha de desarrollar su proceso de conocimiento en un contexto significativo, no en aislamiento, y a la vez cercano a la experiencia infantil, lo que lo ha de hacer significativo.

Para esto es requisito indispensable un conocimiento de las particularidades del desarrollo infantil, es en especial lo referente a la formación de sus valores y motivaciones.

Plantear que los objetivos de los modelos curriculares sean realistas y logrables, implica, como se ha dicho anteriormente, que sus metas sean asequibles a la mayoría de los niños y las niñas en la etapa educativa para la que se ha diseñado, lo que también indica definir cuales han de ser esas metas en cada período de edad. Proponer contenidos de una etapa posterior a una etapa anterior del desarrollo, o aspirar a conocimientos muy por encima de la norma en la edad, constituyen errores que con frecuencia olvidan esta línea directriz curricular.

Estos objetivos han de basarse en el conocimiento de la edad, las particularidades individuales, y las expectativas sociales y culturales. De esta manera se posibilita que aún teniendo los niños y niñas diferentes niveles de ejecución en las distintas actividades, la mayoría pueda alcanzar esas metas, aunque exista un rasgo de variabilidad notable en su rapidez, sus modos de acción, o sus procesos de asimilación, que se derivan del conocimiento de las experiencias anteriores con el grupo etario, las posibilidades del desarrollo intelectual y afectivo emocional en la etapa, y los patrones típicos de enseñanza - aprendizaje propios y particulares de la etapa del desarrollo.

El currículo ha de incorporar una amplia variedad de experiencias y oportunidades de aprendizaje, materiales y medios, y estrategias educativas, que permitan acomodarse a la amplia gama de diferencias individuales posibles de darse en el grupo, dadas por los diferentes ritmos de maduración y desarrollo, la experiencia previa, los estilos de aprendizaje, los diferentes tipos de sistemas nerviosos, los múltiples intereses, necesidades y motivaciones. Desde este punto de vista es imprescindible conocer cuales son las necesidades propias de la edad, y los intereses infantiles que la caracterizan, para dentro de este marco general poder a su vez, satisfacer las necesidades e intereses individuales.

Hacer modelos curriculares para una determinada etapa educativa no puede implicar considerar al niño como una entelequia, como una construcción amorfa que designa a un niño “general” producto de la suma de todos los niños y niñas particulares que están en dicha etapa educativa. En realidad, cada grupo de educación infantil está constituido por niños concretos, que pueden diferir enormemente en cuanto a su etnia, sus condiciones socioeconómicas, su procedencia social y cultural, entre otras tantas. En este sentido, el currículo ha de posibilitar reflejar ese multiculturalismo, proveyendo un balance entre los que es la estructura general de la cultura en dicho medio social, y la correspondiente a las minorías que, en algunos lugares, pueden ser incluso, las más significativas dentro del grupo infantil.

Esta diversidad cultural ha de encontrar un cauce apropiado dentro del contexto cultural general al cual todos los niños y niñas han de alcanzar como metas del currículo, y propiciar la valoración igualitaria de cada una de ellas.

Plantear esto implica que el currículo ha de activar el conocimiento previo, y sobre esta base, dirigirse hacia metas superiores, en un enfoque dialéctico del desarrollo, que establece que las premisas de cualquier acción psíquica se estructuran en la fase anterior de su decursar evolutivo. Esto posibilita la consolidación del aprendizaje de lo nuevo, que parte de bases ya sedimentadas, y guía la adquisición de las nuevas capacidades y habilidades.

La experiencia demuestra que no todos los niños poseen el mismo nivel de conocimientos en un periodo de edad determinado, y que el aprendizaje no sigue una secuencia universa, unos niños aprenden de una manera diferente. Del punto de vista que, el aprendizaje es siempre significativo, basado en la experiencia pasada y el desarrollo individual, los niños adquieren diferente rango de apropiación cognoscitiva de una misma experiencia, por lo que el currículo ha de contemplar la diversidad de niveles de la experiencia adquirida, y a partir de lo que cada niño tiene y es capaz de lograr, dentro del esquema general del aprendizaje.

Partiendo del criterio de que el currículo ha de proveer una formación multilateral y armónica, se ha dicho anteriormente que ha de tener una multivariedad de contenidos que permitan ese desarrollo multifacético. Sin embargo, el aprendizaje del niño no está compartimentado en secciones estancas o divididas artificialmente, y por lo general tienden a integrarse en unidades de aprendizaje que implican contenidos de muy diversas cosas, en particular en la educación infantil. De ahí que las interrelaciones entre unos y otros contenidos, su vinculación vertical y horizontal, y las posibilidades de integración de los mismos, refleje verdaderamente la forma en que el niño aprende, y que le proviene de las más diversas fuentes: El centro infantil o la escuela, la comunidad, los medios de difusión masiva, la familia.

El desarrollo no es posible sin la actividad, y es en la propia actividad en que se forman las cualidades y propiedades físicas y psíquicas del individuo. Es a partir de la acción directa sobre el mundo circundante que se ha de partir hacia niveles cada vez más abstractos en el proceso de aprendizaje. Desde este criterio, el educando ha de jugar el rol principal en la búsqueda de las relaciones esenciales, y tener oportunidad de hacer selecciones significativas propias, que los hagan un participante activo de su propio proceso de aprendizaje.

La integración social de los niños y niñas del grupo es fundamental para su aprendizaje y desarrollo, puesto que es en el sistema de relaciones sociales en que el individuo se desenvuelve, que se dan las condiciones para el desarrollo de su personalidad.

Desde este punto de vista el currículo ha de promover la educación dentro del grupo social, y la interacción entre unos niños y otros, entre niños y niñas, de modo tal que, además de convivencia y cooperación social, que además, debe propiciar el intercambio social entre niños y niñas de una y otra edad, en los momentos convenientes, de modo tal que los más pequeños puedan aprender de los más capaces mayores, que incidan así sobre la zona de desarrollo potencial de aquellos, y posibilitando un acceso más rápido al siguiente nivel de desarrollo.

El proceso de aprendizaje debe contribuir una experiencia feliz que propicie una asimilación adecuada de los contenidos cognoscitivos de las actividades, y en ningún momento ha de convertirse en una situación de competencia, que implique sentimientos de minusvalía, ansiedad, preocupación o desencanto. Esto es factible de darse cuando el currículo está mal hecho y somete a los niños a expectativas que pueden estar muy por encima de sus posibilidades, y en las que cada situación de aprendizaje se convierte en un hecho estresante y engendrador de inseguridad. La confianza en las propias posibilidades y el logro de las metas propuestas son índices que garantizan el bienestar emocional en el grupo y permite que su actividad sea propicia al proceso educativo general.

Esta es una de las cuestiones más debatidas en referencia al currículo, en particular dentro de la educación infantil, y merece un estudio profundo del mismo.

Flexibilidad en el currículo implica que los educadores, partiendo de los objetivos generales que plantea el modelo curricular, puedan adaptarlo a su grupo de niños e, incluso, a cada niño en particular. Desde este punto de vista el currículo puede tener alternativas que los maestros puedan utilizar con su propio juicio particular. Esto propicia un maestro creador, con posibilidades de iniciativa, y de realización personal.

La flexibilidad se expresa en la programación, o la derivación o adecuación, del currículo, sea este un programa o una forma de diseño curricular.

Así, programa y programación son dos fases consecutivas e interdependientes en el desarrollo curricular. Es una relación dinámica en la que el educador tiene un grado de autonomía, dada por su interpretación y puesta en práctica del currículo.

En esto históricamente se han dado gradaciones, desde la forma tradicional y convergente de la enseñanza en que el currículo se aplica de manera estricta en todos los centros y con leves matices instrumentales intranscendentes, una propuesta intermedia en la que partiendo del modulo curricular oficial el centro crea una parte común y otra diferencial, hasta el otro extremo en que la propuesta del currículo es solo una prescripción de condiciones, objetivos y contenidos mínimos, considerados básicos por la política educacional del país, y de la que luego los diferentes niveles subordinados, hasta el centro, constituyen su propia programación diferenciada.

En particular en las edades inicial y preescolar el currículo debe reunir las siguientes condiciones:

l. Que responda a un ambiente educativo que posibilite la existencia de patrones y diferencias individuales, culturales y lingüísticas en el aprendizaje de los niños y las niñas.

1. Que responda a las necesidades de la salud, la nutrición, el cuidado y atención, el apoyo socioemocional, el desarrollo del lenguaje, el desarrollo intelectual, de todos los niños y niñas a los cuales se dirige.
2. Que apoye e involucre activamente a los padres de familia, como copartícipes del desarrollo de sus hijos.
3. Que considere a los niños y niñas inmersos dentro de un contexto social, comunitario, familiar y cultural, no como simples partícipes de un sistema de enseñanza-aprendizaje.
4. Que aglutine las experiencias y recursos de todas las fuentes que intervienen en el proceso educativo del niño y la niña, y de todas las formas y modalidades en que esta educación se imparte.

El tomar en cuenta los principios y particulares del curriculu constituye una exigencia para su contribución a la excelencia de la educación. Siempre que el curriculu resulte pertinente y necesario se estará contribuyendo a la formación, educación y desarrollo de los niños y las niñas.

La pertinencia, vista como la efectividad de un curriculu para la comunidad educativa, para el cual se propone, esta avalada por el conocimiento cabal de las particularidades de la edad y de las concepciones y principios más modernos del desarrollo currícular. Solo de esta manera se pueden crear vínculos de verdadera calidad, que permitan alcanzar los logros del desarrollo en todos los niños y niñas.

3.3 Análisis de los aspectos que constituyen la columna vertebral de laorganización y desarrollo de una educación infantil de calidad.

Encontramos que existe una coincidencia en todos los autores consultados sobre la importancia que tiene el garantizar una educación infantil de calidad, esta se convierte en un reclamo de nuestros tiempos para el desarrollo de la educación inicial y preescolar, por constituir una etapa muy sensible para el futuro desarrollo de la personalidad. En este sentido se pronuncia la UNICEF al respecto del cuidado de los niños de corta edad, en el informe sobre el Estado Mundial de la Infancia 2000, cuando dice entre otros que:

Como puede observarse hay una insistencia en la prioridad que se le debe otorgar a esta etapa,, que en la misma se satisfagan las necesidades vitales para el desarrollo y florecimiento de la personalidad como expresamos anteriormente, ya que en ella se crean las condiciones para el tránsito a otras etapas, e incluso condiciona la futura vida en la edad adulta.

Esto nos plantea un gran compromiso a los educadores de las etapas inicial y preescolar, y es justamente el propiciar y velar porque el niño y la niña reciban una educación de calidad por cualquier modalidad organizativa a la que tenga acceso.

En el libro sobre la Calidad de la Educación, Zabalza ( ) propone que se analicen 10 aspectos que considera fundamentales tomar en cuenta en la organización y desarrollo de una educación infantil de calidad. En su libro valora muy acertadamente que estos aspectos pueden ser aplicables a cualquier modelo o enfoque e insiste en que no pretende ser novedoso, ya que no tiene dudas de que la mayor parte de estos aspectos están en las mentes y en las prácticas de la mayor parte de los maestros(as) de Infantil. Por la importancia y vigencia que tienen los aspectos planteados por este autor para el exitoso desarrollo de la educación de los niños y niñas de 0 a 6 años, los incluimos a continuación:

Organización de los espacios:

La educación infantil exige de una cuidadosa utilización de los espacios. Una condición de la misma es la amplitud, ventilación e iluminación, por otra parte que estén bien identificados, de fácil acceso y especializados.

Hay que velar porque reúna las condiciones de acuerdo a la función de los mismos y de las actividades que en ellos se realicen. Por ejemplo, en un Círculo Infantil la Sala de Lactantes debe estar situada en un área de la edificación en la que el nivel de ruido sea bajo y exista buena ventilación; en la misma el espacio destinado al área de sueño de los bebés debe ser privilegiada en cuanto a las condiciones antes expuestas. Para ampliar sobre este aspecto se recomienda profundizar el en epígrafe 2.2.1.2.

-Equilibrio entre iniciativa infantil y trabajo dirigido a la hora de planificar y desarrollar las actividades:

Es muy importante que se respete la iniciativa e independencia de los niños, que se satisfagan sus necesidades e intereses, que se desarrolle su autonomía. La propuesta del modelo cubano, tanto en la vía institucional como en la no institucional, considera un tiempo de actividad independiente y de juegos, en el mismo no están previstos previamente actividades y contenidos, como sí sucede cuando se trata de actividades programadas o de aprendizaje, en las que se abordan los contenidos incluidos en el programa educativo para ese año de vida.

Zabalza dice en este aspecto que en contextos con un currículo oficial, como es elcaso de su país, se debe garantizar un equilibrio entre los momentos del día en que niños y niñas deciden lo que van a hacer y los periodos de trabajo destinados a afrontar las “tareas claves” del currículo y agrega, que la presión del currículo no puede sustituir, en ningun caso, el valor educativo de la autonomía e iniciativa de niños y niñas y que esto no descarta el que los profesores/as planifiquen también momentos en los que el trabajo esté orientado al desarrollo de aquellas competencias específicas que figuran en la propuesta curricular.

-Atención privilegiada a los aspectos emocionales:

Cuando se estudian los fundamentos y particularidades de la edad, los que aparecen detalladamente analizados en el Modulo sobre la Nueva Concepción de la Educación Infantil, vemos que existe una unidad dialéctica entre el desarrollo intelectual y el desarrollo afectivo. Lo afectivo motivacional “tiñe” todo el desarrollo del ser humano, está presente en todos los momentos de la vida.

En el contacto con el adulto, en particular con la figura de la madre en el primer año de vida, juega un papel primordial el desarrollo de la actividad y el desarrollo de la comunicación y no desaparece en las siguientes etapas, aunque tome otros matices y surjan nuevos intereses, pero siempre está subyacente el interés por el otro, ya en la edad preescolar propiamente dicha el otro resulta su coetáneo.

-Uso del lenguaje enriquecido:

Al proponer este aspecto el autor define el lenguaje como “pieza clave de la educación infantil” y ciertamente es una pieza clave, estratégica, ya que el lenguaje no es otra cosa que la “envoltura externa del pensamiento”.

El desarrollo del lenguaje tiene una importancia cardinal en el desarrollo del niño y de la niña, incluso desde la etapa en que solo se valora el desarrollo del lenguaje pasivo ya que este es el que da paso al desarrollo del lenguaje activo, que va progresivamente enriqueciéndose en la medida en que aumenta el vocabulario, que se perfecciona la construcción gramatical, etc.

Por otra parte, resultan de gran valor para el desarrollo de la personalidad las funciones del lenguaje, tanto la comunicativa como la regulativa. Es decir, las posibilidades de comunicación con los otros, de intercambiar, de expresar deseos, sentimientos, pero también de prever y planificar sus acciones, de explicar lo que va a hacer, cómo lo hará, con quién y para que. Luego podrá no solo prever, sino controlar lo que hizo ; el lenguaje resulta un instrumento muy útil para la concientización de los actos y la valoración de sus resultados.

También el lenguaje le permitirá a los niños contar historias, narrar cuentos, relatar hechos. Por todo lo anterior se enfatiza en que la solución no debe cincunscribirse a la ejercitación, que lo esencial, básico es mejorarlo, buscar nuevas posibilidades expresivas, tarea que le corresponde a padres y educadores.

-Diferenciación de actividades para abordar todas las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades.

Se habla de desarrollo integral y armónico y que la educación inicial y preescolar deben ir encaminadas a lograr una personalidad multifacéticamente desarrollada, no es menos cierto que deben tomarse en cuenta los distintos tipos de actividades y estas responder a las diferentes esferas del desarrollo: física, intelectual, moral, estética y el propio juego.

Esto no implica que no puedan planificarse y organizarse actividades “integradoras” donde se trabajen distintos propósitos, es decir la posibilidad de trabajar en una actividad objetivos de dos o más esferas de desarrollo en una unidad didáctica, en un proyecto o en el propio juego.

-Rutinas estables:

Las rutinas organizan la vida del grupo. En este sentido este autor expresa que son los organizadores estructurales de la experiencia cotidiana: clarifican el marco y permiten adueñarse del proceso a seguir, sustituyen la incertidumbre del futuro por un esquema fácil de asumir. Lo cotidiano pasa a ser algo previsible, lo que repercute muy favorablemente en la seguridad y autonomía.

Esta forma de organización de la vida del grupo, guarda estrecha relación con los hábitos culturales, de tipo higiénicos que forman parte de las exigencias sociales, de las normas establecidas socialmente.

-Materiales diversificados y polivalentes:

La educación de los niños en estas edades lleva implícito la organización de la vida y por tanto de las actividades que se realizan con ellos. En esta organización de la vida de los pequeños se conciben ambientes estimuladores que inviten al niño a actuar y que propicien la realización de las más diversas acciones con objetos, para esto deben existir variados medios, tanto juguetes como objetos de uso común y que despierten el interés de los niños para actuar con ellos. Tanto unos como otros facilitan el surgimiento de acciones tales como, meter y sacar, abrir y cerrar, tapar y destapar, etc. Como decíamos estas acciones pueden realizarse con juguetes didácticos especialmente construidos, como con materiales de uso diario, incluso con materiales de desecho o reuso. Una condición en cualquier circunstancia es que posean las más diversas cualidades, en este caso referidas a sus cualidades externas: forma, color y tamaño.

A su vez el educador(a) debe optimizar la utilización de los medios, por ejemplo, un juego de cuentas para ensartar se puede utilizar para desarrollar la habilidad de coordinación ojo-mano, así como la precisión de los movimientos, pero esas mismas cuentas pueden servir para el reconocimiento del color, o quizás si la actividad está referida al establecimiento de relaciones cuantitativas se pueden utilizar entonces para formar conjuntos.

Por otra parte, si una “paletica” es utilizada en el juego como objeto sustituto en calidad de la cuchara que no tiene, esa misma, en otra ocasión puede ser el termómetro cuando juegan al médico y la enfermera. Muchas veces son los educadores los que limitan o encasillan la utilización de los sustitutos para determinadas actividades y frenan así la creatividad y la iniciativa, así como encarecen el proceso educativo, desde el punto de vista material y humano.

-Atención individualizada a cada niño y a cada niña:

Si bien se recomienda que cada educador(a) trabaje con grupos de entre 15 y 20 niños, esta no constituye una norma standard y en muchos países la cifra en ocasiones se duplica. El trabajar con grupos en ninguna medida obvia el que se brinde una educación individualizada. Aunque la formulación del aspecto esté formulado en términos de “atención”, preferimos hablar de educación, ya que pensamos que el docente va más allá de lo que significa en términos absolutos atención. El educador educa, forma en cualquier momento y lo hace tomando en cuenta las características individuales de los integrantes del grupo.

No vemos contradicción entre la organización en grupo y la atención individualizada, son dos concepciones que no están reñidas entre si. Atención individual no quiere decir atención a un solo niño o niña; ellos al encontrarse en un grupo, interactúan entre ellos y con el educador(a), y éste a partir de las características y particularidades individuales organiza y dirige el proceso educativo de forma tal que logre potenciar el desarrollo de cada uno de los miembros del grupo, para ello es necesario que tome en cuenta el nivel de desarrollo logrado (actual) para proyectar las acciones pedagógicas que estimulen la zona de desarrollo próximo en cada uno de ellos.

En la argumentación de este aspecto, M. Zabalza explica que la atención individualizada está en la base de la cultura de la diversidad y que es justamente en un estilo de trabajo donde se atienda individualmente a los niños y las niñas donde pueden llevarse a cabo experiencias de integración. Sobre este particular no coincidimos, ya que existen experiencias que demuestran que se logra la integración en el trabajo con grupos, siempre que éstos no sean muy numerosos.. Las relaciones de ayuda mutua y cooperación entre los coetáneos resultan valiosas para el niño(a) con necesidades educativas especiales.

-Sistemas de evaluación, toma de notas, etc., que permitan el seguimiento global del grupo y de cada uno de los niños(as).

En cualquier actividad están presentes tres momentos: planificación, ejecución y control. Este último nos indica cómo son los resultados y en qué medida se acercan o se alejan de lo esperado. Este control retroalimenta al proceso y lo reorienta.

La evaluación o control se realiza del programa en cuestión, del proceso en su conjunto, como de los progresos que en su desarrollo global van teniendo los niños.

En la propuesta de este aspecto, el autor propone incorporar dos tipos de análisis:

-Trabajo con los padres y madres y con el entorno:

La participación de la familia enriquece y consolida el trabajo que realiza la institución infantil. La incorporación de la familia amplía no solo espacios de estimulación para potenciar el desarrollo, sino también involucra a otros en los propósitos de la educación infantil. Si bien este es un aspecto en el que todavía hay que avanzar mucho más en la vía institucional, es sin embargo una de las fortalezas de la modalidad no formal.

La vía no formal en el modelo cubano, se implementa a partir de la aplicación a escala nacional del Programa Educa a tu hijo: un programa para la familia, el que a diferencia de otros programas por estar dirigido a los padres de familia. Luego ellos con el conocimiento de qué hay que estimular, para qué y con qué, lo replican en sus hogares, en cualquier momento y con los más diversos materiales. Con este Programa se enriquece enormemente la acción de estimulación de la familia porque van conociendo aspectos del desarrollo infantil, descubriendo posibilidades en medios y experiencias, conociendo mejor a sus hijos e hijas, así como aprendiendo cómo se educa. El modelo cubano logra involucrar a todos los miembros de la familia y los agentes de la comunidad, así como garantiza la sistematización de la estimulación.