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EL APRENDIZAJE DE UN SEGUNDO IDIOMA INDICE INTRODUCCION Unidad 1: Caracterización general del desarrollo del lenguaje en la edad preescolar
UNIDAD 2: El bilingüísmo o bilingüalismo
UNIDAD 3: El aprendizaje de una lengua extranjera, caso particular del bilingüismo
UNIDAD 4: Los métodos en el aprendizaje de la lengua extranjera
UNIDAD 5: El papel del educador en el aprendizaje de la lengua extranjera
UNIDAD 6: Las problemáticas del desarrollo infantil en la situación del bilingüismo y el aprendizaje de una lengua extranjera
_______________________ INTRODUCCION Una de las cuestiones que en la actualidad suscita las más agudas y disímiles controversias dentro de la educación infantil, tanto aquí en España como en el resto del mundo, se refiere al aprendizaje de una segunda lengua o idioma. En este sentido, tanto los defensores como los detractores de que se incluya una lengua extranjera en el currículo en estas edades, argumentan un sinnúmero de razones para justificar una u otra posición, sin que, por lo general, en uno u otro caso se cuente con una real evidencia científica que apoye los distintos planteamientos, y en los que sus fundamentos muchas veces descansan en criterios subjetivos o la asimilación de posiciones teóricas expuestas en la bibliografía, y que en más de una ocasión adolecen de los mismos criterios personales. Tratar de profundizar en esta problemática constituye uno de los objetivos de este curso, de modo tal que el análisis de los argumentos pueda llevar a la toma individual de una posición, sobre la base de lo que el lector considere se aviene de manera más conveniente con sus propios criterios y convicciones. En referencia al aprendizaje de un segundo idioma, muchas son las cuestiones a debatir. ¿Significa lo mismo para un niño o niña aprender una lengua extranjera en su propio medio social en la que su propio idioma es el oficial o dominante, es decir, el medio que le rodea habla como ellos y se pretende que aprendan a hablar en uno diferente, que verse en la necesidad de asimilar una nueva forma de comunicación por hallarse en el extranjero, y donde se habla de manera distinta a la que hasta ese momento era su único medio de establecer un contacto verbal? ¿Tiene la misma connotación el aprender a hablar dos idiomas simultáneamente porque en la comunidad donde vive se hablan ambas lenguas, y se hace indispensable saber las dos? ¿Es lo mismo que cuando se hallan en una familia en la que los padres son de diferentes nacionalidades y cada uno de ellos trata de comunicarse en su propio idioma para que su hijo aprenda ambas lenguas? ¿Y si esta situación se suscita, además, en un entorno foráneo en el que se habla un tercer idioma que no es el de ninguno de los padres? Muchas pueden ser las situaciones, y todas requieren de un cuidadoso análisis. Luego está el problema del momento del aprendizaje, la edad en que debe iniciarse la incorporación de la segunda lengua. ¿Debe hacerse cuando ya el niño o la niña dominan las estructuras básicas de su lengua natal, o han de asimilarse ambos idiomas de manera simultánea? ¿Debe hacerse en el período de la educación infantil o al inicio de la educación básica? ¿Cuál es en definitiva la edad más apropiada para el aprendizaje de una segunda lengua, o de un idioma extranjero? El método para el aprendizaje de esta segunda lengua es quizás uno de los aspectos más controversiales dentro de esta problemática, pues en gran medida la asimilación adecuada de un idioma que no es el propio va a depender en mucho de la manera en que se realiza el aprendizaje, para que constituya un verdadero logro del desarrollo, y no sea solamente una adquisición externa. Método que no solo implica un sistema de enseñanza, sino que también tiene que ver con la forma en que se organiza el entorno para este proceso de asimilación, y con aquellos que han de trasmitir el nuevo conocimiento. Esto nos lleva al problema del que enseña, del maestro que imparte este segundo idioma. ¿Debe ser indispensablemente un educador cuya lengua autóctona es la misma que pretende enseñar, o puede ser una persona que haya aprendido dicho idioma? ¿Es posible que existan lenguas cuyos fonemas son imposibles de asimilar por alguien no autóctono y, por lo tanto, no constituyan las personas más idóneas para estos propósitos? ¿Hasta que punto es posible para un educador de una comunidad lingüística ser efectivo para que sus educandos asimilen la lengua extranjera que les enseña? ¿Es posible garantizar en un determinado sistema educativo el número suficiente de educadores idóneos para la enseñanza de una segunda lengua? Todos estas situaciones anteriores guardan una estrecha relación con las propias particularidades de la lengua natal, y las del nuevo idioma que se pretende adquirir. ¿Pertenecer a un tronco lingüístico común facilita o entorpece el aprendizaje de la nueva lengua? ¿En que medida fonemas iguales que se pronuncian de distinta manera significan un obstáculo para la asimilación del nuevo modo de comunicación? ¿Y que decir de cuando las palabras se pronuncien tal como se escriben o se articulen de forma diferente? Y las distintas estructuras gramaticales, ¿cómo afectan el aprendizaje de ambos idiomas? Pero el aprendizaje de una segunda lengua no puede verse como un hecho aislado en el desarrollo sin relación alguna con los demás procesos psicológicos: el pensamiento, la percepción, la imaginación, las emociones y sentimientos, entre otros. ¿En qué medida la asimilación de esta nueva lengua afecta el desarrollo de estos procesos? ¿Constituye un elemento favorecedor o perturbador de este desarrollo general? ¿Afecta de igual manera a estos componentes psicológicos, o a unos más que a otros? Tampoco es posible obviar en este análisis los condicionantes sociales del aprendizaje de un nuevo idioma. ¿Es bien vista la lengua que se pretende asimilar o, por el contrario, tiene una connotación peyorativa en el medio social específico? ¿En que medida el otro idioma posibilita una adecuada adaptación social en el entorno dado? ¿Hasta que punto es posible a este segundo idioma constituir un medio para el aprendizaje del desarrollo científico-técnico de la sociedad actual? Finalmente, ¿qué problemáticas del desarrollo infantil pueden manifestarse como consecuencia del aprendizaje de una segunda lengua? ¿Pueden darse consecuencias negativas en el desarrollo emocional, o los efectos nocivos, de presentarse, pueden ser transitorios? ¿Pueden sobrepasarse mediante una psicoterapia apropiada? Como se observa, son innumerables las cuestiones que son necesarias analizar para una aproximación al estudio del aprendizaje de un segundo idioma en las primeras edades del desarrollo, y que se corresponden con la etapa de la educación infantil. Este
curso pretende tratar en alguna medida estas problemáticas
desde el prisma más objetivo posible, para que el estudiante
elabore sus propias conclusiones y haga su propio marco teórico
y metodológico, sin que se pretenda que se adscriba de por
sí a una determinada posición establecida a priori.
Esto, por supuesto, implica, además de un concienzudo estudio
de lo que se ha plantear en el curso, la profundización en
la bibliografía que se anexa al final, y cualquier otra no
relacionada en la misma, así como la realización de
las actividades teóricas y prácticas que se han de sugerir
a lo largo del material. UNIDAD 1 Caracterización general del desarrollo del lenguaje en la edad preescolar El aprendizaje de un segundo idioma está estrechamente relacionado con el propio desarrollo del proceso psicológico del lenguaje como tal. No es posible, concebir que hacer y como hacer para posibilitar la asimilación de una nueva lengua, si no se conoce profundamente el curso evolutivo del lenguaje infantil, sus particularidades, condiciones y períodos críticos, sus relaciones con otros procesos psicológicos, y los medios y metodologías que, partiendo de este conocimiento, pueden utilizarse para incorporar un segundo idioma de manera eficiente. Es por tanto requisito indispensable establecer el transcurso evolutivo de este proceso psicológico, para entrar más tarde a considerar como se vincula el aprendizaje de un segundo idioma con el propio desarrollo del lenguaje como tal. A su vez, y dado que una de las preguntas fundamentales que se plantea en este aprendizaje lo constituye el determinar cual es el momento más propicio para iniciar la incorporación de esta segunda lengua, se hace también condición necesaria e indispensable el definir aunque sea a grandes rasgos el período de la vida que abarca la edad preescolar como tal, pues del establecimiento de esta definición se derivan concepciones básicas sobre la concepción de la lengua materna, y que al aprendizaje de un nuevo idioma requiere entrar a considerar. La edad preescolar, comprendida como la etapa inicial de la formación extrauterina del ser humano, es aquel período de la vida que comprende desde el nacimiento hasta la crisis del desarrollo de los seis-siete años de edad. Por tanto, en algunos sistemas educacionales donde los niños y niñas ingresan a la escuela básica en edades relativamente tempranas, y aunque se consideren como escolares primarios desde el punto de vista administrativo realmente todavía son, desde la concepción del desarrollo, niños y niñas que pertenecen a la edad preescolar, con todas las necesidades y particularidades propias de esta etapa. Esto es muy importante comprenderlo, pues el ingreso a la escuela básica, que en muchos lugares se ubica a los seis años de edad, e incluso a veces a los cinco, y que es un simple hecho organizativo, no significa que el niño o la niña hayan cambiado desde los criterios del desarrollo. De ahí que la articulación del centro de educación infantil con la escuela básica, sea una necesidad crucial del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues este niño o niña que acaba de ingresar al colegio, es aún un preescolar, en tránsito a otra importante etapa del desarrollo, la escolar. Esta etapa de la vida es, sin dudas, la de mayor significación en la formación del individuo, pues en ella se instauran las bases fundamentales del desarrollo de su personalidad, que en las posteriores etapas se han de consolidar y perfeccionar. En esto convergen los más diversos autores y teorías, que difiriendo en fundamentos y causales, coinciden, no obstante, en la importancia de esta etapa para el devenir del ser humano. En
el caso específico del lenguaje, el conocimiento de su curso
evolutivo y su relación con los diferentes períodos
de la etapa preescolar es fundamental, no solamente para la consideración
del aprendizaje de un nuevo idioma, sino por la relación que
guarda con otras cualidades psicológicas, como la inteligencia,
la sensorialidad, la imaginación, y de la significación
que tiene en el propio curso del desarrollo infantil. 1.1 Curso evolutivo del desarrollo del lenguaje en la edad preescolar Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje desde el nacimiento hasta los seis años han sido un tema recurrente dentro de la psicología infantil. En ellos, el pretender establecer su curso evolutivo y la progresiva adquisición de la lengua natal, ha concitado el interés de numerosos autores, que en una medida u otra han realizado diversas caracterizaciones. No obstante, muchos de estos estudios han tenido un enfoque cuantitativo del desarrollo, lo que ha limitado grandemente sus posibilidades. Así, por ejemplo, se han elaborado un número considerable de tablas en las que se señalan la cantidad de palabras que un niño o niña son capaces de emitir a una edad determinada, y a partir de una cifra se valora si el menor está por encima o por debajo de lo que es supuestamente la norma, cuando en la realidad la propia manifestación de la norma va a depender de muy variados factores. Si revisamos, por ejemplo, algunas de estas tablas y valoramos cuantas palabras es capaz de decir un niño o niña cuando cumple un año, vemos que Smith plantea que debe emitir alrededor de tres palabras, mientras que Arkin y Bühler establecen que han de ser nueve, lo cual significa una diferencia notable entre dichos autores, y refleja el poco sustento conceptual que puede tener el enfoque cuantitativo en la investigación del lenguaje. Por lo tanto, el número de palabras no puede constituir un indicador por sí mismo del desarrollo del lenguaje. Por ello es posible que un niño o una niña que diga muchas palabras (refiriéndose a cantidad de las mismas) pueda tener un menor nivel de desarrollo del lenguaje que otro que dice muchas menos, pero de calidad superior o con uso de estructuras verbales mucho más complejas. En este sentido, basta que el niño o la niña sean capaces de emitir una palabra, que pueda catalogarse realmente como tal y no como una simple combinación de sonidos o fonemas, para considerar que la estructura básica lingüística está adquirida, y pueda plantearse como un logro del desarrollo. El que unos digan más o menos palabras que otros va a estar estrechamente relacionado con las posibilidades de estimulación o el momento de la ejercitación, pero la estructura psicológica, tanto en unos como en los otros es la misma y, por lo tanto, todos se encuentran a un mismo nivel cualitativo del desarrollo de su lenguaje oral. Por supuesto, ello no quiere decir que sea indiferente el número de palabras, pero en cuanto a la consideración de la presencia de la palabra en el transcurso evolutivo del lenguaje, la significación es igual. Otra cosa es, cuando ya se manifiesta una cualidad superior, como puede ser el que el niño o la niña sean capaces de decir frases de dos palabras, que es una estructura básica posterior, el tener muchas palabras dentro del vocabulario activo, pues esto les permite expresar muchas más relaciones de la realidad que cuando se posee un léxico más limitado. Además, el registro de lo que un niño o una niña pueden expresar en palabras es siempre infinitamente menor de las palabras que pueden comprender. En este sentido, la expresión verbal externa, o lenguaje activo, siempre va a ser mucho más limitada que la comprensión real que el niño o la niña tienen de su lengua materna, esto es lo que se conoce como lenguaje pasivo. Por lo tanto, el lenguaje activo como tal no puede ser un indicador verdadero del nivel de desarrollo del lenguaje, aunque sea un elemento a tomar en consideración en la valoración del mismo, y la comprensión de la propia lengua constituye un factor mucho más significativo que el otro a los fines del desarrollo. A esto es lo que en cierto sentido puede semejarse al concepto de lo que Dell Hymes denomina como competencia comunicativa, algo sobre lo que se hablará más adelante en el curso. Esto plantea que, si bien los estudios cuantitativos respecto al lenguaje ofrecen aportes para su conocimiento, lo más importante es valorarlos desde un enfoque cualitativo, que permita la determinación de las estructuras psicológicas básicas que subyacen en cada manifestación externa de la lengua. Incluso puede darse diversidad de criterios entre los distintos autores con respecto a las manifestaciones específicas del desarrollo del lenguaje y sus correspondientes estructuras básicas. Así, L. Carmichael, en su obra homónima "Manual de Psicología Infantil" muestra una serie de tablas en las que compara determinados comportamientos del lenguaje tal como lo han reflejado importantes estudiosos del tema, y es interesante comprobar que, con cierta frecuencia, difieren en el señalamiento del momento en que dicha habilidad se presenta. Así, por ejemplo, en el primer año de vida, C. Bühler señala la presencia del gorjeo en el lactante a los dos meses (criterio que posteriormente difiere a tres meses en su obra conjunta con Hertzer), mientras que Gessell, que en un principio lo ubica alrededor de los cuatro meses, posteriormente en su obra con Amatruda lo establece a los tres meses, coincidiendo así con el Bühler más contemporáneo, feliz concurrencia alcanzada en un lapso de quince años de estudio. Mientras que Bailey plantea que dos sílabas son posibles de emitir por el lactante a los ocho meses, Gessell lo ubica a los nueve, y Shirley lo señala a ¡los tres!, considerando quizás a la repetición unisilábica repetida del balbuceo como indicatorio de este logro. Si se continúa avanzando en la edad se destaca que decir dos palabras tiene variadas ubicaciones (Bailey a los 12,9 meses, Gessell y Thompson a los 12, Catell a los 13 meses), o mucho más notoriamente "nombrar cinco figuras" es una habilidad lograda para Shirley a los 24 meses, mientras que para Gessell esto es solo posible a los treinta. Por supuesto, estas disimilitudes van a depender de muchos factores, tales como el tipo de investigación (si es de corte longitudinal o transversal), el criterio teórico de qué lo que constituye o que manifestaciones comprende el propio indicador (al definir, por ejemplo, lo que es el "gorjeo" para uno y otro investigador), el tipo de enfoque (si es cuantitativo o cualitativo), entre otras tantas consideraciones. Lo importante es concluir que los estudios cuantitativos tienen que ser enfocados desde un prisma teórico cualitativo para que signifiquen un real aporte, y que aún valorando los hechos cualitativamente, pueden haber divergencias entre los distintos autores, por los diferentes criterios que apoyan sus hallazgos. Esto es significativo comprenderlo, sobre todo si comparamos entre sí las diferentes caracterizaciones que diversos autores han hecho del transcurso evolutivo del lenguaje en los primeros seis años de vida. En este sentido consideramos que más que compararlas entre sí, lo más beneficioso es contrastar como se complementan, pues todas y cada una de ellas brindan algo más al conocimiento del desarrollo del lenguaje en estas edades tempranas. Una de las caracterizaciones más decanas y ampliamente difundidas es la del psicólogo norteamericano Arnold Gessell, que refleja en su conocida obra una sucesión evolutiva de la conducta del lenguaje basada fundamentalmente en el concepto de madurez, y que se estima en términos de articulación, vocabulario, uso adecuado y comprensión. Tal caracterización evolutiva sirve de marco teórico principal para los fines diagnósticos de su propia metodología de evaluación del desarrollo del lenguaje. Independientemente de que en cada uno de los niveles de madurez existen comportamientos más específicos que puede el lector consultar en su amplia bibliografía, Gessell plantea el siguiente cuadro: Sucesión
evolutiva de la conducta del lenguaje
Nota: Las palabras entre paréntesis son adiciones de los autores del curso Las
caracterizaciones ofrecen modelos para la elaboración de metodologías
de diagnóstico del nivel de desarrollo del proceso psicológico
del lenguaje, y en este sentido resultan muy útiles a tales
fines, pero ayudan muy poco para la elaboración de un sistema
de influencias educativas dirigido a su formación y perfeccionamiento,
y bastante menos con respecto a su extensión para la elaboración
o el diseño de procedimientos metodológicos para el
aprendizaje de un segundo idioma. Tal sistema de influencias, sea estructurado en forma de un programa o no, debe partir de un conocimiento más específico del transcurso evolutivo del lenguaje, de modo que se puedan estructurar actividades, métodos y procedimientos apropiados para obtener los resultados esperados en el desarrollo del niño y la niña. A
su vez, y particularmente en relación con la asimilación
de una segunda lengua, el conocer determinadas particularidades del
desarrollo del lenguaje que puedan dar fundamento a la elaboración
de metodologías de aprendizaje, bien sea para la incorporación
simultánea de la misma o para su incorporación una vez
consolidada la lengua natal, significa un factor de considerable importancia
al concebir tales métodos y procedimientos. Así, revisando la bibliografía especializada se destaca como en ocasiones se reflejan particularidades de las caracterizaciones que no forman parte de la formación y asimilación de la lengua en su sentido más general, sino que están en relación directa con las características del idioma específico en que la misma se elaboró. De este modo la incorporación acrítica de tales caracterizaciones puede conducir a la confección de programas y metodologías que resultan desacertados de base. Un ejemplo de esto se observa en la bibliografía rusa sobre desarrollo del lenguaje. Uno de los logros en la formación de la lengua que se señalan en los niños de cinco años de edad, consiste en la asimilación de los paradigmas de flexión y declinación del idioma. Hemos examinado algunos programas educativos en países de habla hispana que se han apoyado en una influencia teórica rusa, en específico en la llamada corriente histórico-cultural, en la que se plantean estos paradigmas en el aprendizaje de la lengua materna, cuando el idioma español ¡ni se declina ni se flexiona! La incorporación mecánica de una caracterización apropiada para la lengua en que se elaboró, pero totalmente improcedente para otra, trae como consecuencia estos desaciertos. Otro ejemplo lo podemos analizar en las caracterizaciones que provienen de países de habla inglesa. Cuando Gessell refleja los niveles de maduración del lenguaje a los dos años, señala que uno de sus logros es el uso común de los pronombres, especialmente de la primera y segunda personas, y donde se hace distinción entre yo, mí y tú, pero que, sin embargo, la diferenciación entre yo y mi resulta difícil y se dan confusiones con mucha frecuencia. Esta confusión, que es muy posible en el idioma inglés, es muy improbable que se dé en el castellano. Lo anterior se debe a que en la lengua inglesa suele usarse, en ciertos casos, la forma acusativa me en caso nominativo, en lugar de la que es correcta desde el punto de vista gramatical, usar el pronombre I. Así, los niños y niñas anglosajones suelen decir "It is me", en vez de lo correcto gramaticalmente que sería "It is I", o "Who, me?" por "Who, I?" En el idioma español casi ningún niño o niña dice "Es (o Soy) mi" por "Soy yo", o "¿Quién, mi?" por "¿Quién, yo?, lo cual está determinado porque en castellano es más riguroso el empleo de los casos del pronombre que en la lengua inglesa y, por lo tanto, esta dificultad es menos probable de sucederse. Para Gessell, sin embargo, esto es una conducta significativa en esta edad, y al hacer su caracterización del lenguaje lo señala como una característica general del idioma (del inglés, por supuesto). Pero tampoco es infrecuente el encontrar un programa hispano de formación de la lengua materna, que no señale tal hecho como valedero, lo cual es consecuencia de una incorporación acrítica de una caracterización procedente de otra lengua, en este caso la anglosajona. Esta
problemática, y de la cual se han mostrado dos ejemplos significativos,
suele sucederse con alguna frecuencia también con bibliografía
procedente de otras fuentes, por lo que una valoración crítica
y objetiva de las mismas, se impone siempre que se vayan a tomar como
modelos para la elaboración de planes y programas, no es de
olvidar, como analizaremos más adelante en esta unidad, que
el lenguaje es un proceso psicológico, pero la lengua es un
producto social y, por lo tanto, dependiente en alto grado de las
condiciones y particularidades del medio en que se estudia. En este sentido resulta harto interesante la caracterización del desarrollo del lenguaje elaborada por el psicólogo cubano F. Martínez, y que aparece reflejada de manera detallada en el curso del Lenguaje Oral de este curso Master. La misma, según refleja su autor, es producto de una investigación de corte transverso- longitudinal, que duró alrededor de seis-siete años, y en la cual se estudió y analizó el curso evolutivo del lenguaje desde el nacimiento hasta que los niños y niñas cumplieron los seis años e ingresaron al primer nivel de la escuela básica. En la investigación se evaluó el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua materna en todas las actividades del niño en el centro infantil y el hogar, acumulando miles de observaciones y decenas de registros de situaciones pedagógicas elaboradas con dichos fines experimentales, y que sirvieron para hacer una caracterización del mismo sobre la base de los comportamientos que resultaron significativos. (Si el lector está interesado en más datos de los procedimientos técnicos y metodológicos de esa investigación, puede consultar el curso de Lenguaje Oral ya referido, en el que aparece reflejada con amplitud de detalles, o consultando la bibliografía específica relacionada al final de este curso). Desarrollo
evolutivo del lenguaje en la edad preescolar (0 a 6 años) De 0 a 1 año ·
Presencia del grito (provocado por estímulos internos y externos) De 1 a 2 años ·
Surgimiento de la palabra- frase (inicios del segundo año de
vida) De 2 a 3 años ·
Asimilación de variados elementos morfológicos y gramaticales
que permiten una comunicación asequible y comprensible (hacia
el segundo trimestre del tercer año) De 3 a 4 años ·
Dominio del tiempo presente. Uso amplio del pasado simple, que hace
posible realizar un relato de vivencias en tiempo pasado. Utilización
del futuro-presente, de carácter inmediato o cercano (transcurso
del cuarto año de vida) De 4 a 5 años ·
Surgimiento del lenguaje para sí (lenguaje egocéntrico)
y del lenguaje interno (transcurso del quinto año de vida) De 5 a 6 años ·
Enriquecimiento del lenguaje interno (transcurso del sexto año
de vida) Las caracterizaciones anteriormente referidas expresan en su conjunto cual es el curso evolutivo del proceso psicológico del lenguaje, lo cual es básico conocer, tanto en lo referente a la apropiación de la lengua materna como en lo concerniente al aprendizaje de una segunda, bien se realice su aprendizaje de manera simultánea, o una después de la otra, o cuando la primera tiene un grado mucho mayor de desarrollo. De igual manera las mismas constituyen la base para la elaboración de los planes y programas (o cualesquiera otras caracterizaciones que pueda asumir el lector), pues no es posible concebir un sistema de influencias de aprendizaje y enseñanza si no se parte del desarrollo psicológico del niño y la niña, que señala etapas, las particularidades, los períodos críticos y momentos propicios para ejercer determinada influencia. No obstante, por su amplitud y prolijidad la caracterización de F. Martínez ofrece datos y detalles no contemplados en la de Gessell, por lo que es recomendable su estudio minucioso a la hora de elaborar metodologías y sistemas para el aprendizaje de una lengua natal o una extranjera. 1.2 Etapas fundamentales en la asimilación de las estructuras básicas de la lengua El desarrollo evolutivo del lenguaje que hemos mostrado en las diferentes caracterizaciones expuestas en la subunidad anterior, no nos hace referencia explícita al establecimiento de etapas o fases por las que transcurra el surgimiento y la consolidación de las estructuras básicas de la lengua, pues esta determinación se da como consecuencia del análisis teórico de las manifestaciones verbales y de la maduración de las estructuras fonatorio- motoras que se van destacando en el transcurso cronológico de los niños y las niñas en estos primeros años de vida. No obstante, determinar en que período del desarrollo puede llegar a plantearse que estas estructuras psicológicas básicas estén formadas, es de capital importancia a los fines de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua natal, y consecuentemente de cualquier segundo idioma que se pretenda asimilar. Por supuesto, esto ha de estar en estrecha relación con las etapas de la percepción fonemática, es decir, aquellas por las que transcurre la formación del oído fonemático (oído que permite la asimilación y diferenciación de los sonidos de la lengua), que comienza a formarse a partir del nacimiento y concluye a fines de la edad preescolar, y también de la actividad de comunicación como categoría principal del desarrollo, y de la cual la lengua es el instrumento mediante la cual se posibilita el contacto verbal entre unos hombres y otros. Tanto en uno como en otro caso, la consulta y estudio por el lector del curso de Lenguaje Oral ya destacado en algunas ocasiones anteriores, en lo que se refiere a las cuestiones relacionadas en el párrafo previo, es imprescindible para una mejor comprensión y conocimiento de estas particularidades. Un momento de significativa importancia dentro de la conformación de estas estructuras básicas de la lengua se refiere al inicio del período sensitivo del lenguaje, pues él marca la fase del desarrollo en que se perfilan los modos y condiciones más propicias para su formación y la asimilación de la lengua natal. Existen divergencias entre los autores en cuanto al inicio de este período sensitivo, al igual de a que edad de los niños y niñas el mismo finaliza, pues mientras que unos, la mayoría, establece que esto se da alrededor de los 18 meses de vida, la caracterización de F. Martínez lo sitúa en el tránsito del primero al segundo año de la vida, es decir, hacia los 24 meses, lo cual parece ser una condición particular del idioma castellano. En cuanto a su concreción final existe una mayor convergencia y, aunque algunos estudiosos lo ubican en etapas relativamente tempranas del desarrollo (hacia finales de los dos años), la generalidad lo sitúa de los tres a los cuatro años. Nuestra experiencia con niños y niñas españoles nos hace pensar que realmente el último término se acerca mucho más a la realidad. Lo más importante es que todos los autores coinciden en señalar que es durante este período sensitivo es que se forman las estructuras psicológicas básicas de la lengua, lo cual es de considerable significación para el propio idioma natal como para la incorporación de un segundo, pues una de las cuestiones que con mayor interés se sigue al respecto es de si se debe o no enseñar esta segunda lengua antes o después de que estén conformadas las correspondientes al idioma materno, algo sobre lo que se ha de tratar en su momento específico más adelante en el curso. Esto ha de relacionarse, por supuesto, con la propia significación de lo que implica este período sensitivo del lenguaje, que marca una etapa fundamental en la formación de la lengua. El hecho de plantear que es en este lapso es cuando este proceso psicológico encuentra las mejores condiciones para su formación, no excluye que posteriormente al tránsito de este período sensitivo no puedan formarse dichas estructuras, pueden serlo, pero nunca tendrán la misma calidad de si se hubieran configurado durante su término. En esto radica la importancia crucial del período sensitivo, y a los fines del lenguaje reviste quizás un significado mayor, por tratarse de un proceso psicológico que guarda estrechos vínculos con el desarrollo del pensamiento. Las etapas generalmente consideradas que componen la edad preescolar: la lactancia, del nacimiento al año de vida; la edad temprana que, aunque abarca los tres primeros años como un todo, suele especificarse con frecuencia de los doce meses a los tres años, y la edad preescolar propiamente dicha, desde el momento anterior hasta los seis-siete años, determinan a su vez condiciones particulares dentro de la formación y desarrollo del proceso psicológico del lenguaje y la asimilación de la lengua materna. En la lactancia una particularidad significativa lo constituye la presencia de una notable homogeneización de las manifestaciones verbales de los niños y niñas, sin comportamientos individuales que se alejen notoriamente de la norma. Esto ha de ser atribuido, más que a una particularidad interna del desarrollo, a los procedimientos de atención y cuidado de los lactantes, que suelen ser muy semejantes en todos los hogares y los propios centros infantiles, lo que hace que la estimulación verbal y objetal que se les ofrece sea bastante similar en dichos medios educativos. La lactancia constituye una etapa de preparación en la conformación de las estructuras básicas de la lengua, momento en el cual se inicia la recepción y diferenciación de los sonidos. Es el momento en que, tras el gorjeo y balbuceo indiferenciados de los primeros meses, surge el silabeo, en el que los fonemas de la lengua natal son asimilados. Todos los niños y niñas del mundo gorjean y balbucean de igual manera, mas, cuando surge el silabeo, este ya está directamente relacionado con los sonidos distintivos de cada idioma, dándose la primera diferenciación fonemática hacia el transcurso del segundo semestre de la vida. Las implicaciones sobre la posibilidad o no de asimilación de fonemas de un segundo idioma en este período son evidentes. En la edad temprana, por el contrario de lo que ocurre en la lactancia, se destaca la manifestación de comportamientos verbales individuales que se apartan considerablemente de la norma, que siendo resaltantes, no obstante no llegan a alcanzar significación estadística. Es decir, hay un grupo de niños y niñas que muestran un desarrollo del lenguaje muy notable para su edad, mientras que otros apenas dicen unas pocas palabras y frases (lo que suele preocupar mucho a los padres, que consideran que el hijo o la hija tienen un retraso del habla), mientras que la gran mayoría tiene un desenvolvimiento verbal más o menos semejante. Este es el momento crítico de la explosión del lenguaje que, como anteriormente se señaló, para unos autores se establece alrededor de los 18 meses, mientras que para otros ocurre en el tránsito de finales del segundo año al inicio del tercero. Las estructuras básicas de la lengua encuentran aquí su conformación inicial y, para algunos estudiosos, hacia su final ya están listas. No obstante ello, la evidencia empírica parece situar este momento más adelante, en la edad preescolar propiamente dicha. De los cuatro a los seis-siete años, que es el término de la edad preescolar mayor, no hay dudas que esta etapa marca la definición de estas estructuras que, en algunos autores aparecen planteadas sobre los cuatro años, en otros, como Gessell las señala hacia los cinco. Lo que está claro es que se consolidan y perfeccionan en este período, y que ya, a la conclusión de la edad preescolar, no existen diferencias significativas en los niños y niñas con respecto a la etapa adulta en cuanto a su configuración, aunque difieran, por supuesto, en su contenido, lo que está dado por una mayor experiencia vital y conocimientos del mundo. Con respecto a la lengua, es típico en esta edad la presencia simultánea de tales estructuras sin una gradación evolutiva secuencial bien diferenciadora, por lo que a veces el orden cronológico de los comportamientos verbales que se observan puede ser insustancial. Esto quiere decir que hay niños y niñas que pueden tener estas estructuras básicas ya completamente formadas en una etapa previa a lo que en otros solo es posible en momentos más tardíos del desarrollo. De igual manera se da como una característica relevante en esta etapa la no paridad de los diferentes componentes de la lengua, lo que hace que unos se encuentran a mayor nivel de desarrollo que los demás, y aún dentro de un mismo componente se dan desniveles que llevan a incongruencias muy significativas. Esto guarda una relación inmediata con la presencia o no de formación de las estructuras psicológicas básicas. Así, hay niños y niñas, en el primer caso, que poseyendo un extenso y fluido vocabulario, sin embargo, son incapaces de formar oraciones de un cierto nivel de complicación, o que articulan los fonemas con dificultad. En el segundo, se observa que a veces, incluso de los cinco a los seis años, dominando los casos temporales y siendo capaces de hacer una conversación contextual en pasado, presente y futuro sin dificultades relevantes, en muchos de ellos se observa una cierta confusión en la diferenciación conceptual entre la mañana, la tarde y la noche, o la comprensión cabal de los días de la semana y su relación con un momento temporal dado. A su vez, a pesar de su amplio desarrollo léxico, es característico también en esta etapa, el uso de términos que no se acompañan de su correspondiente contrapartida semántica, y los niños y niñas utilizan muchas palabras en su habla habitual que no están apoyadas por una comprensión cabal de su significado. Estas etapas y particularidades son de obligatoria valoración a la hora de comprender las posibilidades de asimilación de la lengua natal, y tienen a su vez una importancia especial para la incorporación de un segundo idioma, pues de cómo se enfoquen, dependerá en mucho la dirección que se le imprima al proceso de enseñanza-aprendizaje de los mismos. Así, Canale y Swain plantean que las habilidades que los niños y las niñas han creado en su lengua nativa facilitan la incorporación de un segundo idioma, pues estas habilidades son semejantes o comunes a las que se requieren en la segunda lengua, habilidades que, por supuesto, dependen del grado en que las estructuras básicas estén maduras. El transcurso de las etapas está definido por las sucesivas crisis del desarrollo, que en la edad preescolar marcan el cambio de una fase a la otra. De esta manera, con el surgimiento de la crisis del primer año, sobre los 12 meses, culmina la lactancia para dar paso a la edad temprana, que luego de la crisis de los tres años, se continúa con la que se ha dado en llamar edad preescolar mayor. El lenguaje como tal se va perfilando dentro de dichas etapas, y adquiere particularidades que están en estrecha relación con esta periodización del desarrollo. Un logro importante del desarrollo del niño lo constituye el inicio de la comunicación mediante el lenguaje. A partir de la primera palabra que el niño emite, de la palabra como tal, que se asocia de manera inequívoca con un objeto o fenómeno de la realidad, el lenguaje crece significativamente. No obstante, el proceso de aprendizaje del lenguaje comienza mucho antes de que el niño sea capaz de emitir su primera palabra. El lenguaje se origina y evoluciona en la interacción social con los adultos, particularmente con la madre, quien cuida al pequeño. Inicialmente se da una comunicación en el ámbito primario, vinculada a los sonidos de agrado y desagrado emitidos por el niño. Desde los primeros días, esos sonidos cumplen una función social. Antes de ser capaz de usar las palabras, el niño descubre que ciertos sonidos tienen la virtud de producir modificaciones en su medio. La comprensión de la significación (el reconocimiento del niño de que hay sonidos, actos, gestos que tienen un cierto sentido), es el primer paso en la adquisición del lenguaje. Este aprendizaje de la significación de actos, sonidos y gestos, tiene relación con su propio comportamiento, como con el de los adultos que le rodean. En las expresiones verbales de sus padres capta como elemento significativo solamente la entonación: el tono cariñoso o el tono de enojado. No importa lo que se diga (el significado de las palabras expresadas) sino el modo como se lo diga. Comprende la significación de gestos y acciones de otros, y es capaz de influir con los suyos en los demás. Un segundo estadio del proceso constituye la comprensión de la palabra hablada. En este proceso se va a dar una segunda fase, en que ya no solo la comprensión de la palabra va a estar dada por la entonación, sino también por la comprensión de esta palabra de forma verbal. Entonces el niño capta no ya simplemente la asociación de entonaciones con ciertos estados de ánimo, sino la relación entre ciertas palabras y determinados objetos. Así se forma en el niño el llamado lenguaje comprensivo o pasivo: antes de poder expresarse mediante el lenguaje, él es capaz de comprender palabras de los adultos. De forma progresiva, estas palabras que se van asociando a los objetos, también se van asociando a las acciones con dichos objetos, o a las acciones que se interrelacionan con estos objetos, es decir, la palabra se constituye en señal de una acción. Esto es lo que permite que cuando al niño se le dice: Dame la pelota, une ya la denominación del objeto (la pelota) con la acción que se relaciona con la misma (Dame la pelota). Esta posibilidad de relacionar objetos y acciones va a constituir un logro importante en el desarrollo psicológico del niño en su primer año de vida, y donde claramente se destaca la función denominativa y comunicativa del lenguaje, y las premisas aún bien elementales de su función regulativa del comportamiento. El siguiente paso en este devenir evolutivo lo va a constituir la expresión mediante la palabra hablada, el lenguaje activo. De allí en lo adelante, el niño no solo podrá comprender los deseos o indicaciones de los demás, sino también expresar él sus necesidades y deseos. Es la función comunicativa del lenguaje que aprendió en la interacción social, y que empieza a ejercer activamente. Este proceso de comprensión de la lengua y de su expresión activa, no se da por una simple imitación, sino por un proceso activo de adquisición de esta lengua materna, en la que el niño descubre ciertas regularidades, y comienza a realizar combinaciones que le permiten expresarse con palabras que nunca ha escuchado, siguiendo su propia lógica interna. Así observamos que el niño introduce determinadas construcciones que, aunque defectuosas, indican una cierta lógica, y que surgen, por la inferencia que hace de las regularidades observadas en la expresión de algunos verbos. Tal es el caso, por ejemplo, de cuando el niño dice no cabo por no quepo, no sabo por no sé, frases que generalmente el adulto no enseña al niño o la niña y que, sin embargo, se escuchan con cierta frecuencia en el habla infantil. Es innegable que en un primer momento hay imitación casi exclusivamente; pero pronto se nota la creatividad del niño y la niña, que llegan a captar que en la lengua existe una cierta estructura, y que pone a prueba sus construcciones creativas al hablar con los adultos. Vigotski señaló que en la palabra se distinguen dos aspectos: el significante y el significado. En una palabra como pelota, el significante sería el sonido pelota, y el significado, la idea de la pelota asociada a ese sonido. El significante es el elemento perceptible y audible, y pertenece al plano de la expresión; el significado es interno, y pertenece al plano del contenido. En la evolución del lenguaje infantil se observa que el desarrollo en el aspecto del significante tiene una dirección opuesta al del aspecto del significado. Para expresarse, el niño parte de la palabra única, aislada, utilizando más adelante frases sencillas de dos o tres palabras, hasta llegar posteriormente al manejo de frases más complejas. En cuanto al contenido, el movimiento es inverso. La palabra aislada que el niño pronuncia inicialmente tiene una significación mucho más amplia que la que un adulto le atribuiría. Condensa la significación de toda una frase. Así, por ejemplo, la palabra aislada muñeca puede querer decir quiero la muñeca, allí está la muñeca, la muñeca se cayó, etc. Esto hace que, desde la primera palabra que el niño emite, la misma siempre sea una palabra-frase, u oración monopalábrica, como también se la ha denominado, e implica no solo la denominación del objeto sino también de una acción que está unida a la significación de dicho objeto. Debe pasar un tiempo para que el niño vaya diferenciando, y atribuya a cada unidad de expresión (palabra) un significado más estricto, volviéndose la palabra una unidad de expresión y de significado. Así, en el aspecto externo (del significante) se da la evolución desde el elemento simple, la palabra, hacia estructuras más complejas, frases y oraciones. En el aspecto interno (del significado) sucede lo inverso: desde las palabras que condensan el significado de una frase, se pasa a atribuir significado más específico a las mismas. Este
proceso simultáneo es favorecido en la medida en que el niño
siente la necesidad de hacerse entender; e implica que los adultos
controlen su capacidad de anticipar lo que él intenta decir,
dejándolo expresarse y proporcionándole la apropiada
confirmación y expansión de sus expresiones. Como se ha visto, el lenguaje, que se adquiere en la comunicación con los adultos, tiene como una de sus funciones principales a la comunicativa: servir de medio para comprender las ideas, deseos y necesidades de los demás, así como para expresar los propios. Pero junto a esa función comunicativa, se da, a lo largo de su desarrollo, la adquisición de nuevas funciones. El lenguaje permite la adquisición de la conciencia de los propios actos, deseos, necesidades y sentimientos. No sólo será entonces instrumento para comprender a los demás o expresarse, sino también medio para intentar comprenderse a sí mismo. La comprensión de los motivos de la propia conducta, así como la conciencia de los propios actos son posibles mediante el lenguaje. En este decursar evolutivo, la regulación de la conducta es una capacidad que va a formarse en el niño también por el desarrollo de su lenguaje. Al considerar los comienzos del lenguaje en el niño, es posible observar cómo a través de este, se inicia el control de su comportamiento desde una edad temprana. El control externo de su conducta mediante el lenguaje es la primera fase del desarrollo de esta importante capacidad reguladora. En la adquisición de toda capacidad mental existen dos momentos: uno social, otro individual. Se aprende inicialmente en la actividad social, interactuando con los demás, para luego interiorizar lo aprendido como capacidad propia del individuo. En la regulación de la conducta se da también este proceso. En un primer momento la regulación del comportamiento del niño se da mediante un control externo, en la medida en que los adultos regulan verbalmente sus acciones, pero poco a poco esa regulación que se ejerce de manera externa se va convirtiendo en interna, y el niño va controlando su propio comportamiento mediante el lenguaje, se habla a sí mismo. Primeramente el lenguaje acompaña a la acción (como un comentario paralelo) sin determinarla ni guiarla. Luego el lenguaje permitirá retrasar la acción motora, introduciendo una inhibición que contrasta con la manera como el niño, fuera de su influencia, se precipita inmediatamente al acto. Posteriormente el lenguaje se interioriza, y ya no será necesario que el niño se diga a sí mismo en voz alta lo que va a hacer. Al principio la regulación es externa e iniciadora. La acción del niño se subordina al lenguaje de los adultos, que puede desempeñar un papel desencadenante (pero no inhibidor) del acto. Luego la regulación se convierte, permaneciendo aún externa, en inhibidora e incitadora. Por fin se hace autónoma. Se subordina entonces la acción al lenguaje propio del niño, eventualmente interiorizado. Esa función reguladora interna, autorregulación, permite que el ser humano realice el planteamiento de sus acciones antes de ejecutarlas. Un resumen de lo anterior permite entonces destacar que el lenguaje como tal tiene tres funciones principales: · La función denominativa, referida a la designación de los objetos mediante las palabras y al conocimiento de su significación. · La función comunicativa, de intercambio de comunicación con los demás. · La función reguladora, dirigida al control y dirección del comportamiento. Como se observa, las tres funciones son inseparables, aunque evolutivamente no coinciden, y de ellas, la más tardía y que, sin embargo, tiene grandes implicaciones para el desarrollo de la personalidad lo es la función reguladora, prácticamente ausente en los tres primeros años de vida, donde, sin embargo, se estructuran sus premisas mediante la organización de la conducta del niño y su consecuente formación de hábitos, lo que se consolida a finales de la etapa preescolar propiamente dicha. Esta transformación evolutiva del lenguaje, y su consecuente definición a través de las sucesivas etapas, condiciona la formación de la lengua natal, y de cualquier otra que se pretenda incorporar, bien sea de manera simultánea o consecutiva. Por eso es fundamental que estos conocimientos sean del dominio de todo aquel que pretenda realizar el aprendizaje del idioma. Pero, en el curso se han mencionado ampliamente los términos de lenguaje, lengua, idioma y habla, y es posible que al lector no le haya sido asequible la diferenciación de estos términos. Es por ello que se impone, antes de continuar hacia las problemáticas del bilingüismo o bilingüalismo, la aclaración de estos significados. 1.3 Lenguaje, lengua, idioma y habla. Particularidades diferenciales El lenguaje se concibe como una forma peculiar del conocimiento o concepción de los objetos y fenómenos de la realidad, una forma indirecta del conocimiento de esa realidad circundante, y que la refleja por medio de la lengua natal. Es un medio de comunicación, una actividad específicamente humana de comunicación, que el hombre utiliza para coordinar acciones, intercambiar pensamientos e influirse mutuamente con otros hombres, para lo cual hace uso de una lengua o idioma. Es un proceso del desarrollo psíquico y constituye, por lo tanto, una categoría psicológica. La lengua o idioma, es un sistema de signos verbales que engloba determinado vocabulario, leyes gramaticales y fonéticas, un conjunto de recursos de los que hace uso el individuo que habla, es un producto social del proceso psíquico del lenguaje y un conjunto de convenciones socialmente establecido por los hombres para permitir el ejercicio de este proceso, es, en suma, una categoría lingüística. Las posibilidades de manifestación del lenguaje como cualidad psíquica están dadas en el hombre a través del proceso de la filogenia, que crea condiciones orgánicas y funcionales para su formación y desarrollo, mientras que la lengua está estrechamente relacionada con la ontogenia, siendo la lengua algo adquirido y convencional, supeditada al proceso social en el que surge. F.
de Saussure señala también el concepto del habla, planteando
que la lengua no es función del sujeto hablante sino un producto
social que el individuo refleja y registra, esta lengua se materializa
en el habla, que es la ejecución individual de la lengua, del
sujeto que se comunica mediante dicha lengua. En este sentido se da
una separación conceptual entre lengua y habla, separando lo
social de lo individual, lo esencial de lo accesorio o accidental. La lengua es la contrapartida social del proceso del lenguaje del individuo, que no puede por sí solo crearla ni modificarla, pues es consecuencia de un convenio entre los miembros de la sociedad. A su vez, el individuo tiene necesidad de un aprendizaje para conocer su funcionamiento, y así el niño lo va asimilando poco a poco en la actividad conjunta con los adultos y el medio familiar y social que le rodea. Y aunque la lengua se manifiesta a través del habla, es a tal punto un producto social que un hombre privado del uso del habla, conserva su lengua, y como tal, es capaz de comprender los signos vocales que oye. El lenguaje, como proceso o facultad psíquica, es un objeto de estudio de la psicología; la lengua, e incluso también el habla, constituyen un objeto de estudio de la lingüística, si bien al introducir los sistemas de influencia para garantizar el desarrollo más pleno del lenguaje y de la lengua, se entra en el dominio de la pedagogía. De esta manera, la formación en el hombre de la posibilidad de establecer comunicación activa con los demás, estará en estrecha relación con estas tres ramas del conocimiento humano. Al analizar entonces el desarrollo del lenguaje, este ha de enfocarse como un proceso de asimilación de la lengua o idioma natal, de las habilidades para el uso de la lengua como medio para conocer el mundo, como un medio de comunicación entre las personas, y como mecanismo para autoconocerse y autorregular su conducta. El lenguaje, y su expresión la lengua, está formado por tres componentes: el fónico, el léxico y el gramatical, que constituyen el sistema de la lengua. - El componente fonético-fonológico abarca el conjunto de sonidos del idioma, y sus modelos o tipos ideales, los fonemas. Este componente se desarrolla mediante la percepción e imitación de los sonidos y sus combinaciones en las palabras, y se perfeccionan paulatinamente su articulación y diferenciación de estos sonidos. - El componente léxico-semántico corresponde al vocabulario, a la comprensión y uso de la lengua (palabras) en dependencia de su significado. - El componente gramatical abarca la morfología (leyes de transformación de las palabras) y la sintaxis (combinación de palabras dentro de la oración). Es un componente que surge más tardíamente que los anteriores, y su alteración puede implicar limitaciones en los anteriores. Fonética, léxico y gramática, forman un sistema único de la lengua, condicionándose e interrelacionándose de manera dialéctica. El
conocimiento de las particularidades de la formación del proceso
del lenguaje cobra importancia significativa para la formación
y asimilación de la lengua materna, y para la incorporación
de un nuevo idioma, esto permite en gran medida dar respuesta a las
interrogantes planteadas al inicio del curso, y que paulatinamente
se han de responder. 1.4 Desarrollo del lenguaje y formación de estructuras básicas de la lengua y su relación con la incorporación de un nuevo idioma La formación de las estructuras básicas de la lengua, de carácter fonético-fonológico, léxico-semántico y gramatical, suelen considerarse significativas para valorar que dicha lengua materna o nativa está asimilada, ello independientemente de que falten aún por manifestarse algunas subestructuras, y cuyas premisas ya están conformadas cuando las estructuras principales ya están presentes. Tal es el caso, por ejemplo, de la escritura y la lectura, cuyas habilidades se consolidan luego de un largo proceso en el cual se han sentado sus premisas y condiciones primigenias. Cada lengua tiene sus propias particularidades respecto al vocabulario y los significados que se les atribuyen a las palabras, tiene su propio código de articulación y pronunciación de los distintos fonemas y sus combinaciones, posee sus leyes, reglas y estructuras gramaticales. Aunque existan lenguas que procedan de un tronco común, como sucede con las derivadas del latín, y que dio por origen a las lenguas romances modernas: español, portugués, italiano, rumano, por nombrar unas pocas, cada una de ellas tienen particularidades que les son únicas, aunque sean muy semejantes entre sí, y se pueda incluso, como sucede en el caso del español y el portugués, entenderse mutuamente hablando en el respectivo idioma, siempre y cuando se establezcan algunas condiciones: hablar lentamente, no utilizar modismos o lenguaje coloquial, mantener un tono de voz audible, etc. (El castellano como tal, como lengua romance derivada del latín aparece en sus primeras manifestaciones sobre el siglo IX y X de nuestra era, en la región del norte de España, en la antigua Cantabria, coexistiendo con el vascuence, que parece precederle en el tiempo. A consecuencia de la invasión árabe, se rompe la unidad lingüística de la península ibérica, y surgen otros dialectos romances, tales como el gallego-portugués, el catalán, el aragonés, el leonés, entre otros, configurando un mosaico de lenguas que reflejan las diferencias idiomáticas regionales que en la actualidad aún subsisten en España. La expansión castellana hacia el sur, en su lucha incesante contra los moros, y la independización del reino de León, que da como resultado el reino de Castilla, logra en la Reconquista, la expansión vertiginosa de esta lengua, que se expresa en numerosas obras literarias de la época: las hazañas de los condes de Castilla, la tragedia de los Siete Infantes de Lara, el Cantar del Mío Cid, obra suprema del castellano Romance medioeval. Esto hace que la lengua fije sus características fundamentales, y acreciente su caudal latino original con aportes léxicos y semánticos de otros idiomas provenientes de fuera de la península, principalmente árabes, galos y germánicos, en la medida que se extiende el poder y la cultura castellanos. Durante la época de Alfonso X, El Sabio, adquiere una eficiencia expresiva y nivel de desarrollo notables, que sería reforzado siglos más tarde con el florecimiento cultural del Renacimiento y el Humanismo. A finales de las últimas décadas del Siglo XV, con la caída de Granada, última posición musulmana en la península ibérica, se logra la unificación de España por el Reino de Castilla, y con ello el predominio del idioma castellano, que a partir de ese momento puede considerarse ya como la lengua española. Esto determina esfuerzos significativos en la sistematización científica de la lengua, que se refleja en obras tales como Gramática Castellana, de Nebrija, y Diálogo de la Lengua, de Valdés, que traen como resultado una madurez literaria impresionante de la lengua, ya considerada como española. La Conquista de América expande el uso del castellano en el nuevo continente, que suplanta los numerosos dialectos y lenguas de los aborígenes, pero aclimatándose y transformándose al igual que se sucedía en España, pero incorporando rasgos particulares en la pronunciación, así como localismos lingüísticos que matizan nuevos significados y a la propia lengua como tal, sin perder la unidad propia idiomática entre unas regiones y otras. Esta mezcla de lenguas deviene en americanismos que paulatina y progresivamente van cobrando carta de naturaleza en la lengua española, que se enriquece notablemente con estos aportes. En la actualidad el idioma español constituye la lengua oficial de más de veinticinco naciones y el idioma materno de algo más de trescientos millones de personas, que además de España y la mayor parte de América, incluye lugares tales como parte de la población de las Filipinas, la región chicana del sudeste norteamericano, en comunidades sefardíes en Turquía y la zona griega de Salónica, el sarahuí norafricano, entre otros. Esto hace que la lengua española, nutrida de tantas fuentes en su curso y evolución histórica, tenga puntos de estrecho contacto con otras muchas lenguas, que reflejan relaciones de orden léxico y semántico, fonético-fonológico y gramatical, que constituyen un puente lingüístico hacia el aprendizaje de otros idiomas semejantes y que pueden facilitar (o entorpecer, según otros autores) la fácil asimilación de esos segundos idiomas). El aprender a hablar simultáneamente dos idiomas implica necesariamente la formación de dos estructuras básicas diferentes, es decir, asimilar que para cada objeto de la realidad hay dos palabras distintas, que se pronuncian en la mayoría de los casos de manera disímil, y que hay que utilizarlas a veces de forma totalmente antagónicas desde el punto de vista gramatical. La solución de esta contradicción no es una tarea fácil para el niño y la niña, y en este sentido hay autores que se pronuncian en uno u otro sentido con respecto a que existan las estructuras básicas de una o de ambas lenguas. Para algunos especialistas, como C. Thompson, la incorporación de un nuevo idioma ha de hacerse cuando ya las estructuras básicas de la lengua natal estén adquiridas, señalando numerosas consecuencias negativas para el sano desarrollo del menor si se pretende introducir una lengua foránea cuando todavía no están maduras las condiciones internas, léase formación de estas estructuras psíquicas propias de la lengua materna Hay autores que señalan, como alega Carrow, que el bilingüismo por sí mismo no es perjudicial para todos los niños en todas las edades ni en todos los períodos de su vida, por lo que admite la posibilidad, como otros dedicados al tema, de que pueda incorporarse un segundo idioma sin que estén presentes las estructuras básicas de la lengua nativa. La respuesta a esta cuestión va a depender en mucho de la postura teórica que asuma aquel que se enfrente a estas cuestiones, y lo cual exige, no solamente un análisis de las condiciones y particularidades del desarrollo psicológico de los niños y las niñas, sino también de los condicionantes sociales y familiares, los contextos económicos y étnicos, entre otros. En el transcurso del curso se han de analizar los fundamentos que apoyan una u otra posición, de modo tal que el estudiante pueda valorar los diferentes puntos de vista, y llegar a las conclusiones que por sí mismo les resulten más congruentes con sus propios criterios y opiniones. 1.5 Posibilidades de la lengua natal y su relación con la adquisición de un nuevo idioma Existen muchos factores para entrar a considerar las posibilidades que ofrece la lengua natal con respecto al aprendizaje de un nuevo idioma, en la medida en que una se relaciona con la otra. Este es un tema que requiere de un análisis profundo de variados aspectos de la realidad, sin que puede ser circunscrito exclusivamente a los referentes al desarrollo infantil. Por eso es que los factores particulares habrán de ser objeto de estudio en diversas partes del curso, y ahora solamente se hará referencia a algunas de las particularidades formales y estructurales de la lengua nativa, y su vinculación e interrelación con la nueva que se pretende aprender. Las características formales y estructurales de la lengua materna en relación con la nueva por asimilar, es un tema que no ha sido profundamente investigado, o lo ha sido desde enfoques unilaterales: lingüísticos, psicológicos, pedagógicos, sociales. Ello determina que estudios conjuntos integradores sean realmente escasos en la bibliografía, lo que ha impedido dar respuesta a interrogantes cruciales en este campo. Así, durante el pasado, hasta casi la mitad de este siglo, imperó el criterio de que una metodología de enseñanza bien estructurada y sencilla de aplicar, habría de garantizar el aprendizaje de una lengua extranjera, cualquiera que esta fuera, independientemente de sus propias particularidades. En este sentido, la idea más actualmente difundida respecto al aprendizaje de un segundo idioma, especifica que la enseñanza de cualquier lengua tiene que tomar en consideración: 1. Los actuales conceptos y criterios sobre el lenguaje, la lengua, el habla 2. Las particularidades del proceso del aprendizaje, con todos sus condicionantes intelectuales, socioafectivos y motivacionales. 3. Las características del proceso de enseñanza: institucionales, culturales, sociales, individuales. 4. Las especificidades de la segunda lengua y sus relaciones con la lengua natal. En este último aspecto, si bien Terrell argumenta que las estrategias comunicativas son cruciales en el aprendizaje de una segunda lengua, estrategias que de acuerdo con él son universales y se adquieren ya de por sí con la asimilación del idioma natal, Canale y Swain difieren, planteando que, aunque pudiera plantearse la universalidad de la estrategia, se hace necesaria su enseñanza en la segunda que se pretende incorporar, por sus propias especificidades. Así, muchos de los estudios respecto al aprendizaje de segundas lenguas se circunscriben al análisis de los condicionantes sociales y de desarrollo, y poco a si las particularidades de un idioma constituyen un impedimento, en algunos casos, o un favorecedor, en otros, de la asimilación de uno nuevo. En todo caso, la problemática parece radicar más en lo referente al componente gramatical, que lo relacionado con la pronunciación y articulación, o el vocabulario. Al respecto, algunos autores señalan que, aunque implica una tarea intelectual difícil, es más asequible a un niño o una niña llegar a discernir que un mismo objeto tiene dos nombres diferentes, y que, por lo tanto, se pronuncian de distinta manera, a saber como usarlo en la comunicación. Por ello es que, como se vincula tan estrechamente a los problemas de la comunicación, este aspecto de las dos lenguas suele inscribirse más dentro de los condicionantes sociales o grupales, que de la propia estructura de la lengua en sí y su relación con la posibilidad de asimilación, al mismo tiempo o dilatada, de otra diferente. Esto ha sido una discusión clásica en la lingüística. La tradición estructuralista plantea que en el aprendizaje de cualquier lengua, lo importante es estudiar de entrada el sistema articulatorio, la morfología, los casos gramaticales (la lengua antes que la palabra, la competencia antes que el rendimiento) y no cada uno de las manifestaciones reales e individuales, para luego hacer usos más generalizables. Este enfoque va a perder vigencia en los últimos cuarenta años, y con la crisis del estructuralismo van a imponerse otros modelos, como el audiolingüal, que hace una descripción más rigurosa de las estructuras gramaticales, y el neo-conductista. El modelo neo-conductista, que va a dominar la práctica pedagógica de la enseñanza de segundas lenguas en los últimos años, establece que a través de la práctica repetitiva de las estructuras de la lengua y del debido refuerzo mediante experiencias positivas para el sujeto, acompañados de mecanismos inconscientes de analogía y generalización, se llega a al uso automático y correcto del nuevo idioma que se pretende aprender. Chomsky
arremete contra este modelo neo-behaviorista, planteando que la lengua
no puede ser descrita como un sistema organizado de la conducta, que
esto es un enfoque erróneo del lenguaje, y que una conducta
lingüística normal no puede ser planteada en términos
de "control de estímulos", "condicionamiento",
"generalización y analogía", "estructura"
de hábitos", "disposición a responder",
etc. Chomsky propone entonces estudiar la lengua más como competencia que como estructura, surgiendo así el concepto de competencia comunicativa en oposición al concepto de competencia lingüística. Esta competencia comunicativa va a abordar entonces el estudio de la lengua en uso, y no como un sistema descontextualizado, es decir, no aprender la morfología, sino los aspectos más pragmáticos de la lengua. Esto, por supuesto, exige un análisis más detallado, lo cual se ha de hacer más adelante en el curso. Mas, al respecto existen otros autores que señalan que lo comunicativo no puede llevarse al extremo, o como algo en contradicción con la gramática y la literatura. Así, Llobera plantea que la respuesta más plausible es establecer principios que permitan organizar los procesos didácticos, de acuerdo con la variedad de factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. Es obvio entonces que las especificidades del nuevo idioma y su relación con el natal, es algo que no puede ser dejado de tomar en cuenta. En este sentido, y retomando lo planteado algunos párrafos atrás, lo referente al aspecto fonético-fonológico y el léxico-semántico, parecen ser los de más fácil asimilación, porque obedecen en gran medida a un proceso intelectual, de conocimiento. Si la palabra "casa" designa en español a una determinada construcción habitacional, que en inglés se denomina house, en alemán se le llama Haus, y en ruso se utiliza el término de dom, esto, independientemente de que no tenga la menor relación formal con el término hispano (porque, ¿en qué pueden parecerse house, Haus y dom a la palabra casa? Sencillamente en nada) es, en cierta medida, relativamente fácil de adquirir mediante un proceso de análisis intelectual. En el aspecto fonético-fonológico puede hacerse una conclusión similar. Por ejemplo, para el sonido /r/ en español existen dos variantes, en dependencia de si se ubica al inicio de la palabra, como en ratón, o es intermedia, como sucede con el caso de cartón, dos sonidos bien diferenciados y que obligan, en el caso del segundo muchas veces a duplicar el sonido para darle una diferenciación (de doble "rr") como pasa con la palabra carro. Esto el niño y la niña de habla hispana lo aprenden en el ejercicio cotidiano de la lengua. Sin embargo, el sonido /r/ correspondiente a esta letra, se diferencia notablemente de la manera que se pronuncia en castellano a como se hace en el francés y el inglés, y ellos entre sí en estos dos idiomas. Es decir, un sonido, que en una letra impresa se escribe de manera igual en cualquiera de los tres idiomas, es totalmente diferente si se pronuncian en cada una de estas lenguas. Diferenciar esto no es fácil para el niño o la niña que aprenden un nuevo idioma, pero también, en nuestra opinión, puede ser asequible mediante el análisis intelectual, incluso llegar a un grado de interiorización tal que, cuando ya los niños y niñas han adquirido el sentido de la lengua, pueden imitar como un francés o un anglosajón pudieran pronunciar la palabra carro, enfatizando o desenfatizando como se pronuncia la palabra en español. Otra cosa es lo referente al componente gramatical, al uso de las palabras en la oración, y de estas en la comunicación. Un ejemplo de esto se refiere al surgimiento y utilización por los niños y niñas del tiempo pretérito. El
tiempo pasado es uno de los casos temporales que más tempranamente
asimilan los niños y niñas en la asimilación
de la lengua, y en el idioma castellano existen dos formas pretéritas
simples: el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido,
mientras que en el inglés solamente existe una, que se denomina
Past indefinite tense. Así, un niño o niña latino
puede decir "Ayer yo jugué en la casa de mi primo"
o "Ayer yo jugaba en la casa de mi primo", mientras que
para los de habla inglesa siempre sería "Yesterday I played
at my cousin´s house" y si quisiera expresar el tiempo
indefinido como en español, tendría necesariamente que
utilizar una forma compuesta del pasado "I was playing".
Como se observa, para este niño o niña de habla inglesa
sería tremendamente difícil poder diferenciar el tiempo
correspondiente en su comunicación habitual. Es por esto que algunos autores plantean que es más fácil aprender una lengua que no tenga relación formal o estructural con la materna, a hacerlo con aquella que puede tender a confusiones de todo tipo. Por el contrario, otros argumentan que la cercanía o similitud de un idioma con otro facilita este proceso y que, por lo tanto, el aprendizaje de segundas lenguas, particularmente las extranjeras, ha de iniciarse por aquellas que son formal y estructuralmente semejantes. Incluso, hay algunos como es el caso de H. D. Brown que asumen una posición de "ni con Dios ni con el diablo", y así plantean que la lengua materna facilita y al mismo tiempo entorpece la adquisición de un segundo idioma, lo cual es bastante señalador de una postura mediatizadora. Esto ha sido uno de los motivos principales por los cuales se ha planteado por diversos estudiosos de la lengua, que el aprendizaje de un segundo idioma debe fundamentarse en la propia actividad de comunicación, puesto que las habilidades de comunicación que el niño ha desarrollado en su lengua nativa, son comunes a las que requieren en el segundo idioma. A su vez, la asimilación de las particularidades formales y estructurales de este segundo idioma se interiorizan de manera no consciente, determinada por las necesidades de la comunicación, tal como sucede en la formación de la lengua materna, en que el niño aprende a hablar y en sus estrategias de comunicación, indispensables para establecer contacto con los demás, va incorporando las diversas estructuras que componen esta lengua, sin un proceso consciente de análisis de las mismas. La respuesta a esto solamente puede ofrecerla la evidencia experimental más rigurosa, y hacen falta estudios que se dirijan a resolver, o al menos, proveer una contestación al respecto. Tanto en uno como en otro caso existen elementos a favor y en contra, los cuales han de ser valorados y analizados particularmente a lo largo de este curso. En todo caso, antes de llegar a conclusiones al respecto, se hace necesario entrar a considerar los enfoques más generales de cómo se puede concebir la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua, a partir del análisis del proceso de asimilación de la propia lengua natal. Tampoco es de olvidar algo referido con anterioridad: el aprendizaje de la lengua materna, al igual que el de cualquier idioma que se pretenda simultánea o consecutivamente incorporar, no es patrimonio exclusivo de una ciencia, sino de muchas, fundamentalmente la lingüística, la psicología y la pedagogía, que, estrechamente vinculadas, condicionan todo el proceso de su formación, consolidación y perfeccionamiento. 1.6 Enfoques generales del aprendizaje de la lengua y de un segundo idioma En su crítica al modelo neoconductista en la formación de la lengua Chomsky llega a plantear que aprender una lengua es algo más abstracto que el lenguaje, es construirse para sí un sistema abstracto, es el conocimiento de un sistema de reglas, de parámetros o principios, de configuraciones de la mente para las que el lenguaje simplemente sirve de evidencia. En este sentido señaló que en el aprendizaje de una lengua había que tomar en cuenta dos aspectos: la competencia, o el conocimiento que un individuo que habla y oye tiene de su idioma, y la actuación, o el uso real que este sujeto hace de la lengua en situaciones concretas. Desde este punto de vista, la competencia puede verse como la lengua y la actuación como el habla. Dell
Hymes refuta este planteamiento de Chomsky, diciendo que para éste
la lingüística no trata entonces del lenguaje, sino de
otra cosa, y que la noción de competencia utilizada por el
mismo nada tiene que ver con la realización del comportamiento
lingüístico. Para Hymes, tanto en uno como en el otro caso, se proponen unos objetos ideales que hacen abstracción de los contextos socioculturales que podrían entrar en su descripción. En esta línea crítica Cazdem señala investigaciones que han comprobado que los niños y niñas de posición económica alta se encuentran más avanzados en el desarrollo del lenguaje que aquellos que se educan en condiciones económicas bajas, lo cual destaca el papel que juegan los factores de tipo social en la formación y desarrollo del mismo. A su vez, la necesidad de comunicación, determinada por las particularidades sociales del medio, trae consigo ejemplos relevantes de dominio de la lengua. Tal es el caso de algunas tribus del noreste del Amazonas, refleja Cazdem, que por las condiciones propias de su intercambio grupal, en que la extensión habitual de su competencia lingüística abarca el control de al menos cuatro lenguas, control que se inicia en la adolescencia y se perfecciona a lo largo de la vida, tanto en el repertorio como en la competencia en sí misma. El propio Hymes señala ejemplos en la determinación social en el aprendizaje de la lengua. Uno de los más significativos sucede con los miembros del grupo étnico Burundi del Africa oriental que, siendo capaces de hablar bien la lengua del blanco colonizador cuando este no está presente, sin embargo, cuando se hallan ante el mismo adoptan posturas sumisas y habla mucho más primitiva y fragmentada de lo que la que fuera de estas condiciones pueden utilizar. Hymes, partiendo de la teoría de la comunicación de R. Jacobson, va a plantear que el acontecimiento comunicativo es central en el aprendizaje de la lengua, y ello significa que el código lingüístico es desplazado por el acto del habla como foco de atención. Para él un modelo adecuado del lenguaje debe diseñar éste dirigiéndolo hacia la conducta comunicativa y la vida social, puesto que existen reglas de uso del idioma, además de las gramaticales y léxicas. Esto llevó a Hymes a acuñar el término de competencia comunicativa. Tanto para él como para otros autores como Hornberger y Canale, la competencia comunicativa es la capacidad individual en el uso de la lengua, tanto en términos del conocimiento de la misma como de la habilidad para usarla. La competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua. No obstante, coincidiendo en lo fundamental, los diferentes autores van a plantear variaciones de este concepto central. Para algunos la competencia comunicativa se revela por el uso de la lengua después que el conocimiento ha sido adquirido. Otros señalan a la competencia comunicativa como la habilidad de usar un lenguaje apropiado, en un contexto adecuado. Aún, para otros mas, la competencia comunicativa es la habilidad de comunicar significados a través de la lengua, a partir del conocimiento del sistema lingüístico de la misma. Las anteriores definiciones van planteando una diferenciación entre las habilidades comunicativas y las lingüísticas, de lo cual se ha de tratar en párrafos adelante. Esta competencia comunicativa está formada por cuatro componentes: q La competencia gramatical, que es el dominio del código lingüístico verbal y no verbal y, por lo tanto, incluye el vocabulario, la formación de palabras y de oraciones, la pronunciación, el deletreo y la semántica lingüística. Es decir, el conjunto de reglas gramaticales que hacen que la actuación lingüística sea formalmente posible. q La competencia sociolingüística, que plantea la medida en que las expresiones son producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingüísticos, dependiendo de factores contextuales. Es decir, que las producciones y comprensión de la lengua dependen de factores contextuales: la posición de los participantes, los motivos de la interacción, las normas y convenciones, entre otros factores. En la actualidad hay una tendencia significativa a considerar este factor como el más importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. q La competencia discursiva, que es el dominio de cómo combinar las formas gramaticales y significados para lograr un texto hablado o escrito unificado en los distintos géneros. Lo discursivo se relaciona con la coherencia del lenguaje. q La competencia estratégica, o dominio de sistemas o estrategias de comunicación verbal y no verbal que pueden necesitarse para la comunicación, y así compensar sus fallos, o favorecer su efectividad. Estos cuatro componentes están indisolublemente ligados entre sí en el aprendizaje de la lengua, tanto la natal como una segunda o foránea, y definen a la competencia comunicativa. No obstante, Canale y Swain afirman, partiendo de la definición de la comunicación como el inicio del cambio y negociación de información de al menos dos individuos por medio del uso de símbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos, de procesos de producción y comprensión, que es necesario diferenciar entre la competencia comunicativa y la competencia real, o sea la realización de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicológicas y ambientales, término que sugieren usar en sustitución del de "actuación". Sea lo que sea, el concepto de competencia comunicativa pone al hecho de la comunicación en un primer plano en el aprendizaje de una lengua, cualquiera que esta sea. Pero el mismo Canale expresa que la competencia comunicativa incluye la lingüística (conocimiento de las reglas gramaticales) y, por lo tanto, no la excluye. Esto se olvida con alguna frecuencia en los actuales programas de aprendizaje de segundas lenguas, que sobreenfatizan el aspecto comunicativo en detrimento del lingüístico, como si este no tuviera real importancia. Esto parte del hecho de que una misma oración gramatical, expresada en términos lingüísticos idénticos puede tener diferentes significados, por lo que para algunos, lo lingüístico es verdaderamente secundario. Así, un niño o niña pequeña puede decir "Mami, tengo hambre" y esto puede ser una afirmación (plantear una situación actual), una orden (exigir una inmediata satisfacción) o una petición (solicitar se atienda su necesidad), frases que como comunicación tienen diferentes significados, y sin embargo, gramaticalmente son iguales. Por eso es que unos plantean la secundaridad de lo lingüístico. El
propio Hymes no parece concordar con ello, pues la competencia lingüística,
que es el primer componente de la competencia comunicativa, e incluye
todo el sistema lingüístico (fonética, fonología,
morfología, sintaxis, semántica, pragmática),
por lo que forma parte consustancial de la misma. El uso de la lengua no puede equipararse al de la actuación en el sentido chomskiano, y muchos de los aspectos de la actuación lingüística son inconscientes. Estos actos del habla son mucho más complejos que una simple actuación, y como tales responden a la famosa fórmula SPEAKING, que Hymes acrósticamente acuñó originalmente: Componentes
del acto del habla
En el acto lingüístico también funcionan elementos tales como el cansancio que puede hacer incomprensible lo que el sujeto pretende decir, la poca motivación, que induce a la no comunicación, las situaciones de emergencia, que pueden provocar variaciones sustanciales en el propio acto, los elementos afectivos, con la presencia de diversos sentimientos y emociones que lo matizan positiva o negativamente, entre otros, y que provocan grados distintos de corrección gramatical en la expresión. También parte de las dificultades que surgen en el acto lingüístico va a estar dado porque no se tienen bajo control los determinantes sociales y contextuales, pues la naturaleza y la capacidad lingüística varían de forma transcultural, incluso dentro de una misma lengua o dialecto. Así, dentro de la matriz de desarrollo en la que se adquiere el conocimiento de las oraciones de una lengua, los niños y niñas de manera simultánea también adquieren el conocimiento de un conjunto de formas en las que estas oraciones se utilizan. De esta manera, cuando se adquiere un sistema de gramática, a su vez se interioriza un sistema de uso, las relaciones con las personas y lugares, motivos, otros modos de comunicación, las actitudes y creencias relacionados con el mismo, entre otras consecuencias. Hymes relata que, por ejemplo, cuando los niños y niñas aprenden a hacer preguntas, si se trata de un menor de las tribus indígenas araucanas en Chile, sabe que en ese contexto social repetir una pregunta es un insulto; que en los indios tzales de Chiapas, no es apropiado hacer una pregunta directa o contestar "nada"; que entre los cahinahuas de Brasil responder directamente a una primera pregunta implica que quien responde no tiene tiempo para hablar. Esto no es exclusivo de las sociedades indígenas, y en nuestra cultura occidental hay muchísimas formas de uso del idioma que, derivados del sistema de gramática, van acompañados de implicaciones de cómo, cuándo y en qué condiciones las expresiones pueden utilizarse o no. Así,
el niño y la niña aprenden, usando un mismo ejemplo
anterior, a decir "Mami, tengo hambre", que puede usar de
diversas maneras: petición, orden, solicitud, entre otras,
pero también aprenden que no se puede decir en público,
ni tampoco expresarlo si sus padres entran a saludar a una persona
amiga que ven casualmente está presto a comer en restaurante,
o en otra situación semejante en que manifestar verbalmente
estas palabras pueden significar pena o embarazo Esta
adscripción de una lengua a usos diferentes (diferenciados)
resulta común en los niños y niñas de hogares
multilingües, donde los padres hablan distintos idiomas, ya desde
el principio de su adquisición. De esta manera los niños
y niñas de estos medios bilingües (lo más frecuente)
o multilingües, aprenden a hablar con cada familiar en su respectivo
idioma, o al menos se comunican, y a su vez, entienden los patrones
de uso de cada uno de ellos. En resumen, en la actuación se hace indispensable valorar tres condicionantes:
Las diferencias y dificultades que pueden encontrarse dentro de una comunidad lingüística derivadas de los condicionantes anteriores, pueden entonces guardar relación con:
Todos estos elementos que hemos estudiado hasta el momento tienen determinadas implicaciones pedagógicas para el aprendizaje de una segunda lengua, en particular para el de un idioma foráneo. 1.6.1 Algunas implicaciones pedagógicas derivadas de la lingüística M. Canale destaca que el aprendizaje de una nueva lengua tiene necesariamente que cubrir todos los aspectos de la competencia comunicativa, y que, por lo tanto, su enseñanza tiene que basarse en:
Esto permite establecer directrices generales en el aprendizaje de un segundo idioma: 1. La extensión de las áreas de competencia Esto implica que cualquier sistema de enseñanza ha de integrar los cuatro tipos de competencia (gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica), pues todas ellas definen a la competencia comunicativa. 2. Las necesidades de la comunicación La enseñanza de la segunda lengua, simultánea o consecutiva, ha de responder a las necesidades de los niños y las niñas, pues si no existen motivaciones apropiadas, estos no han de entender el porqué han de aprender algo que no tiene significación para ellos, con su correspondiente fracaso del aprendizaje. Ello hace que, en el caso particular de las primeras edades, sea indispensable conocer a profundidad cuáles son los motivos de la conducta de los niños y niñas, y las líneas principales de su desarrollo, para aspirar a tener éxito en tal enseñanza. 3. Interacción significativa y realista Al respecto, los niños y niñas han de interactuar con hablantes competentes, que respondan a las necesidades e intereses del propio proceso de comunicación. Este es el famoso problema de los maestros oriundos de las comunidades en las que se habla la segunda lengua, o de los nacionales que han aprendido a hablar tal idioma. 4. Las habilidades que los niños y niñas posean de su lengua nativa En particular en las primeras etapas del aprendizaje de una segunda lengua, se debe hacer un uso óptimo de las habilidades de comunicación que los niños y niñas han desarrollado de su idioma natal, y que son generalmente comunes a las habilidades que se requieren en la segunda lengua. Así, por ejemplo, "el saludarse" en las mañanas se hace de manera semejante en las comunidades pertenecientes a un tipo general de cultural, y cuando tal acto se realiza, independientemente de que el niño o la niña puedan no entender lo que se expresa verbalmente, saben, sin embargo, que tales personas se están saludando o que los están saludando, esto facilita el proceso de la comunicación. 5. El enfoque a través del currículo Widdowson señala que el enfoque a través del currículo puede facilitar una integración natural del conocimiento de la segunda lengua, del conocimiento de su cultura, y del conocimiento de la lengua en general. Ha de buscarse, de acuerdo con Canale y Swain, en la medida de lo posible, la relación con las otras materias del currículo, y no solamente con el contenido referente al aprendizaje del segundo idioma. La experiencia pedagógica en el aprendizaje de una segunda lengua tiene como objetivo principal el preparar y animar al niño y la niña a explotar óptimamente su limitada competencia comunicativa del segundo idioma, con el fin de participar en situaciones reales de comunicación. Esta enseñanza depende fundamentalmente entonces de la competencia comunicativa. Decididamente enfocar el lenguaje como comunicación es más "popular" que enfrentarlo como gramática. En el aprendizaje de esta lengua, dice Hymes, no se ve al niño o la niña meramente moldeado por el condicionamiento y el refuerzo, sino que ambos proceden activamente a la interpretación teórica inconsciente del habla que se le presenta en su camino, de forma que en unos pocos años, y con una experiencia finita, poseen una capacidad infinita: la de producir y comprender todas y cada una de las oraciones gramaticales de la lengua. En este aprendizaje, el conocimiento y la habilidad son de importancia crucial para la asimilación de la segunda lengua. Las situaciones preestablecidas (de conocimientos) no preparan de manera suficiente al niño y la niña para usar la segunda lengua en situaciones auténticas de comunicación, no ayudan a dominar las habilidades que son indispensables para la comunicación. No obstante, el aprender gramática en una lengua extranjera no puede ser exclusivamente inconsciente, y se requiere prestar atención a las formas de la lengua, que siempre facilitan su adquisición. El aprendizaje debe recibir tanto "entrada" comprensible en el segundo idioma como sea posible, desde este punto de vista, dicho aprendizaje debe ser tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensión) como al conocimiento. Se requiere que el niño y la niña adquieran no solo el conocimiento de las oraciones como producto gramatical, sino también como apropiadas, en las distintas situaciones de comunicación. Los niños y niñas deben adquirir la competencia de cuando hablar y cuando no, de que hablar, con quien, cuando, donde y en que forma hablar, de tomar parte en los sucesos del habla, y de evaluar sus logros por medio de los otros. Esta competencia forma parte integral de las actitudes, los valores y motivaciones relacionados con la lengua, sus características y usos, y forma parte de la competencia hacia la interrelación de su lenguaje con el otro código de conducta comunicativa, la otra lengua. Terrell especifica que la etapa de producción del segundo idioma en la enseñanza, debe ir precedida por una etapa de comprensión. Es decir, la producción de la segunda lengua no debe forzarse durante la etapa inicial, y ha de hacerse mayor hincapié en actividades de audición y lectura orientadas al conocimiento y la habilidad, que aquellas dedicadas a la expresión oral y escrita. Este criterio de Terrell es de particular importancia para el aprendizaje de una segunda lengua en las primeras edades, pues dadas las características del desarrollo de los niños y niñas en los primeros años, la comprensión reviste una significación crucial. Lo anterior es también consustancial cuando se utilizan maestros autóctonos de la lengua extranjera que se imparte, y que a veces no hablan la primera lengua de los niños y niñas a los que enseñan. Aquí el hecho de que los niños estén inmersos en una etapa de comprensión es fundamental, porque la posibilidad de comunicación en la lengua nativa es bien limitada en este caso. Todas estas conclusiones aportadas por la lingüística son básicas de ser tomadas en cuenta a la hora de crear programas o sistemas de metodologías dirigidos al aprendizaje de un segundo idioma, si bien su generalización a la edad preescolar ha de ser en extremo cuidadosa, pues la mayoría de estos aportes, o su casi totalidad, provienen de estudios e investigaciones realizados en edades posteriores. No obstante, muchos de estos principios tienen su aplicación en la enseñanza de la lengua en estas edades iniciales, los cuales serán retomados y particularizados en la unidad referente al aprendizaje de una lengua extranjera, dentro de este mismo curso. UNIDAD 2 El bilingüismo o bilingüalismo 2.1. Definición de bilingüismo El bilingüismo o bilingüalismo se define como la habilidad o capacidad para hablar y comunicarse en dos idiomas diferentes. En esta simple definición se plantean asertos que son fundamentales para la comprensión de lo que significa "hablar y comunicarse" en dos lenguas distintas, y que son necesarios tener bien delimitados para no incurrir en errores conceptuales, y llamarle bilingüalismo a lo que no lo es. O asumir que se es bilingüe cuando no se satisfacen las condicionantes establecidas en su definición. Esto implica el considerar: Bilingüismo significa hablar, leer y escribir en dos idiomas distintos. 1. Bilingüismo implica tener la capacidad de comprender el sentido de lo que los demás pretenden comunicar por medios verbales o escritos. Desde este punto de vista el proceso de asimilación de una lengua familiar o una foránea, no solo requiere que el individuo sea capaz de hablar, de leer y de escribir en su propia lengua, sino también en aquella que se intenta incorporar, y a la vez, que sea apto de poder comunicarse y entender lo que el resto de las personas que poseen la otra lengua desean comunicar a la que aprende el nuevo idioma. Solo cuando ambos criterios se han cumplimentado, es que se puede afirmar que el sujeto es verdaderamente bilingüe. Ello hace que el proceso del bilingüalismo tenga implícito no solamente la asimilación de los símbolos verbales y gráficos de la nueva lengua, sino que permita la comunicación con aquellos que la hablan. Siguiendo este criterio, la actividad de comunicación constituye un aspecto medular del aprendizaje de una nueva lengua y si esto no está logrado, no puede afirmarse de que se domina este idioma que se ha incorporado. Una persona, un niño o niña se considera realmente bilingüe, tal como plantea M.E. Smith, cuando el nivel de familiarización que tiene con la lengua nueva le permite hablar, leer y escribir ambas lenguas con exactitud y facilidad, pero, además, hacer uso de los signos verbales y escritos para garantizar un efectivo proceso de comunicación. Desde este criterio tan estricto son pocos los niños y niñas que son realmente bilingües, y la realidad es que la mayoría son capaces de hablar, leer, escribir y comunicarse en una lengua más que en la otra. A.T. Jersild afirmó que lo que se da son muchas combinaciones de bilingüismo, a saber: 1. Tener la habilidad de hablar y hacerse comprender en dos lenguas. 2.
Ser capaz de hablar las dos, pero escribir solamente en una de ellas. 3. Comprender ambas lenguas, pero hablar solo una. 4. Leer, escribir y traducir la lengua foránea, pero ser incapaz de hablarla. 5. Cualquier otra combinación posible, que involucre la falta de una determinada habilidad (leer, escribir, comunicarse) Estas afirmaciones de Jersild se refieren, naturalmente al niño y la niña, o el sujeto adulto, que ya dominan las habilidades específicas de la lectura y la escritura, lo que hace que en los primeros años de la vida, cuando aún no se han formado tales habilidades, quede la posibilidad de una comunicación efectiva como el criterio más importante a tomar en consideración. En esto también juegan su papel las diferencias individuales de los niños y niñas, y unos son más capaces que otros para asimilar la nueva lengua que se les plantea incorporar, algo sobre lo que se volverá a tratar más adelante en el curso. Lo anterior se relaciona de igual manera con las propias particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje, las que condicionan no solamente las posibilidades de formación de la lengua materna, sino de cualquier otro idioma que se pretenda saber. Por ello es tan importante el conocer profundamente el desenvolvimiento del curso evolutivo de este proceso para la elaboración de cualquier programa o sistema de metodologías dirigido a su formación, tanto en lo que se refiere al propio idioma como al extranjero. En el caso específico de la asimilación de la lengua extranjera, el momento del desarrollo evolutivo en que el niño o la niña han de enfrentarse a su inicial aprendizaje, cobra una particular relevancia, y que no solo tiene que ver con el período específico del transcurso del proceso del lenguaje en que tenga que darse esta apropiación, sino de todo su desarrollo psíquico general. Pero, a los fines del curso, e independientemente de que esto necesariamente se ha de tocar en otro momento, conviene ahora solamente referirnos a lo que en las caracterizaciones anteriormente expuestas del proceso del lenguaje, es necesario destacar. Luego del primer año de vida, y que como particularidad significativa se daba una notable homogenización de las manifestaciones verbales de los lactantes, sin comportamientos individuales relevantes que se apartaran de la norma, a partir del primer año se observa la presencia de conductas verbales muy disímiles en los parvulitos, con grandes extremos: mientras que unos muestran un pobre desarrollo de su lenguaje, en otros se dan manifestaciones muy por encima de la norma, que hacen destacable su expresión oral, a la vez que un porcentaje considerable, el más significativo, tiene un comportamiento verbal medio, que tipifica a la edad. Esto hace que haya niños y niñas que, de someterse a la necesidad de tener que asimilar una nueva lengua simultáneamente con la materna, muestren comportamientos muy diferentes, y que posibiliten las variaciones reflejadas por Jersild. Ello se hace todavía mucho más ostensible cuando el niño o la niña llegan a la edad preescolar propiamente dicha, es decir, a partir de los tres años. Las particularidades del desarrollo evolutivo del lenguaje a partir de esta edad, están singularizada por el hecho de que las estructuras básicas de la lengua, fonético-fonológicas, léxico-semánticas y gramaticales, se conforman en el transcurso de los tres a los cuatro años, y se consolidan en los restantes años preescolares, lo que hace en extremo difícil el poder establecer una diferenciación etaria evolutiva bien definida. Ello hace que existan niños y niñas que logran formar estas estructuras psicológicas y lingüísticas mucho más temprano que otros, y, por lo tanto, tendrán diferentes posibilidades de asimilar una lengua foránea de aquellos que se retrasan más en adquirirlas. Si a esto se le une que, en referencia a los componentes de la lengua, no existe una paridad semejante entre ellos, sino que unos se encuentran a un mayor nivel de desarrollo que otros, e incluso dentro de un mismo componente se dan desniveles, esto complica grandemente el cuadro, e incide en lo que Jersild señaló tan agudamente en cuanto a posibilidades de dominio de la nueva lengua. En esta edad también es típico que el niño y la niña utilicen en su discurso palabras de las cuales no tienen bien asimilado su exacto significado, y que expresan por conducta imitativa, esto va a limitar la comprensión de vocablos y afectar las posibilidades de comunicación, en particular cuando se trata de un idioma extranjero. Por todo esto, el bilingüalismo en los primeros años de la vida es un asunto harto complejo, y que obliga a muchas consideraciones, fundamentalmente por el hecho de que el propio proceso del lenguaje está en plena formación de manera acelerada, tanto que al concluir la edad preescolar, sobre los seis-siete años de la vida, ya el niño y la niña tienen adquiridas todas sus estructuras fundamentales de la lengua, y su habilidad de poder establecer una relación de comunicación no difiere de lo que es capaz un adulto, salvando, por supuesto el hecho de que el contenido del lenguaje es obviamente superior en el adulto, por su mayor experiencia vital y conocimientos. De todo ello se intuye que una definición de bilingüismo que cumpla los dos criterios planteados al inicio del acápite, sea bastante difícil de alcanzar, y se den muchas de las particularidades reflejadas por Jersild. Tal como se había relacionado con anterioridad, de dichos dos criterios, en la edad preescolar el referente a la posibilidad de comprensión del sentido de la lengua, es decir, de la comunicación efectiva con aquellos que hablan un idioma distinto, constituye el más importante, y hace que los puntos de vista de Jersild no sean tan definitorios y excluyentes. 2.2. Tipos de bilingüismo La definición del bilingüismo establecida en el acápite anterior nos plantea los criterios para categorizar a que le llamamos bilingüismo, pero no nos dice nada sobre su caracterización. En este sentido, pueden darse variadas situaciones que, siendo todas referentes al aprendizaje de una lengua diferente a la materna (hemos destacado "diferente" con toda intención) no siempre se pueden valorar como un idioma extranjero. Tal es el caso de las lenguas vernáculas en determinadas regiones, o de las lenguas indígenas, o de los dialectos que existen en un país, y que no constituyen precisamente idiomas foráneos, sino otras formas de comunicación verbal humana propias de un lugar. Por eso es que se ha preferido darle el título a este curso de aprendizaje de un segundo idioma, en lugar de denominarlo "de una lengua extranjera". Esta salvedad nos lleva a establecer entonces los distintos tipos de bilingüismo que se pueden plantear y que, variando en su particularidad, mantienen la misma esencia de constituír facetas de un mismo problema: la incorporación de una lengua diferente a la propia. En esto también conviene hacer una diferenciación, para aclarar los términos. Con frecuencia se ha de utilizar en el curso la fraseología de lengua materna, que puede o no coincidir con la lengua oficial de una determinada región, o de un país. Al respecto, es bueno definir que pueden darse diversas situaciones, que más que relacionarse con los aspectos lingüísticos, están más en convergencia con las problemáticas políticas y sociales de la comunidad de referencia. Así, puede darse lo siguiente:
Desde este punto de vista, y con relación a los objetivos del curso, siempre que se hable del aprendizaje de un segundo idioma, se ha de referir a la del niño o niña que posee una lengua materna, cualquiera que esta sea, y que se ve precisado a apropiarse de otra. Ello evita que se entren a valorar cuestiones ajenas a la esencia misma de la temática que nos ocupa. Partiendo de este planteamiento, los tipos de bilingüalismo que se pueden dar son:
En estas dos líneas generales pueden darse muchas variantes, que se han de ir tratando en el curso del curso. No obstante, se habrá de considerar las variantes correspondientes al primer tipo como propiamente bilingüalismo, y aquellas referidas a la segunda línea como asimilación de un segundo idioma, que tiene su expresión particular en el aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido pueden darse, en el primer tipo, diversas situaciones que implican modos de aproximación distintos, y que conllevan análisis y consecuencias diversos. Así, pueden destacarse, entre otras: Ø El niño o la niña se encuentran en un medio familiar donde ambos padres hablan la misma lengua, y el entorno lingüístico es diferente. Este es el caso, por ejemplo, de los menores cuyos padres tienen que permanecer en un país distinto al natal, por razones de trabajo, sociopolíticas, de placer o negocios, o de cualquier otra índole. En este caso, existe una delimitación definida entre la lengua que se habla en el entorno inmediato del niño o la niña, y el que se habla en el medio exterior, no importa que los factores externos (televisión, la radio, la prensa escrita, etc.) penetren diariamente en el hogar. Ø Uno de los padres tiene el idioma que se habla en el entorno social externo, y el otro habla la lengua natal, u otra distinta (que no necesariamente tiene que ser la lengua nativa del niño o la niña). Esta situación caracteriza a los matrimonios que se efectúan entre personas de distintas nacionalidades, es decir, se crea un medio familiar bilingüe, que hace que el medio hogareño ya no posee exclusivamente una sola lengua. Ø Una variante del anterior, que consiste en una pareja que habla diferentes idiomas, pero ninguno de los dos se corresponde con el del medio social en el que viven. La problemática de esta variante es mayor, porque el niño o la niña han de estar sometidos a una situación trilingüe, que complica extraordinariamente y dificulta la asimilación de la segunda (¿o tercera?) de manera simultánea. Ø Situaciones artificiales que determinan un medio bilingüe, aunque la lengua de los padres se corresponda con la que se habla en el entorno inmediato. Eso sucede cuando en ocasiones los padres del niño o la niña han vivido por un tiempo en algún país extranjero en el que se habla un idioma diferente al medio social en que ahora viven, y se empeñan en hablar la lengua foránea, con la idea de que el hijo aprenda gradualmente esta segunda lengua a la vez que incorpora la natal. A veces, incluso, contratan a una nodriza o cuidadora de dicho idioma extranjero para reforzar el aprendizaje que se han propuesto lograr en el menor. En todos estos casos, de los cuales solamente hemos señalado algunas variantes, se añaden otros factores que van a incidir significativamente en tal aprendizaje, como son el hecho de cual de las lenguas que se hablan en el hogar o la comunidad sea la lengua dominante, el carácter o condición social que se atribuye en el medio social a tales formas de hablar, la edad que tienen los niños y niñas que se enfrentan a estas condiciones, el nivel de desarrollo de su lengua natal en dichos momentos, las posibles diferencias individuales, los métodos que se utilizan para la incorporación de los diversos idiomas, entre tantos otros, y que van a particularizar cada situación específica, con sus consecuentes efectos en el desarrollo lingüístico de estos niños que se ven sometidos al proceso del bilingüalismo en las edades más tempranas. Las variantes más comunes en el segundo tipo de bilingüalismo, pueden resumirse principalmente en las dos más generales: Ø El niño o la niña han de asimilar la segunda lengua luego que las estructuras básicas de la lengua natal están plenamente adquiridas. Este suele ser el caso más típico de aprendizaje de un segundo idioma, que por lo general se corresponde con una lengua extranjera. Ø Deben aprender la lengua extranjera cuando todavía no están adquiridas y consolidadas las estructuras básicas de la lengua natal. Esto hace bastante semejante a este tipo de aprendizaje al bilingüismo que se explicó en las variantes del primer tipo. Como se ve, no existe un solo tipo de bilingüalismo, y aún dentro de cada uno de ellos, existen variantes que hacen bien complejo su análisis y estudio, y de los cuales se derivan condiciones y efectos particulares, que requieren de procedimientos diferentes de acuerdo con tales situaciones específicas. 2.3. La dominancia bilingüe En estrecha relación con el acápite anterior hemos de analizar ahora la problemática de la dominancia bilingüe. ¿A que se llama dominancia bilingüe? Por el término de dominancia bilingüe se entiende el que un niño o niña, o incluso una persona mayor, a pesar de que habla y se hace entender en dos idiomas, lo hace mejor en una de las dos. Lo opuesto a esto es el hablar y comunicarse perfectamente en ambas lenguas, y a esto es lo que se denomina equilibrio bilingüe. Tanto el equilibrio como la dominancia se refieren a todas las formas en que se expresa el dominio de un idioma: hablarlo, leerlo, escribirlo, y como conjunción de toas estas acciones, el comunicarse de manera fácil y directa con hablantes de una lengua diferente a la natal. Existen muchos indicadores para valorar si realmente se trata de dominancia o del equilibrio que se posee de un idioma. Entre otros tenemos: 1. La velocidad y la fluidez con que se hablan ambos idiomas. Una lengua bien aprendida, se vuelve automática y no requiere de un proceso consciente de análisis para su utilización, en este sentido el sujeto no tiene que estarse preocupando por las palabras o el orden que ha de usar en el proceso de la comunicación, sino que solamente presta atención a lo que pretende decir, de modo tal que asegurar el sentido de su comunicación. No tiene que estar "traduciendo mentalmente" las oraciones que pretende utilizar, y esto hace que su lenguaje cobre velocidad y salga fluido. El niño o la niña que ha aprendido bien un idioma, lo habla sin ninguna vacilación, de forma natural y espontánea, y reaccionando consecuentemente de acuerdo con las distintas situaciones verbales. Si esto lo hace de igual manera en las dos lenguas en las que se comunica, si en ambas se expresa de forma veloz y fluida, entonces se puede afirmar que tiene un equilibrio de ambas, si lo hace en una mejor que en la otra, una de las dos es dominante. 2. La exactitud de la comunicación en ambos idiomas Pero la cuestión no es solo hablar, leer y escribir con velocidad y fluidez, sino también que se sea exacto en lo que se quiere decir. Se tiene exactitud en la comunicación cuando el niño o la niña expresan lo que quieren decir y lo hacen con un mínimo de errores gramaticales o de sentido comunicativo. Smith asegura que la fluidez está estrechamente relacionada con la exactitud, y que, por lo general, cuando el niño o la niña hablan de manera fluida tienen mayor exactitud que cuando tienen un menor nivel de fluidez. Esto es lógico que así sea, porque la cuestión no es que salga un torrente de palabras, sino que las mismas sirvan para expresar aquello que se quiere comunicar y de la forma más clara y exacta posible. El hecho de que predomine la dominancia o el equilibrio va a guardar una relación estrecha con las condiciones, entre otras, en las que el niño o la niña se han vuelto bilingües. Por ejemplo, en el caso de los niñas y niñas cuyos padres son extranjeros naturalizados y que no tienen un contacto cercano con el medio social que tiene una lengua diferente (en este caso sería la lengua que ha de ser la nativa), el idioma con el que entra más en contacto diario es el de sus padres, aunque le pueda llegar información en su lengua natal a través de los medios de comunicación masivos, tal lengua que hablan los mayores se convierte en la dominante. Esto es incluso reforzado si la familia vive en un contexto de minorías en los que se habla la lengua extranjera, como sucede en los ghettos, y hace que el entorno inmediato del menor sea lingüísticamente diferente al del país en el cual vive. Esto, por supuesto, acarrea grandes problemas en la educación de los niños y niñas, porque tarde o temprano han de incorporarse a la escuela y, a menos que sea una de la propia comunidad lingüística (lo que es bastante poco probable), han de encontrarse con que la lengua dominante de los demás niños y niñas no es la suya, que sin dudas es la de su hogar y su vecindad, pero no la del contexto social general en que vive. El hecho de que un niño o una niña tenga una lengua dominante distinta a la de su comunidad más extensa, trae consiguientemente disímiles problemas, sobre todo porque en un principio habla la lengua nativa con "dejo" de su lengua dominante, y esto puede ser causa de rechazo, burla o aislamiento, y mientras no sea capaz de lograr una pronunciación semejante a la de los otros niños y niñas con los que tiene que relacionarse en la escuela, siempre será marcado como "diferente". Esto también puede suceder si el niño o la niña han vivido un tiempo considerable con sus padres fuera de su país, y regresa a incorporarse al medio escolar teniendo como lengua dominante la foránea que aprendió a hablar en etapas más tempranas. El epíteto de que habla "raro" la lengua natal se lo ubican desde el mismo inicio de su contacto con los demás niños y niñas en la escuela, y esto también puede traerle dificultades, no solo de comunicación, sino también de relación con sus coetáneos. También, en cierta medida expresado cuando se habló del aprendizaje simultáneo de dos idiomas, en medios socioeconómicos favorables, y para garantizar un pronto aprendizaje del segundo idioma, los padres suelen contratar a una niñera o cuidadora extranjera de sus hijos, la cual monopoliza en muchos casos la comunicación lingüística de estos pequeños, que fácilmente pueden asimilar esta segunda lengua como la dominante, si bien esto va a guardar una relación muy directa con el tiempo que los hijos pasen diariamente con tal persona y el que pasen fuera de este contacto, bien en la propia casa o en el medio circundante. La problemática de la lengua dominante igualmente va a tener que ver con el contexto social en la medida en que tal idioma es valorado por la comunidad, en la medida en que el mismo sea connotado peyorativa o positivamente. Si la lengua dominante del niño o la niña es bien vista por el entorno social, esto puede facilitar la comunicación y el contacto con los demás, pero si es una lengua considerada negativamente, esto con mucha seguridad tendrá repercusiones desfavorables sobre el desarrollo no solo del propio lenguaje, sino también con su desarrollo emocional, social y de la personalidad de tales niños y niñas. Por su importancia se ha de volver más adelante sobre esta temática cuando se analicen los aspectos socioculturales del bilingüismo. Smith refiere entonces que el bilingüismo por sí mismo no es lo que determina sobre el niño o la niña, sino que esto está en dependencia de las condiciones en que una lengua se vuelve dominante sobre la otra, y de su relación con la que se habla en el hogar, la comunidad inmediata, la escuela y el grupo de condiscípulos, y el contexto social más extenso. No obstante esta afirmación tan enfática algunos se plantean como es posible hablar de bilingüismo de por sí, sin relacionarlo con algún tipo de contexto cercano o mediato y que, por tanto, el mismo siempre va a tener efectos sobre el desarrollo psicológico, educativo y social de los niños y niñas. Es decir, el tipo de bilingüalismo, y las condiciones en que el mismo se forma, son los que determinan unos efectos u otros sobre la personalidad del niño y la niña, y este análisis diferenciado es imprescindible a la hora de valorar tales efectos y consecuencias. 2.4. Condiciones para la adquisición del bilingüismo Se ha hablado mucho sobre las condiciones que son necesarias para la adquisición o el aprendizaje para la incorporación de un segundo idioma (o lengua extranjera, si fuera el caso), en particular luego de los trabajos de Spolsky, quien ha escrito mucho respecto a las óptimas condiciones que se deben tener para tal aprendizaje. No obstante, la problemática fundamental para la educación infantil radica en el hecho de que la generalidad de estos trabajos, tanto de Spolsky como de sus seguidores y de otros autores que han tratado el tema, se refieren básicamente al aprendizaje de segundos idiomas o de lenguas extranjeras en etapas superiores del desarrollo que de estas etapas iniciales de la vida, lo cual hace bastante difícil el poder hacer grandes generalizaciones acertadas que puedan ser realmente tomadas de manera tácita para su aplicación en estas edades tempranas. Ello hace requisito necesario el que, independientemente de que se expongan tales condiciones y procedimientos, mucho de lo que se pueda sacar en claro respecto a la educación infantil, requiere aún de una evidencia experimental, es decir que se comprueben mediante la investigación y el análisis comparado, cuanto de lo que se afirma en edades superiores puede ser concebido para el aprendizaje de segundas lenguas en las edades preescolares. De inicio, las propias particularidades del desarrollo psicológico de los niños y niñas de cero a seis años, imponen diferentes criterios para valorar los diversos procedimientos y metodologías, e incluso principios, que si bien son acertados para los aprendientes de edades escolares, no lo son así para estos niños y niñas pequeños. Así, cuando, por ejemplo, se discute si las estrategias de aprendizaje de un segundo idioma requieren que tengan un carácter consciente para el alumno, esto es algo prácticamente imposible de considerar en las primeras edades, en que la asimilación de las diversas estructuras de la lengua se dan de forma no consciente y en el propio proceso de la actividad y el desarrollo. Así,
como se verá después, en que algunos autores plantean
que el aprendizaje de un segundo idioma ha de tener un acercamiento
metacognitivo en los aprendientes, es una falacia considerarlo aplicable
en los primeros años del desarrollo del niño y la niña,
por lo que cualquier aseveración al respecto sería falsa
e inoperante. No obstante, esto tampoco quiere decir que el aprendizaje de segundos idiomas o lenguas extranjeras (de ser posible) en etapas tempranas de la vida, sea algo que se deje a la simple improvisación y no sigan principios, ideas y procedimientos, que puedan ser semejantes, en cierta medida, con aquellos que se utilizan en edades posteriores. Por eso, todo lo que se exponga respecto a las particularidades de la adquisición de nuevas lenguas o idiomas foráneos, debe ser analizado concienzudamente, y valorar su aplicabilidad en estas edades iniciales. En este sentido la posibilidad de un análisis que permita valorar en que medida cada planteamiento es aplicable al aprendizaje de segundas lenguas en la educación infantil ha de ser una constante en el transcurso del curso. De todas maneras, y como conclusión del curso, ha de quedar un cuerpo de sugerencias que pueden organizarse como vías metodológicas más firmes y seguras para el aprendizaje de tales lenguas en la educación infantil, lo cual puede fundamentar de manera más científica tal enseñanza, más que el simple seguimiento de un practicismo ateórico o de un eclecticismo conceptual errado. Spolsky señala un grupo de condiciones que, para él, facilitan u optimizan su aprendizaje, las cuales pueden ubicarse en tres grandes grupos: A) Condiciones referentes a los factores lingüísticos La primera agrupación dentro de estas condiciones Spolsky las centra en los resultados lingüísticos. En este sentido, el conocer una lengua implica que el individuo ha de ser capaz de utilizar unidades y sistemas lingüísticos, tales como los sonidos y fonemas, el léxico y diversas estructuras de la lengua, que le permitan utilizarla con algunos fines determinados, bien sean académicos, comunicativos o para mostrar un dominio global de su uso, con exactitud y fluidez. En el caso de los niños en edades preescolares, los resultados lingüísticos no pueden asumirse bajo estas categorías, porque en primer grado el niño y la niña de esta edad no tienen una conciencia cierta de los fenómenos de la lengua, sino, quizás, hacia finales de la edad, cuando surge el "sentido" del idioma. Por lo tanto, los resultados en esta edad han de circunscribirse a la posibilidad de establecer una comunicación efectiva, con hablantes de la otra lengua, al grado y nivel de dominio del lenguaje que les son asequibles por su nivel de desarrollo. La segunda agrupación de condiciones la refiere con el término de psicolingüísticas, argumentando que en la medida en que una persona (un niño o niña en la edad preescolar) empiece más temprano a aprender una segunda lengua, en esa misma medida su pronunciación será más semejante a la que pueda tener un nativo de esa lengua. Esto es científicamente muy acertado, puesto que el aprendizaje temprano de un segundo idioma o lengua extranjera, permite que los órganos auditivos y fonatorio-motores no se conformen de manera rígida respecto a los tonos, acentos y frecuencias de una única lengua, sino que posibiliten la inclusión de otros tipos de fonemas y vías de hablar. La respuesta sería entonces cuanto temprano ha de ser esto, lo cual hemos de dilucidar, o al menos de llegar a un criterio, en la próxima unidad. Un tercer grupo de condiciones están centradas en cuestiones psicopedagógicas de la lengua, como son el plantear que si el aprendizaje del segundo idioma se realiza con una lengua que se asemeja en sus reglas gramaticales universales a la materna, entonces la adquisición de este segundo idioma se facilita y el niño o niña lo incorporará con mayor rapidez. Esto es una posición ya situada anteriormente, y que refuerza el criterio de algunos autores de que la semejanza entre la lengua natal y la que se va a adquirir, es algo que posibilita un mejor aprendizaje de la segunda. A su vez, en estas condiciones se dice que la capacidad de abstracción y análisis que pueda tener el sujeto, resulta útil en el aprendizaje en clase de la lengua extranjera o segundo idioma. Al respecto, y para no abundar en exceso en este momento, somos de la opinión de que el aprendizaje de un segundo idioma en la educación infantil nunca podría tener, o no debería tener la forma de una "clase", entendiendo como tal a la forma organizativa clásica en que se concibe la clase. Por otra parte, la capacidad de abstracción y análisis de los niños y niñas en estas etapas iniciales de la vida es muy limitada, por lo que descansar en estas posibilidades es bastante difícil de concretar pedagógicamente en esta edad. B) Condiciones referentes a los factores del desarrollo psicológico Las diferencias individuales en la capacidad y personalidad de los individuos, son condiciones de gran importancia a considerar en el aprendizaje de segundos idiomas. Entre los tantos factores de tipo psicológico podemos nombrar: · Las actitudes, la motivación y el valor personal que se le concede a una lengua ejercen una influencia importante sobre la rapidez y la calidad con que se aprende una segunda lengua. · El nivel intelectual de la persona guarda una dependencia estrecha con el aprendizaje formal de una segunda lengua, si bien no es así con su adquisición informal. · La discriminación de los sonidos facilita el hablar y escuchar en una lengua extranjera o segundo idioma. · La buena memoria posibilita una mejor incorporación del vocabulario. · La sensibilidad gramatical aumenta la velocidad y exactitud con que se controlan las estructuras gramaticales y pragmáticas del segundo idioma. · El estilo de aprendizaje de la persona colabora a la mejor selección de las estrategias para aprender una segunda lengua. · El mejor aprendizaje de un segundo idioma se da cuando existe coincidencia del momento en que se realiza este aprendizaje con el modo o estilo sensorial (visual, auditiva, quinestésica, táctil) que asume el aprendiente, tanto en grupo como individualmente. ·
El temor o angustia lingüísticos constituyen un impedimento
para el aprendizaje eficiente de un nuevo idioma. Obviamente en el caso del desarrollo psicológico de los niños y niñas de las edades preescolares en relación con la adquisición de segundos idiomas, algunos de los elementos anteriormente referidos no pueden aplicarse de manera directa, y cabe su análisis particular a la hora de considerar metodologías para su uso en la educación lingüística de estos niños y niñas. C) Condiciones referentes a los factores sociales Existen numerosas condiciones de tipo social que afectan el desenvolvimiento en la asimilación de una nueva lengua, tales como: · El contexto social del aprendizaje (valor comunicativo, cultural, moderno o tradicional atribuido a la lengua en cuestión) tiene un efecto importante en su aprendizaje. · La posibilidad de aprendizaje de la nueva lengua está en relación directa con el número de hablantes de la misma que estén presentes. · La estandarización de la lengua (en una situación de aprendizaje formal), su vitalidad (en la informal), así como la "oficialidad" de la lengua, constituyen elementos que intervienen en el proceso de dicho aprendizaje. Estos factores de tipo social también funcionan en la etapa de la educación infantil, puesto que el contexto social en que el niño o niña ha de aprender la nueva lengua es un factor que igualmente ejerce notable influencia en estas edades, así como también la posibilidad de que los coetáneos puedan hablar dicha lengua. De igual manera para los niños y niñas preescolares el carácter de cómo dicha lengua es vista por su entorno inmediato, y valorada, es algo que los mismos pueden percatarse, y que les impulsan o lo desestimulan a su aprendizaje. Estas condiciones óptimas para el aprendizaje de una nueva lengua guardan una relación estrecha con los principios y procesos que se dan durante su adquisición por los niños y las niñas, por lo que en la unidad en la que se ha de tratar sobre las bases teóricas fundamentales de los métodos para la enseñanza de un segundo idioma, serán retomados nuevamente. 2.5. Efectos del bilingüismo Aunque en alguna medida ya se han planteado algunos criterios respecto a los efectos del bilingüismo, en el presente acápite se fundamentarán algunas de las posiciones principales que existen al respecto, tratando de encontrar un cierto equilibrio entre las mismas, y que conduzcan al análisis más objetivo posible de este fenómeno. En términos generales las posturas extremas que existen sobre el bilingüalismo pueden resumirse en tres direcciones: 1. La de aquellos que argumentan que el bilingüalismo es desventajoso y perjudicial para los niños y niñas, por sus efectos negativos en variados aspectos del desarrollo de su personalidad, como es el caso de Thompson. 2.
La de los que aseguran que el bilingüismo por sí no es
causa de problemáticas en los niños y niñas,
y que esto es una consecuencia de las condiciones que rodean a su
aprendizaje y no del propio bilingüismo como tal, como afirma
Carrow. 3. La que siguen otros, como Brown, que plantean que el fenómeno del bilingüismo tiene efectos positivos y negativos en los niños y niñas que se ven sometidos a esta condición. El tema da para mucha discusión, e históricamente la diatriba se ha mantenido actual en el transcurso de muchos años. De acuerdo con la asunción de cada posición, se derivan consecuentemente principios, enfoques y procedimientos metodológicos que fundamentan cada una de esas posturas, las cuales e irán analizando en este y otros acápites. En definitiva, cuando se valoran los factores que pueden o no tener alguna incidencia estos suelen referirse a: · El tipo de bilingüismo Las formas que puede adoptar el bilingüismo, y que fueron planteadas en el acápite 2.2, conllevan efectos que van a corresponderse directamente con el tipo particular de situación. Por lo tanto, no es posible afirmar determinadas consecuencias si no se relacionan con el tipo particular de la situación bilingüe. Realmente los niños y niñas en las edades tempranas no suelen ser totalmente bilingües, sino que, por lo general, poseen una lengua dominante. Si este idioma dominante es diferente de la de sus coetáneos que encuentra en el jardín o escuela infantil, tanto en el juego como en las diferentes actividades de la rutina diaria, tendrán dificultades para comunicarse. Cuando estas dificultades en la comunicación se hacen muy marcadas, aparecen problemas de adaptación social. Los efectos de esta inadaptación pueden aminorarse si los niños y niñas asisten a un jardín o a una escuela infantil en que existan algunos otros coetáneos que tengan su misma lengua dominante, o los tengan en su entorno más inmediato de la vecindad. Esto, por supuesto, no resuelve la situación estresante en que se hallan, pero al menos les ayuda en algo a soportar sus dificultades de comunicación. Los efectos no solo se reflejan en la lengua que tratan de incorporar, sino se observan incluso en su propia lengua dominante. Estudios realizados al respecto revelan que cuando los niños y niñas tienen una lengua dominante diferente a su entorno social, adquieren un tipo de acento en su lengua natal que muchas veces pervive hasta la etapa adulta. De igual manera tales estudios muestran que suelen hacer más errores de tipo gramatical que sus coetáneos que solo hablan su lengua dominante, en una misma edades y con similares potencialidades intelectuales. Es decir, que los niños y niñas monolíngües se expresan gramaticalmente mejor que los bilingües. Esto puede causar desajustes emocionales igualmente, por la inseguridad que tiene en su actividad de comunicación, lo cual acarrea más problemas en su adaptación social y en su expresión verbal, intensificando sus problemas en el lenguaje. No son raros los casos de tartamudez o de mutismo como resultado, así como de aislamiento o de huida, y retraimiento en el juego, causados por las reacciones que su forma de ser provoca en los demás niños y niños, tales como la burla, el rechazo, los comentarios negativos, entre otros comportamientos hostiles. También en el aspecto social, y como consecuencia de su poca participación en el grupo, pueden ser rechazados o tratados "al descuido", lo que puede lesionar seriamente su personalidad en desarrollo. Esto, de no ser resuelto con una apropiada orientación, puede mantenerse como secuela hasta etapas más tardías del desarrollo, y se ha comprobado por diversos estudios, que los adolescentes bilingües en los que fue dominante una lengua que no era la del grupo social mayoritario, se adaptan más deficientemente en el aspecto social y emocional que los adolescentes monolíngües o de aquellos bilingües cuya lengua dominante es la del propio grupo social. La escuela, tanto la primaria como la secundaria y el bachillerato, plantean al alumno que posee una lengua dominante diferente, situaciones de tipo lingüístico que pueden conllevarle problemas académicos relevantes, los cuales se manifiestan desde el mismo ingreso al medio escolar. Hurlock relata que un estudio realizado con niños y niñas puertorriqueños, que asisten a escuelas en las que solamente se habla el idioma inglés, tienden a aislarse y a mostrar conductas de apatía y de falta de participación en las actividades académicas, lo que conduce a un rendimiento escolar inferior. A su vez, muestran una adaptación social peor, por el hecho de que su lengua dominante, el español, poco o nada les sirve para enfrentarse a la situación escolar de manera satisfactoria. Esto se agudiza cuando tales niños y niñas son sometidos a pruebas psicológicas en las que predomina el lenguaje como una variable, registrándose puntajes inferiores en su rendimiento intelectual. Carmichael por su parte establece que existen muchos ejemplos de confusión que los niños bilingües son susceptibles de sufrir, y que este constituye una desventaja para el sano ajuste del niño y la niña y para su rendimiento intelectual. Al respecto considera que se hace necesario que estos tengan un cierto dominio de una lengua antes de introducir una segunda, con lo cual prácticamente se adscribe a la aseveración de que es requisito indispensable para la introducción de un nuevo idioma que las estructuras básicas de la lengua natal estén totalmente o casi adquiridas. En coincidencia con esto, Yoshioka que el bilingüalismo requiere un cierto nivel de maduración mental para un dominio exitoso del mismo. Los planteamientos anteriores provienen básicamente de aquellos que consideran que el bilingüismo necesariamente tiene implicaciones no favorables para los niños y niñas bilingües cuya lengua dominante es la natal y no la del grupo social. En sentido contrario, los que defienden que las condiciones particulares son las que causan estos problemas y no el bilingüismo en sí, refieren que cuando el niño o la niña bilingües tiene la lengua dominante del grupo social mayoritario, estas dificultades no se presentan, y de hacerlo, no tienen una gran significación en su adaptación emocional o social, sino las que son naturales de cualquier proceso de adaptación a las nuevas condiciones. Dentro de esta línea conceptual, McCarthy señala que existen numerosos reportes que indican que, en lo referente a la pronunciación, un aprendizaje temprano de una lengua nueva constituye una ventaja definida, con lo que parece valorar como positivo esta cuestión del bilingüalismo. · El momento del desarrollo en que se adquiere el bilingüismo Estudios realizados por diversos autores, entre ellos Jersild, revelan que el aprendizaje simultáneo de dos idiomas revelan la presencia de un retraso del lenguaje en ambas lenguas, la dominante y la que no lo es. Así, se plantea un retardo en la amplitud del vocabulario, en la construcción gramatical, la articulación y la expresión oral. En este sentido se apoyan en datos registrados mediante diversas pruebas psicológicas enfocadas a determinar el desarrollo del lenguaje, que los niños y niñas que hablan una sola lengua muestran mayores rendimientos que los bilingües en la comprensión y la exactitud de la lectura oral, la audición del léxico, el dominio de las operaciones aritméticas, entre otros aspectos del desarrollo psicológico. Además, los monolíngües hablaban y se expresaban oralmente mejor, no solo por la extensión de su vocabulario, sino también en su competencia gramatical y en la articulación y pronunciación. Tales niños y niñas bilingües con dificultades desde las más tempranas edades, siguen posteriormente arrastrando las mismas, y no logran equipararse con sus iguales, ni en lo académico ni en lo social. De igual manera presentan mayor número de dislexias, retrasos e inseguridad, si bien esto también se correlaciona con el tipo de temperamento que posean. Los que no están de acuerdo con estos planteamientos, argumentan que en la actualidad la mayoría de los educadores y psicólogos aprueban el bilingüismo precoz, siempre y cuando el aprendizaje se realice de forma natural, sin presionar a los niños y niñas a la competencia comunicativa, sin establecer normas rígidas ni horarios prefijados, que causan estrés en los mismos y, que consecuentemente pueden llegar a causar las problemáticas referidas por los detractores del bilingüismo temprano. Afirman incluso que hablar simultáneamente dos lenguas, y en particular desde los primeros años, no tiene porqué causar confusiones en los niños y niñas en el uso de las dos lenguas, pues los mismos han de crecer acostumbrados a ambas como algo natural en sus vidas (aunque reconocen que tienden a empezar un poco más tarde a hablar). Añaden que el aprender a hablar dos idiomas a la vez desde muy temprano, garantiza una pronunciación más correcta, pues los problemas articulatorios son más fáciles de enmendar en los primeros años de la vida, cuando el oído fonemático se está formando y es particularmente receptivo. Esto nos lleva decididamente a la cuestión de la edad en que debe, o puede, iniciarse el bilingüismo, más propiamente del aprendizaje de una lengua extranjera, en la que existen posiciones muy diametrales, y que se han de valorar de manera más profunda en su correspondiente unidad. El bilingüismo es una condición que puede ser impuesta por una determinada situación, como puede ser el hecho de que una pareja tenga que marchar al extranjero por motivos de trabajo o placer, entre tantos otros, y tiene hijos pequeños que han de enfrentarse a un mundo en el que se hablan dos lenguas. El aprendizaje de una lengua extranjera, como caso particular del bilingüismo, plantea la disyuntiva de cuando empezar esta adquisición, lo cual ha conducido a extensos y complejos debates en los que se establecen unos y otros argumentos, a favor o en contra de una enseñanza temprana. Como se ve, los argumentos en pro y en contra son amplios y drásticos en cada una de estas posiciones, por lo que las respuestas finales solamente pueden provenir de la evidencia experimental, que afronte de manera imparcial y objetiva estudios de corte transversal y longitudinal que arrojen datos científicamente confiables. · El grado de aceptación social de la lengua dominante El prestigio o nivel de aceptación que la lengua dominante tenga en la comunidad es un elemento importante al considerar los efectos del bilingüalismo. De la misma manera que los niños y niñas aprenden los prejuicios y estereotipos existentes en el grupo social respecto a la raza, los rasgos faciales e incluso la religión, de igual manera incorpora aquellos respecto a la forma de hablar de los demás. Esto es particularmente importante a los cuatro a cinco años, en que por el surgimimiento del "sentido" del idioma en esta edad, el lenguaje se hace consciente por primera vez para el niño o la niña de esta edad, lo que le permite hacer correcciones y críticas del lenguaje de los demás y del propio, hacer el análisis de los sonidos y las palabras, y reflexionar sobre las particularidades en que se expresan sus coetáneos. De esta manera, los niños y niñas pueden asimilar conceptos sociales negativos sobre la lengua que hablan los otros, las que se derivan de criterios xenofóbicos en muchos casos. Así, idiomas "diferentes" como el polaco, el ruso, el hebreo o el albanés, suelen tener una connotación negativa en muchos lugares, por extensión de los prejuicios y estereotipos que existen sobre los nacionales que hablan esas lenguas. Por el contrario, para aquellos que hablan el inglés o el francés, los clichés y estereotipos suelen ser en gran medida favorables, no tanto por sus particularidades lingüísticas sino por lo que representan socialmente en algunos lugares. Si la lengua dominante del niño o niña se corresponde con la de los grupos desfavorecidos, es muy probable que pueda tener situaciones de rechazo o burla que provoquen inadaptación social y desajustes emocionales. Si tienen la suerte de que su idioma predominante es socialmente favorecido, es muy probable que sea aceptado en el grupo y logre adaptarse social y emocionalmente bien. En este último caso, si habla el idioma del grupo social con acento de su lengua natal, esto lo marca como "distinto" y puede ser desventajoso para su desarrollo social y escolar. El grado en que se es "diferente" también constituye un elemento a considerar. No es lo mismo un niño o niña bilingüe con una lengua dominante que su diferencia se concrete al lenguaje, a que también lo sea por su forma de vestir, de actuar, de conducirse ante los otros, de comer, etc. Esto es particularmente relevante en aquellos niños y niñas que tienen padres extranjeros que se esfuerzan por mantener las mismas costumbres y formas de vestir y hacer que solían tener en su país de origen, o de otros que siendo del mismo país se diferencian notablemente en sus hábitos y costumbres, como sucede con los mormones o ciertos grupos de judíos en Estados Unidos. Si a esto se le une que el niño o niña muestra un acento "distinto" cuando habla la lengua del grupo social mayoritario, están dadas todas las condiciones para un probable rechazo hacia ellos por los demás niños y niñas. Esto implica el analizar de manera apropiada hábitos y costumbres del menor que ha de ingresar al jardín, la escuela infantil o la básica, para no añadir a sus probables dificultades por tener una lengua dominante que no es la del grupo, aquellas que se derivan de estereotipos y prejucios de tipo social. Los contraargumentos de esta posición destacan que una vez más se comprueba que las dificultades del bilingüismo no radican en este por sí, sino por las condiciones en que el mismo se forma, y que de no existir tales estereotipias y prejuicios en la comunidad dada, no tienen porqué presentarse los problemas de referencia. Incluso, y con relación al problema de las estereotipias sociales, se plantea que si el niño o la niña hablan dos idiomas y su lengua dominante resulta ser la del grupo social, esto le añade prestigio y le posibilita una mayor aceptación social. · Los factores de índole socioeconómica. Los
efectos del bilingüalismo también están relacionados
con las condiciones sociales y económicas en las que el mismo
tiene lugar. Al respecto Carrow afirma que en los hogares en los que existe una atmósfera lingüística favorable a una amplia experiencia en ambas lenguas y en las que se dispone de buenos modelos culturales, no hay evidencia determinante de que se puedan dar efectos negativos en ninguna de las dos lenguas en los niños y niñas que se educan en estas familias. 2.6 Bilingüismo y desarrollo psicológico del niño y la niña en la primera infancia Si bien son bastante difundidos los efectos que el bilingüalismo puede causar en lo referente al lenguaje o las problemáticas socioemocionales que se derivan del mismo, no sucede de igual manera con otros procesos y condiciones del desarrollo psicológico. De esta manera los argumentos favorables o desfavorables que puedan plantearse carecen, en muchos casos, de una verdadera evidencia científica que se pueda experimentalmente comprobar, y muchas veces recaen en criterios teóricos o de tipo pragmático, los cuales en uno u otro sentido pueden valorarse como si fueran valederos, en dependencia de cual punto de vista se apoya o se critica. Por ejemplo, con respecto a su efecto sobre la inteligencia, muchos de los estudios reportan sus conclusiones a partir del resultado obtenidos en determinados tests sobre la base de contenidos verbales. Seidl realizó una investigación en niños y niñas bilingües italianos, y encontró que los mismos punteaban entre cinco o seis puntos por debajo del promedio en la inteligencia verbal, mientras que sus resultados en escala ejecutiva generalmente estaban diez o doce puntos por encima de los obtenidos en las pruebas verbales. Estos datos parecen apuntar a que el bilingüalismo tiene un efecto perjudicial sobre el desarrollo del lenguaje, y menos, o muy poco, sobre el rendimiento, tal como este se mide en la escala ejecutiva de este tipo de tests. Es decir, que el resultado obtenido es una consecuencia directa de la clase de instrumento utilizado en su medición, y se sabe que todo tipo de prueba psicológica estandarizada crea por lo general una situación artificial. De esta manera, sin desdecir enfáticamente estos hallazgos de Seidl, es perfectamente factible dudar de su total confiabilidad. Darey, y también el propio Seidl, realizaron otras investigaciones para determinar el efecto del bilingüismo en la medición de la inteligencia mediante tests verbales y no verbales, y demostraron que, como norma, los niños y niñas bilingües suelen tener resultados más pobres en las pruebas psicológicas que mejor predecían el nivel de inteligencia funcional, por supuesto, tomando en consideración las utilizadas en su época. El problema del efecto del bilingüismo sobre la inteligencia es un tema que resulta complejo y que requiere de estudios experimentales que comprueben el grado en que este perjudica o favorece el desarrollo intelectual. Así, también se destacan opiniones que plantean que el aprendizaje de una lengua extranjera favorece el desarrollo del pensamiento lógico, siempre y cuando lo que se deba aprender se organice como problemas a resolver por el niño y la niña, y tomando también en consideración la estructura interna del lenguaje en sus dos funciones principales, como instrumento del conocimiento y como medio de comunicación. Por supuesto, esto se refiere a etapas posteriores a la educación infantil, en que ya el proceso del pensamiento lógico constituye el predominante en el desarrollo psicológico de los niños y las niñas. Pero, también se han realizado estudios sobre los efectos de la inteligencia en el desarrollo verbal de los niños y niñas bilingües, o al menos, establecido criterios. Así, Smith destaca que los niños y niñas muy inteligentes y con ambientes familiares lingüísticamente superiores, pueden iniciar el aprendizaje de una segunda lengua en edades más tempranas, recomendando como consecuencia que su aprendizaje no debe iniciarse durante los años preescolares, si estas condiciones, alta inteligencia y capacidad lingüística superior, no están presentes. De esta manera Smith se cuestiona la posibilidad de que los niños y niñas de un nivel intelectual no alto, comiencen la adquisición de una lengua en estas edades, lo que hace a la inteligencia una variable a considerar siempre en el bilingüismo temprano, de acuerdo con sus criterios. Así, para ella, solamente los niños y niñas con estos altos niveles de desarrollo lingüístico e intelectual pueden alcanzar las normas de desempeño verbal de los monolíngües, por lo que, reitera, no es bueno una segunda lengua durante la edad preescolar, a menos que se posean estas habilidades superiores. Pero, realmente el cúmulo más grande de investigaciones y estudios radica en lo referente al área de desarrollo del lenguaje, tanto en lo concerniente a los efectos sobre la primera lengua, como respecto a las consecuencias en la segunda. Un lingüista destacado, Leopold, realizó un cuidadoso y detallado estudio basado en reportes diarios, transcripciones fonéticas y rango del vocabulario, en niños y niñas criados bajo el influjo simultáneo del idioma inglés y el alemán, y encontró que estos hacían significativamente una fusión de ambas lenguas en un único instrumento verbal, y que solo en un tiempo considerable más tardío podían separarlos en dos sistemas de lenguaje. De esta manera refleja a la interlengua como una consecuencia probable del aprendizaje simultáneo de dos idiomas. No obstante, Ellis reporta que la interlengua es dinámica, variable y sistemática, creando un habla de combinaciones y articulaciones creadoras. En este sentido Phillips plantea que como la segunda lengua que se aprende evoluciona creando una serie de aproximaciones a la lengua natal, es esperable que se den errores provocados por esta interlengua. Desde ambos puntos de vista la fusión de dos idiomas simultáneos no parece constituir un problema para estos dos autores, en lo que también parece coincidir Brown, cuando afirma que la interlengua es bastante sistemática. M.E. Smith, en uno de sus estudios más tempranos, analizó el desarrollo del lenguaje en una pequeña muestra de niños y niñas sometidos a un aprendizaje simultáneo del idioma chino y el inglés, y encontró que el cambio de un ambiente monolingüe a uno bilingüe tiene efectos más negativos que cuando se da a la inversa, del ambiente bilingüe a aquel que se habla una sola lengua. Este cambio, añade, es mucho más serio entre los 12 a 18 meses de edad que cuando ya el niño o la niña han adquirido una mayor facilidad en el uso de la lengua. Y si bien, continúa, esto no parece dilatar el primer uso de las palabras, sí parece tener un efecto desventajoso en edades más tardías. En una investigación posterior estudió a 1000 niños y niñas provenientes de variados medios raciales y distintos grados de bilingüismo en Hawaii, y encontró que la mayoría prefería hablar el inglés como segunda lengua, pero que dicho idioma estaba seriamente afectado, retardo que no se compensaba por avances más notables en las otras lenguas utilizadas. Entre las variadas dificultades encontradas en los grupos bilingües estaban, entre otras, el uso de oraciones más cortas y gestuales, así como una menor presencia de frases complejas y compuestas, retraso en las conjunciones y pronombres, permanencia excesiva de las interjecciones (que se suelen plantear, junto con el sustantivo, son los primeros accidentes gramaticales que surgen, pero que a la vez permanecen más tiempo cuando un lenguaje desaparece en competencia con otro), por solo nombrar algunas consecuencias, en comparación con los niños y niñas de ambientes menos polilíngües. En general se encontró que al momento de iniciar la escuela estos niños y niñas tenían un marcado retraso general del lenguaje, que los igualaba con otros de mucha menos edad de aquellos que provenían de los medios menos políglotas. Smith consideró que este marcado retraso era debido al bilingüismo prevalente del otro idioma, el inglés. Thompson enfáticamente plantea que la inteligencia "funcional" de los niños y niñas criados en ambientes bilingües se afecta considerablemente, y muestran deficiencias en su desarrollo verbal. En este sentido, cuestiona si la facilidad que se obtiene en hablar dos lenguas amerita el consiguiente retardo en el lenguaje común, y de lo cual, enfatiza, no hay prácticamente evidencia investigativa que pueda ayudar a dar una respuesta a algo tan importante como esto. En un estudio lingüístico realizado por Carrow comparando las habilidades en el uso de la lengua entre niños y niñas del tercer grado de la escuela básica, encontró que los que hablaban una sola lengua superaban a los bilingües en lo referente a la exactitud y comprensión de la lectura oral, extensión y variedad del vocabulario, la claridad de su pronunciación y la corrección de sus formas gramaticales. De hecho, y aunque previamente se han expuesto los efectos del bilingüalismo fundamentalmente en el área del lenguaje, no es posible su estudio sin analizar sus consecuencias en el resto de las áreas de desarrollo, pues el individuo es una unidad integral de personalidad, y cualquier acción sobre un componente dicha estructura, necesariamente tiene repercusión en los otros componentes, y en la personalidad como un todo. Como conclusión de todas estas investigaciones se ha planteado por numerosos autores, como Thompson, que el bilingüalismo es más una desventaja que una cualidad positiva del niño y la niña, particularmente en los años preescolares. Los hallazgos experimentales valorando la positividad del aprendizaje simultáneo de dos lenguas son mucho más escasos, lo que evidencia la necesidad de hacer estudios que fundamenten las propuestas teóricas que se plantean. Esto es no solamente un problema conceptual y metodológico, sino también práctico, y cada vez más se vuelve más urgente el tener información apropiada sobre los efectos del bilingüalismo en diversas edades, ya que la migración entre los diferentes países aumenta con los años, y requiere de una orientación adecuada respecto a que hacer para manejar de forma adecuada esta problemática para convertirla en una ventaja y no en un perjuicio. Más aún, el impetuoso desarrollo de la globalización mundial obliga a los seres humanos a comunicarse en más de un idioma, lo que hace indispensable el hacer sistemas de enseñanza de las lenguas que permita satisfacer esta necesidad del desarrollo. Pero, reiterando los planteamientos de Carrow, no puede achacarse al fenómeno lo que corresponde a las condiciones en que se desenvuelve, y que, por lo tanto hay que diferenciar en las dificultades que surgen por el propio bilingüismo y las que se originan en un medio ambiente bilingüe. De ello se desprende que el bilingüismo no es necesariamente perjudicial para todos los niños y niñas en todas las edades o períodos de sus vidas Al respecto, en los medios familiares en los que existe un buen ambiente lingüístico para la experiencia de dos lenguas, y donde hay buenos modelos a imitar y seguir, el niño o niña bilingüe puede no experimentar problema alguno en ninguna de las lenguas. UNIDAD 3 El aprendizaje de una lengua extranjera, caso particular del bilingüismo En la actualidad se debate ampliamente sobre la introducción de lenguas extranjeras en la educación y formación de los niños y niñas, y existe una amplia corriente a favor de ello. Desafortunadamente estas posiciones que argumentan tal dirección, a menudo descansan en criterios teóricos que no tienen una suficiente evidencia experimental comprobada, por lo que los detractores de esta posición, que en el transcurso histórico de la lingüística, la psicología y la pedagogía de la enseñanza de lenguas extranjeras han aportado al menos un grupo de investigaciones, llevan una ventaja sobre los primeros. De esta manera, cuando se revisa la bibliografía especializada, y se resumen las ideas principales expuestas por los diversos autores, predominan las críticas y los criterios que asumen los efectos negativos de la incorporación de un segundo idioma, y en especial de un caso particular del mismo: el aprendizaje de una lengua extranjera. Así, independientemente de que se habla de los posibles efectos perjudiciales del bilingüalismo, esta posición no es tan drástica cuando se refieren a los diferentes idiomas nacionales, que en muchos países guardan una estrecha relación con la identidad nacional y la cultura del país en cuestión. Existen numerosos países y regiones en los que, además de la lengua oficial, existe otra que es hablada por gran parte de la población de dicho lugar, y que puede o no estar aceptada como la lengua oficial. A veces dicha lengua guarda un grado de semejanza con la lengua principal, como sucede en España con el gallego, el catalán o el vascuense con el español, en otras su relación es nula o muy distante, como es el caso de los idiomas indígenas en muchos territorios de América Latina. Pero, no importa que esto pueda tener efectos que suelen achacarse al fenómeno del bilingüismo, la situación es bastante aceptada como una condición propia del contexto sociocultural en que se desenvuelve. No sucede así con respecto a una lengua extranjera, sea ésta o no, procedente de un tronco lingüístico común. En este caso suenan las trompetas de combate, y se plantean disímiles criterios, hacia una posición o la otra. En el curso se procura no asumir una postura excluyente, y se valoran los aspectos negativos y positivos referidos a esta problemática, de modo tal que el estudiante pueda formarse su propio criterio y detentar una posición que estime es la mejor. Ahora, al enfrentarnos a la cuestión específica de la incorporación de un segundo idioma, pero extranjero, surgen interrogantes que es posible no puedan ser plenamente satisfechas, porque no existe, o es prácticamente inexistente, un cúmulo científico comprobable de dichos cuestionamientos. Lo
que sí parece ser una realidad irrevocable, tal como se apuntó
en la unidad anterior, es que el desarrollo científico-técnico
de la sociedad actual exige en el hombre la necesidad de hablar y
comunicarse en más de un idioma, lo cual obliga al análisis
profundo de esta problemática, tratando de que, aunque el fenómeno
del bilingüalismo implique una serie de perjuicios en el lenguaje
y en otras áreas de la personalidad, se encuentren las soluciones
científicas más adecuadas para enfrentar lo que hoy
constituye una necesidad del desarrollo. De igual manera hay una marcada insistencia en que la lengua extranjera como tal forme parte del currículo de la escuela básica, lo cual está generalizado en buena parte de los sistemas educacionales que, como sucede en España, la introduce a partir de los ocho años siguiendo su reforma educativa. El meollo de discusión más serio es si la misma ha de incorporarse o no también en la educación infantil, y de ser así, en que período de la misma se ha de iniciar su enseñanza. Esto implica la discusión de si debe o no formar parte de su currículo, y conduce, por lo tanto, al problema de los métodos de enseñanza, de los procedimientos metodológicos y de sus formas de evaluación. Aclarar esto, es una tarea harto difícil, puesto que la inmensa mayoría de los pocos estudios e investigaciones que existen con respecto al bilingüalismo y la adquisición de lenguas extranjeras, se han realizado en edades superiores, lo cual conlleva intrínsecamente el problema de la posibilidad o no de su generalización. En el curso se procura hacer tal estudio, si bien algunos de los criterios que se dicen forman parte de sus principios, procesos de aprendizaje, e implicaciones de tipo pedagógico, no pueden en modo alguno generalizarse, porque se corresponden más con las particularidades del desarrollo psicológico de los niños y niñas de esas edades, que con conceptos y enfoques teóricos universales. En el caso específico de la incorporación de un segundo idioma foráneo, es bueno recordar que toda lengua tiene su propio vocabulario, sus propias estructuras gramaticales, su propio caudal semántico y su propia articulación, es decir, tiene componentes fonético-fonológicos, léxico-semánticos y gramaticales particulares. Para el niño o niña que se le sitúa la tarea de aprender dos lenguas de manera simultánea, o de incorporar otra cuando las propias estructuras básicas de su idioma nativo no están consolidadas, significa el que tiene que aprender dos palabras diferentes para un mismo objeto, expresar de manera distinta su pensamiento en cada lengua, identificar y utilizar dos formas de construcción gramatical para frases semejantes, que en ocasiones entran en franca contradicción, entre tantas otras tareas que el aprendizaje de ambas lenguas les impone. Los símbolos gráficos, que se escriben de forma similar o igual en las dos formas de comunicación, puede que no se pronuncien y articulen del mismo modo, lo que trae aparejado dificultades en la comunicación, pues existen idiomas como el inglés, en que un simple sonido cambia el significado total de la palabra, lo que no sucede en el castellano donde, por lo general, hay una exacta correspondencia, entre la grafía y el sonido que la particulariza. Esto, que es serio en la enseñanza básica o media, pero que puede apoyarse en la escritura, se agrava mucho más en la educación infantil, en que, generalmente, los niños y niñas no tienen como tarea la lectura, y solo pueden ayudarse por medio de la identificación sonora. El hecho de que la segunda lengua se incorpore cuando la primera ha logrado conformar sus estructuras básicas a un punto tal que permite su uso automático, no hace mucho más fácil esta tarea de aprendizaje. Así, se manifiestan conflictos de pronunciación, en las formas gramaticales y en las asociaciones de las palabras, que pueden confundir al niño y la niña. Además, este mecanismo fonatorio-motor no es tan manejable como solía hacerse en etapas más tempranas del desarrollo, puesto que el uso mantenido y reforzado de pronunciación y articulación de combinaciones sonoras, dificulta grandemente la pronunciación eficiente de los fonemas de la nueva lengua, y aunque logre asimilar sus mecanismos de uso, puede que nunca llegue a expresarse como los autóctonos de dicho idioma, y permanezca siempre con un "acento" característico. Por eso es que las tareas del aprendizaje y asimilación de una nueva lengua son harto complejas, e implican un trabajo pedagógico difícil y que requieren de un conocimiento profundo, no sólo del idioma que se pretende enseñar, sino de la propia lengua natal. F) Factores psicosociales en la asimilación de una lengua extranjera El aprendizaje de la lengua natal es un proceso natural del desarrollo y así, en la medida en la que el niño y la niña crecen, el lenguaje, como el resto de los procesos y cualidades psicológicos de la personalidad, se forma, consolida y perfecciona. Esto se posibilita simultáneamente por la formación y asimilación de las acciones y operaciones que van a permitir el uso de la lengua como medio de comunicación con los demás y de conocimiento de la realidad. De esta manera, y como ya se valoró en la primera unidad, lenguaje, lengua y habla conforman una unidad dialéctica indisoluble que depende tanto de los factores internos como de los condicionantes externos o sociales. El surgimiento del lenguaje marca un hito en la formación del pensamiento, y si bien el mismo existe antes que el lenguaje, materializado en las primeras acciones sensoriomotoras del niño y la niña, una vez que el lenguaje aparece, el desarrollo del pensamiento y del resto de los procesos psicológicos está indefectiblemente ligado al del lenguaje. En la edad preescolar, desde el nacimiento hasta los seis-siete años, se da una impetuosa formación del lenguaje como proceso psicológico, y de asimilación de la lengua materna como proceso lingüístico, que determina que hacia los finales de la edad el niño y la niña poseen un nivel de desarrollo de las estructuras básicas de la lengua semejante al del adulto, con la obvia diferencia de un mayor contenido de este último, lo cual está dado, fundamentalmente, por su mayor experiencia vital. Es decir, que al término de los primeros seis años de la vida, el niño y la niña han conformado una estructura psicolingüística en la cual los componentes principales del proceso de la lengua ya han sido adquiridos, y en este sentido, no hay gran diferencia en el desarrollo del lenguaje como proceso entre el niño y la niña de esta edad y el adulto, lo que habla significativamente de la importancia de la etapa preescolar en la formación del mismo. Por supuesto, a este niño o niña aún le falta por incorporar algunas estructuras de la lengua al término de la educación infantil, como son las que corresponden a la lectura y la escritura, pero esto es solo un problema de tiempo, pues sus premisas ya están plenamente conformadas hacia los finales del sexto año de vida, es decir, entre los cinco y los seis años. F. Martínez plantea que incluso la lectura y la escritura se asimilan en la edad preescolar mayor, puesto que el niño y la niña que están en el primer grado de la escuela básica, en la que aprenden a leer y escribir, son aún niños y niñas de la edad preescolar, puesto que la etapa concluye cuando se presenta la crisis del desarrollo de los seis-siete años, tras la cual ya pertenecen a la edad escolar menor (Ver curso de Lenguaje Oral). De esta manera se observa que en el desarrollo del lenguaje y la asimilación de la lengua en la etapa preescolar, intervienen factores psicológicos y sociales que determinan la formación de este proceso, y que de igual forma inciden sobre la incorporación de cualquier otra lengua que se pretenda formar, como es el caso de una lengua extranjera. Las particularidades del desarrollo psicológico del niño y la niña son condiciones que van a tener un efecto sobre las posibilidades de asimilación de una segunda lengua, ya señalamos a algunos autores como Smith, que consideran que la inteligencia es un factor que incide significativamente en que el nuevo idioma pueda incorporarse en etapas más tempranas, o con menos efectos negativos sobre la psique. La percepción, particularmente la visual y auditiva, colabora en mucho a la discriminación y diferenciación de los sonidos y símbolos gráficos, y su posterior combinación en fonemas, sílabas, palabras, frases, de esto se desprende que si en el niño y la niña se forman acciones perceptuales de calidad, esto contribuye a decididamente a una asimilación más efectiva de los sonidos y símbolos de la lengua foránea. La memoria es otro proceso del desarrollo psicológico que ejerce una acción muy importante sobre el aprendizaje de una nueva lengua, facilitando los procesos de fijación de las nuevas formas lexicales y gramaticales, por lo que tener una buena memoria es una condición favorable para el mismo. No es posible concebir el proceso de aprendizaje de un segundo idioma, o de la propia lengua natal, sin el concurso efectivo de una imaginación bien desarrollada. La imaginación propicia la reorganización de los datos de la realidad que ya han sido adquiridos en la formación de la lengua materna, y poder aplicarlos de manera creadora con los componentes de la nueva que se pretende incorporar. A su vez los procesos de la fantasía posibilitan la creación de situaciones imaginativas que permiten el reforzamiento de lo que se asimila mediante otras vías del conocimiento. La atención, como proceso psicológico, permite la concentración y dirección de la inteligencia hacia los elementos significativos que componen la nueva lengua, y por lo tanto, a su fijación e incorporación más exitosa. El poder centrar la atención en aquello que se pretende conocer, y valorar sus relaciones esenciales mediante la participación de los demás procesos psicológicos, permite llevar a cabo un mejor aprendizaje. La motivación hacia la nueva lengua, bien sea de forma directa como sucede en los niños y niñas a partir de la etapa escolar, o de medios indirectos como pasa en las edades más tempranas, ejerce una influencia significativa sobre su aprendizaje. Si el pequeño aprendiz se siente motivado hacia el nuevo idioma que se le pretende enseñar, esto crea actitudes favorables para su asimilación, pues ha de recibir de manera positiva las situaciones de enseñanza, reforzará su interés por el mismo, y por las relaciones tan estrechas que existen entre los factores afectivos y cognitivos, posibilitará su más eficiente incorporación. Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a través de las más diversas vías: la radio, el cine, la televisión, materiales redactados en otros idiomas. Esto hace que los condicionantes sociales cobren una importancia crucial respecto a la influencia que las mismas pueden ejercer en el desarrollo infantil. Los factores de tipo social que inciden sobre el aprendizaje de un segundo idioma son muy variados, y van desde la aceptación que en la comunidad pueda tener la propia lengua extranjera en sí misma, hasta las consecuencias que sobre el niño y la niña pueda tener como consecuencia de las actitudes, los estereotipos y las proyecciones que la misma pueda tener en un contexto social dado. El niño o la niña que aprenden un segundo idioma, particularmente en las etapas más tempranas de la vida, no tiene una clara conciencia de porqué se pretende que asimile esta nueva forma de hablar, sobre todo cuando esta no constituye una necesidad imperiosa de comunicación, como puede suceder en el pequeño que tiene que desenvolverse en un contexto social en el que existe otra forma dominante de intercambio oral. Por lo tanto, su percepción de cómo los demás enfocan su aprendizaje, los criterios favorables o desfavorables al respecto, van a tener un efecto importante en su adquisición. Esto puede causar problemas de inadaptación social, si en el entorno inmediato existen factores que entran en contradicción con el ajuste apropiado del niño o niña que asimila una nueva lengua. Por el contrario, si el medio social cercano muestra proyecciones positivas hacia el segundo idioma, ello redundará en un mejor ajuste y en una adaptación satisfactoria, aunque el niño o la niña puedan tener dificultades en su aprendizaje. El tipo de lengua foránea a aprender también tiene una significación importante dentro de los factores sociales que intervienen en su aprendizaje, lo cual en muchas ocasiones está ligado a los criterios y concepciones que se tienen respecto a los países o localidades en que tal lengua se habla, o de los componentes étnicos, socioeconómicos, religiosos, entre otros, de las personas que detentan esa forma de comunicarse. En este sentido, el inglés o el francés suelen ser los idiomas preferidos en el aprendizaje de nuevas lenguas, mientras que otros, como el yiddish, el árabe o el polaco, son rechazados, no por las dificultades lingüísticas que se les puedan achacar, sino por los determinantes sociales que subyacen en los mismos. Entre los factores psicológicos y los sociales existe una estrecha interrelación y dependencia, y un pleno conocimiento de sus particularidades es condición esencial para el aprendizaje exitoso de un segundo idioma, y en especial cuando este se refiere a una lengua extranjera. Es por ello que cualquier metodología dirigida a su adquisición ha de partir necesariamente de las particularidades propias de cada edad en que se pretenda iniciar esta enseñanza, y de las condiciones del contexto social en que la misma ha de realizarse. Y, como condición indispensable y necesaria, la consideración de las relaciones de la lengua foránea con la nativa, que es bastante lógico suponer desde el punto de vista lingüístico, pero ya no tanto así cuando se refiere a los condicionantes del desarrollo social. Estos condicionantes sociales se vuelven agudos cuando el niño o la niña bilingüe ingresa a una escuela infantil o básica en la que solamente se habla el otro idioma que no es su lengua dominante. Investigaciones realizadas en estas situaciones reflejan que cuando esto sucede, pueden observarse determinadas reacciones conductuales negativas en estos niños y niñas, tales como aislamiento, apatía, resultados pobres en su rendimiento escolar a pesar de sus posibilidades de tipo intelectual, que conducen en su resultado final a problemas de inadaptación social. Esto va a plantear una problemática que constituye tema de una fuerte discusión en actual muy importante: la del centro infantil en el que ha de desenvolverse gran parte del tiempo del día de estos niños y niñas. La consideración de que es lo más apropiado, si el centro debe ser totalmente bilingüe (es decir, que las actividades y contenidos sean desarrollados con igual o semejante peso entre la lengua que se pretende enseñar y la dominante natal; si debe ser monolingüe y el segundo idioma sea un contenido como otro cualquiera a impartir, o si por el contrario, en el mismo solamente se hable el idioma extranjero. Pero, y por innumerables razones, el desarrollo actual de la sociedad, en un mundo globalizado de comunicaciones, el contacto con otras lenguas es harto frecuente, y su influencia le llega a través de las más diversas vías: el radio, el cine, la televisión, materiales redactados en otros idiomas, etc. Esto ha de ser tratado un poco más adelante en la unidad, ya que se hace necesario previamente hacer el análisis de otras cuestiones en referencia con los factores sociales, como son las de las relaciones de la lengua con la identificación e identidad nacional. 3.2 Lengua natal, lengua extranjera e identidad nacional El aprendizaje de un segundo idioma no puede ser visto sin la consideración de sus relaciones, desde el punto de vista de la identificación e identidad nacionales, con la de la lengua natal o nativa. En este aspecto se argumentan con frecuencia diversas posiciones que, en ocasiones por ser extremas, pueden conducir a decisiones erradas con respecto a la inclusión o no del idioma extranjero en el currículo, el peso académico que pueda tener, la importancia social que se le dé a tal aprendizaje en el ámbito escolar, la "oficialidad" de la primera lengua respecto a la segunda, entre tantas otras. La asimilación de la lengua natal constituye no solamente una problemática del desarrollo infantil, sino que también está estrechamente relacionada con aquellos referentes a la identificación nacional. Desde este punto de vista, la lengua materna es uno de los componentes de la identificación de una localidad, región o país, y tal lo significa. En su dimensión más grande se incluye dentro de la identidad nacional, lo cual conduce, en la mayoría de los casos, a su designación como la lengua "oficial". Existen lenguas que, por sus raíces históricas, son patrimonio de un buen número de países, tal es el caso del español y su diseminación por Latinoamérica y otras regiones; otras son algo más restringidas, como el caso del portugués, algunas son prácticamente exclusivas de una sola nación, como sucede con el húngaro o el sueco. En todo caso, la lengua sirve para identificar el país, y algunas veces mencionar el idioma es designar al país, como pasa con el polaco, o los que se señalaron con anterioridad. Este hecho de significar al país, hace que la lengua no solamente sea un vehículo de su identificación, sino que se una a los criterios, conceptos y sentimientos de la identidad nacional. Cuando la misma es mayoritaria dentro de una localidad, y se corresponde con las proyecciones de su identificación e identidad, generalmente se convierte en la lengua oficial de dicha localidad, y las problemáticas no suelen ser consustanciales, pues toda la gente considera a dicho idioma como su idioma, a pesar de que puedan existir discusiones menores por la forma o tonalidad en que se habla en una región o determinado estrato socioeconómico dentro de dicha región. En otros casos, y a pesar de ser la lengua dominante, y también la oficial, perviven otras que pueden tener distintos niveles de significación. El caso más serio se da cuando el idioma oficial no es el que habla la mayoría de la población, como pasa en aquellas regiones o países donde se hablan lenguas autóctonas, y sin embargo, las mismas no tienen un carácter oficial, lo cual puede llevar a diversas situaciones relacionadas principalmente con la identificación y la identidad nacionales. La problemática de la identidad nacional y su relación con el idioma, conduce en ocasiones a agudas luchas sociopolíticas, según sea reconocida o no su condición, prestigio u "oficialidad", no en balde la historia registra muchos casos de cuando un país es sometido al dominio forzoso por otro, lo primero que hace el país ocupante es prohibir hablar en la lengua del país ocupado, o desarrollar la enseñanza en el idioma del agresor, o circunscribir dicha lengua al contacto diario y realizar en la otra los actos oficiales, entre tantas variantes. En otras ocasiones, por estos problemas de la identidad nacional, el segundo idioma se convierte en banderín de diversas posturas sociopolíticas, en particular en aquellos lugares donde esta segunda lengua conlleva profundas cuestiones que atañen a las particularidades históricas de las regiones, como sucede en las provincias españolas, y en muchas regiones de América Latina, Africa, Asia y el resto del globo. Esto ha llevado en el plano histórico a diversos conflictos, algunos solucionados, otros que en el momento actual todavía constituyen fuente de los más diversos choques. Los sentimientos de identificación e identidad nacionales, que deben y han de ser consustanciales con los patrios, requieren, con respecto a la lengua, de un estudio detenido. En ocasiones se destacan en estas luchas por la implantación o aceptación de una determinada lengua que coexiste con la otra, u otras, posiciones que, si bien muy plausibles desde el punto de vista de la identidad, no van aparejadas a un análisis riguroso de la lengua que se pugna por instaurar. En este sentido, el desarrollo técnico de la sociedad actual impone requerimientos a la lengua, que debe ser capaz de expresar y servir de vehículo de tal desarrollo, y esto no siempre es asequible a todas las lenguas que existen. Las particularidades estructurales de una lengua pueden impedir que la misma sea utilizada para expresar un lenguaje de nivel superior, como se requiere para los niveles del pensamiento técnico y científico, por no contar con la complejidad idiomática que se necesita para tales empeños, esto sucede con muchos dialectos indígenas, e incluso con algunas lenguas nacionales en regiones subdesarrolladas. Las luchas por la identidad nacional que se expresan en la lengua no pueden olvidar este hecho real, por lo que se hace necesario conciliar la posibilidad de que la lengua por la que se lucha sea reconocida, sin tratar de conseguir que sustituya a la estructuralmente superior, si la autóctona no es capaz de asimilar el lenguaje de nivel superior. De no hacerse así, de no lograrse esta conciliación, podría ocasionarse un serio impedimento al desarrollo social y, en particular a la de los niños y niñas que en tal región viven. Lo ideal es que ambos idiomas sean oficialmente aceptados, si la situación social así lo demandase y si esto es lo más apropiado para los sentimientos de la identidad nacional, lo cual corresponde dilucidar a cada región o país que pueda tener esta disyuntiva. No es objetivo de este curso profundizar en estos aspectos sociopolíticos, para lo cual el estudiante puede recurrir a la amplia bibliografía existente, pero es necesario señalarlos, pues estos de alguna manera están concatenados con los aspectos del desarrollo infantil, tanto el lingüístico como el de otras áreas de la formación de los niños y las niñas. Para los niños y niñas, en particular en las primeras edades de la vida y que se corresponden con la etapa de la educación infantil, su idioma tiene un carácter universal. Esto quiere decir que hablar un idioma es hablar en la lengua que les es conocida, pues es la que han escuchado desde su nacimiento. Para ellos, de no entrar en contacto con otras formas de decir las cosas, la lengua que hablan es su familia, su entorno inmediato, su escuela, su localidad, su país. La lengua y la identidad nacional están unificadas, y los niños y niñas no se cuestionan si esto puede ser diferente. Esto es reforzado por el hecho de que no es sino hasta alrededor de los cinco años de edad que los niños y niñas adquieren el sentido de la lengua, que les permite a partir de ese momento concientizar lo que es su lenguaje, que esto es algo que existe y que, por lo tanto, puede observarse, analizarse, en suma, estudiarse. Hasta ese momento la lengua materna les era consustancial a su propio ser y, por lo tanto, parte integral de sí mismos. Cuando estos niños y niñas se enfrentan a una segunda lengua, a un idioma que no sea el suyo, su comprensión y efectos va a guardar relación directa con la edad, de esta manera los más pequeñitos pueden sentirse confundidos al verse en una situación bilingüística, mientras los mayorcitos ya entienden que "se habla en un idioma extranjero", independientemente de los efectos que en un sentido u otro pueda tener tal situación. En el caso de la identificación-identidad nacional el niño o niña de menor edad es más vulnerable a las acciones que se puedan hacer en este sentido, mientras que los más grandes ya pueden haber adquirido una conciencia más clara de lo que representa su idioma con respecto a su región o país, aunque no por ello exentos de las problemáticas de los conceptos, valores, normas, culturales mencionados previamente. Cuando este contacto es inmediato, por la situación que sea, puede asomarse un conflicto, ya no sólo lingüístico y de desarrollo psicológico, entre la lengua materna y la foránea, sino de tipo social, en referencia a la identidad nacional. El idioma extranjero como tal no es medio en sí mismo de problemáticas de esta índole, pero su enseñanza generalmente se acompaña de principios, normas, valores y proyecciones de la otra cultura de la cual provienen, y pueden convertirse entonces en intermediarios de una identificación e identidad nacional con dicha cultura en detrimento de la propia. Esto puede verse hasta en una simple canción, en el cuento infantil más sencillo, que pueden fácilmente trasmitir ideas relacionadas con la identidad nacional, y que son ampliamente utilizados como procedimientos metodológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras en las edades tempranas. Por eso es que algunas posiciones rechazan la inclusión de lenguas extranjeras en la enseñanza inicial, posturas que se relacionan y obedecen a contextos y criterios sociopolíticos determinados más que a cuestiones del bilingüalismo como tal. Pero, para el educador actual no es posible valorar la enseñanza de un segundo idioma, en particular de una lengua extranjera, sin tomar en consideración lo referido a la identificación e identidad nacionales, de modo tal que al concebir tal aprendizaje se haga de una manera que contribuya a expresar estos sentimientos propios del país, y analice cada producto que pretende enseñar, y que a veces, propositivamente o no, ensalzan la otra cultura en detrimento de la autóctona. Para el niño y la niña de edad preescolar su lengua es su cultura, su país, su identidad nacional, y la inclusión de un idioma foráneo no solamente lo puede confundir en su habla y su formación individual, sino también en su proyección social. A través de dicha lengua, que observa que los adultos se empeñan en que aprenda, asimila valores y conceptos en relación con dicha lengua, pero también con respecto a la propia, y que pueden entrar en contradicción si no existe una dirección pedagógica consciente y bien intencionada. A su vez, el contacto con los niños y niñas que hablan esa otra lengua, y que son provenientes de esas culturas, que puede resultar muy beneficioso para la más adecuada asimilación de la misma en cuanto a la pronunciación, formas de expresión verbal, ampliación del vocabulario, entre tantas otras ventajas, puede ser también medio de transmisión de valores de la otra cultura, lo cual no puede ser controlado ni impedido, pero sí puede ser reforzado de manera no consciente por el educador mediante los productos de la actividad, el tipo de canciones y de cuentos, las situaciones de aprendizaje que se fomenten, y que sí son patrimonio de las formas metodológicas que se utilicen para la enseñanza de estos segundos idiomas. Debido a esto la enseñanza de una lengua foránea ha de ir acompañada de su correspondiente proyección y dirección pedagógica, que garantice que los valores y normas de la identidad nacional y que se expresan en la lengua materna, no entren en contradicción con la misma. De no hacerse así, se corre el riesgo de que el segundo idioma pueda convertirse en un elemento de pérdida de la cultura autóctona. En nuestra opinión, la aversión de aquellos que se oponen a la introducción de un idioma extranjero por sus implicaciones en la identidad nacional, está dirigida principalmente a su enseñanza irresponsable y no a que la misma no pueda ser dirigida de forma científica y preservando los valores de la cultura local y nacional de la comunidad en la que se pretende enseñar. G) Tareas del aprendizaje de la lengua materna E. Hurlock refiere que investigaciones realizadas sobre los efectos causados por el bilingüismo, revelan que es necesario tener en consideración la preparación que tengan los niños y niñas de una edad para dominar una segunda lengua sin que sufra el de la lengua materna. Ella agrega que, desde este punto de vista, algunos educadores se inclinan por introducir el estudio de un idioma extranjero en el jardín de la infancia o en el primer grado, mientras que otros son de la opinión de esperar un tiempo mas, hasta el segundo, tercero o cuarto grados, y aún hay otros más extremos que mantienen que el niño y la niña dominarán una lengua con mayor rapidez y con menos daño de su lengua natal si se espera a llegar al principio de la enseñanza media. Concluye estableciendo que es imposible sentar una regla absoluta aplicable a todos los niños y niñas, y que igual que pasa en otras áreas del desarrollo, estos difieren tanto en su lenguaje que algunos pueden estar preparados para aprender una lengua extranjera varios años antes que otros. Uniendo sus criterios plantea finalmente que puede ser conveniente aplazar el aprendizaje de un idioma extranjero por lo menos hasta el tercer grado en la mayoría de los niños. Independientemente de que esta discusión de la edad se habrá de retomar un poco más adelante, se destaca a las claras que los criterios para el inicio de una segunda lengua están en relación muy íntima con los referentes a la posibilidad el aprendizaje, por una parte, y por la otra, a las particularidades individuales de los niños y niñas. Esto nos lleva de plano a la consideración de las tareas del aprendizaje de una lengua extranjera. Muchos autores han hecho estudios y referencias a las tareas del aprendizaje de un idioma extranjero: Carmichael, Smith, Hurlock, Seidl, Travis, Johnson, Jersild y Thompson entre los más antiguos; Spolsky, Stevens, Ellis, Brown, Phillips, entre otros muchos más recientes. Sin embargo, la gran mayoría de estos estudios recaen en etapas que no corresponden a la educación infantil, sino fundamentalmente a partir de la enseñanza básica. Ello hace, por lo general, que muchos de los resultados y planteamientos que se derivan de estos estudios no puedan aplicarse directamente al aprendizaje de los niños y niñas de las primeras edades. Ello obliga a un cuidadoso análisis de tales planteamientos y hallazgos, para tratar de extenderlos, en la medida de lo posible, a los niños y niñas de cero a seis años, que es lo que en la mayoría de los países se concibe como pertenecientes a la educación inicial o preescolar En realidad el criterio no puede ser el de la educación infantil, salvo en lo que se refiera a cuestiones de tipo curricular o normativo, sino a la edad preescolar, la etapa del desarrollo que comprende desde el nacimiento hasta los seis-siete años, en que tras la crisis correspondiente a ese período, el niño y la niña pasan a otra etapa del desarrollo, la escolar, y devienen consiguientemente en alumnos de la educación primaria o básica. Es decir, el análisis comparativo ha de hacerse tomando en consideración las particularidades propias de la edad preescolar, como etapa inicial del desarrollo del ser humano. Así, a continuación en el curso se irán valorando los diversos planteamientos de tales autores, sin un orden específico de generalización o procedencia, para hacer más armónico el estudio comparado. Es necesario aclarar que cuando se habla de tareas del aprendizaje se está haciendo referencia a las condiciones, principios, procesos, implicaciones y enfoques, entre otras cuestiones, relativos a la incorporación de un segundo idioma, en específico de una lengua extranjera, algunos de los cuales pueden haber sido mencionados previamente en el curso. En esta ocasión se analizará en cada uno de estas tareas su relación o y adecuación a la edad preescolar, para sobre su base, en la unidad siguiente referida a los métodos de enseñanza, proponer como ha de concebirse de manera integral su aprendizaje en estas edades tempranas del desarrollo. Entre las tareas más relevantes del aprendizaje de una lengua extranjera se plantean las siguientes: q El aprendizaje de una lengua extranjera ha de caracterizarse por su enfoque comunicativo La necesidad de que el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma foráneo logre una competencia comunicativa fue tratado ampliamente en la primera unidad de este curso, la cual se logra mediante sus componentes, la competencia gramatical, la sociolingüistica, la discursiva, la estratégica. Littlewood señala que existe en la actualidad una decidida acción en este sentido, y los enfoques modernos plantean una aproximación comunicativa a la enseñanza de la lengua extranjera, en la que se creen situaciones en el aula dirigidas a los fines de dicha comunicación, junto con otras de la vida real que relacionen el entorno social con el medio escolar. Esto, por supuesto, se complementa con diversos actividades y proyectos específicos más dirigidos al contenido de la lengua como tal, que logran sedimentar y reforzar lo que mediante la comunicación se ha conseguido, o lo que dicha comunicación pretende alcanzar. La aplicación de este enfoque es básico en la consideración de la enseñanza de una lengua foránea en la edad preescolar, salvando las distancias referidas a las edades posteriores. Y que enmarcan condiciones no asequibles a estos niños y niñas. El niño o niña de las primeras edades asimila la nueva lengua básicamente por la imitación. Por su desarrollo intelectual generalmente no es posible, o no debe ser posible, el estudio sistemático del idioma, ni la impartición de "clases" en la que se programen contenidos lingüísticos o que impliquen tareas de análisis y estudio del idioma, lo cual no quiere decir que no se puedan realizar actividades que conlleven en sí mismas determinados objetivos lingüísticos. Pero, para el niño o niña de edad preescolar la asimilación de los contenidos de tipo cognoscitivo del idioma, ha de procurarse en el propio proceso de la comunicación, creando y utilizando métodos apropiados a las particularidades de su desarrollo psicológico. A su vez, el hecho de que este niño o niña aprenda la lengua extranjera básicamente por la imitación (y no solo mediante el reforzamiento), no quiere decir que estos no sean capaces de jugar un rol activo en la apropiación de las relaciones esenciales de tipo verbal que puedan estar implícitas en una actividad pedagógica. Lo que se pretende resaltar es que estos niños y niñas no pueden estar sometidos a las situaciones áulicas clásicas típicas de la escuela básica, y que requieren formas más libres y dinámicas acordes con esta edad del desarrollo. q El logro práctico de una lengua extranjera requiere de muchas presentaciones y actividades prácticas La situación de comunicación que debe caracterizar el aprendizaje de un nuevo idioma, requiere de la práctica eficiente y activa, de modo tal que se formen los modos de conducta propios de este tipo de situación. No es posible asimilar una segunda lengua si la misma no se ejercita de muy variadas formas, poniendo en juego todos los sentidos y mecanismos mentales. No obstante, esta ejercitación no debe ser enfocada como una conducta de ensayo-error, sino que debe tener una dirección consciente, en el sentido que se persigan fines y objetivos con tales actividades. Los niños y niñas de edad preescolar aprenden en la actividad, esto quiere decir que el modo verbal de asimilación de las relaciones de la realidad es bastante inefectivo, y que solo por medio de su propia ejecución es que logran incorporar dichas relaciones, en particular en los estadios más tempranos. Ello no quiere decir que su pensamiento no pueda hacer determinadas abstracciones, pero que, por lo general descansan en la propia acción práctica. Piaget dice que el niño y la niña construyen su pensamiento en su acción sobre los objetos, inventando y reinventando, modificando la realidad, superando los conflictos. De esta manera la acción práctica precede siempre a la formación de la capacidad mental, lo cual es típico del pensamiento representativo, característico de estos años de la vida. Esto tiene que ser tomado en consideración en el aprendizaje de cualquier lengua nueva en dichas edades. q La forma en que se presenta la lengua extranjera afecta su comprensión y, por lo tanto, su aprendizaje La necesidad de formas metodológicas apropiadas constituye una de las principales inquietudes de los educadores que tienen que enseñar lenguas extranjeras. Cuando los materiales que se utilizan para esta enseñanza no tienen una forma adecuada de presentación, en relación con las características del trabajo mental de los niños y niñas a los que se pretende enseñar, los resultados son desastrosos. Si el niño y la niña que aprende dicha lengua no entiende lo que se quiere que haga, responda o actúe, difícilmente se obtendrán buenos dividendos en el aprendizaje. Esto es aún más relevante en los años de la educación infantil, en que la impartición de la lengua no puede echar mano de otros recursos que si pueden ser asequibles en las edades posteriores, como puede ser el estudio del material, la organización de tareas, la realización de esquemas o diagramas, de resúmenes, de traducciones. En esta edad de la educación infantil se requieren que las formas de presentación sean amenas, cortas y sencillas, de acuerdo con la capacidad de rendimiento mental de estos niños y niñas.
La incorporación de una nueva manera de decir las cosas no parte de la nada, sino que esta íntimamente relacionada con el aprendizaje previo. Es por ello que el nivel de desarrollo que el niño y la niña puedan tener de su lengua nativa, constituye un factor que influencia sobre las posibilidades de asimilación de tal lengua nueva. Es por esto que algunos autores enfáticamente plantean que la enseñanza de una lengua extranjera no ha de efectuarse hasta que no estén consolidadas las estructuras básicas de la natal, que posibilite que el niño y la niña posean un cierto dominio lingüístico. La experiencia previa, si es positiva, y las capacidades lingüísticas ya formadas, actúan favorablemente en la introducción de un segundo idioma, lo que fortalece la motivación hacia este tipo de actividad. Para los niños y niñas de edad preescolar el sentirse motivado hacia la realización de las actividades de la lengua, constituye un motor principal de la asimilación efectiva de sus contenidos, y hace más fácil su proceso de aprendizaje, en particular valorando que sus capacidades lingüísticas no están tan desarrolladas como sucede en edades más tardías. Por otra parte, su experiencia anterior con un idioma extranjero suele ser bastante limitada, por lo que la motivación pasa a un primer plano y ha de caracterizar cualquier acción pedagógica que se realice con los mismos. q El aprendizaje inicial de la lengua extranjera tiene un carácter pasivo, y luego se vuelve activo Todo aprendizaje implica siempre un "input" inicial de información sobre el cual el individuo paulatinamente va estableciendo relaciones, lo que le permite procesar los datos que posee y, sobre esta base, establecer nuevas relaciones. Por otra parte, en el caso de la lengua extranjera en un principio la persona tiene dificultades para poder entender plenamente lo que le dicen, lo cual provoca sentimientos de inseguridad con respecto a la compresión de lo escuchado y, consecuentemente, a la emisión de vocablos en dicha lengua, lo que finalmente cristaliza en una débil comunicación activa. De esta manera el nivel de comprensión puede ser muy alto, y el sujeto llegar a no tener dudas respecto a lo que le informan, "lo comprende todo", y, sin embargo, es incapaz de lograr una expresión acorde con lo que comprende. En la medida en que se obtienen reforzamientos positivos de la comprensión y se procesan interiormente los mecanismos de respuesta, se va experimentando una mayor seguridad, y la persona comienza a utilizar los medios activos de su lengua. Esto es una situación que sucede incluso cuando se domina una lengua y la misma no se ejercita durante un tiempo prolongado. Al verse el sujeto de nuevo ante el hecho de tener que expresarse en dicha lengua, encuentra dificultad para expresarse y, aunque comprende todo lo que le dicen, o casi todo, no es capaz de mantener una conversación interactiva, durante un tiempo más o menos prolongado, más o menos corto, en dependencia del grado de dominio de la lengua extranjera y las condiciones personales. Esto se hace más agudo cuando el sujeto maneja varias lenguas, y se observa que las que han tenido posibilidad de práctica anterior, o se dominan mejor, interfieren, y son las palabras de estos otros idiomas los que acuden a la mente del individuo. Basta que pase un tiempo y, súbitamente el individuo comienza nuevamente a poder expresarse en el idioma que provocaba la situación de referencia, quedando los otros relegados a un segundo plano y sin provocar interferencias notables. El desarrollo evolutivo del lenguaje en el niño y la niña se inicia siempre por una etapa de comprensión de la lengua, o lenguaje pasivo, para posteriormente pasar a otra fase de expresión activa de la lengua, o lenguaje activo (Ver caracterizaciones del lenguaje en la Unidad 1 de este curso). El caudal léxico-semántico del vocabulario pasivo es inconmensurablemente superior al del activo durante toda la vida del individuo, pero es mucho más notable en estas primeras edades. En la medida en que el niño y la niña ejercitan su lengua, aumenta su bagaje activo, hasta lograr una considerable extensión y expresividad a fines de la edad preescolar. Si esto sucede en el caso de la lengua materna, es obvio que también ha de acaecer cuando se aprende una extranjera, lo cual es todavía más marcado por la situación del bilingüismo, y de cuyos efectos se ha tratado anteriormente. Ello hace importante el saber que, aunque el niño y la niña no se expresen notablemente durante la etapa inicial de aprendizaje de la lengua, su comprensión es notablemente mucho más alta, y lo que hacen es recepcionar y recepcionar información lingüística de todo tipo, y que posteriormente podrán reproducir activamente. Esto nos conduce a una orientación pedagógica importante en la enseñanza de un segundo idioma, y que consiste en no forzar al niño y la niña a reproducir de forma activa en el inicio del aprendizaje, pues este, por sus propias leyes es receptivo al principio, y se vuelve productivo con el tiempo. Tratar de que el niño o la niña respondan puede provocarles actitudes negativas hacia la situación de enseñanza de la nueva lengua, además de que se va contra los principios del propio proceso del aprendizaje. q El objetivo principal del aprendizaje de una lengua es poder utilizarla Partiendo del criterio de que la asimilación de un segundo idioma ha de tener un enfoque comunicativo, es obvio que la meta fundamental a alcanzar es lograr una competencia comunicativa, que permita al aprendiz hacer uso de esa lengua a los propósitos de dicha comunicación. No existe realmente un dominio completo de la nueva lengua si la misma no es usada en todas sus variantes: intercambio oral, la lectura, la escritura. En este sentido, no basta con comprender un idioma, sino que, como se vio en el inciso anterior, es indispensable utilizarlo de manera activa, en cada una de sus manifestaciones. Con frecuencia se dice que se maneja un idioma y, tal como expresase Jersild, lo verdaderamente sucede son muchas variantes, que determina que ser totalmente bilingüe es harto difícil. De acuerdo con sus criterios. Pero, aunque puedan existir esas variantes descritas por Jersild, puede admitirse que se puede considerar que una persona domina una lengua cuando es capaz de usarla en todas sus posibles manifestaciones, aunque no todas estén al mismo nivel de competencia. En el caso del aprendizaje en los niños y niñas de edades tempranas, tal criterio de competencia es bastante arduo de lograr, porque las habilidades lingüísticas que les son asequibles en la nueva lengua sin siempre mucho más limitadas que su lengua dominante. El objetivo primordial del aprendizaje en estas edades es lograr que se dé una familiarización con las particularidades esenciales del nuevo idioma, y que mediante la misma el niño y la niña comprendan lo que se les dice y puedan a su vez lograr un cierto rango de comunicación con los hablantes. Si esto se consigue puede entonces afirmarse que el niño y la niña preescolar saben dicha lengua, al nivel que les es asequible. Esta familiarización implica siempre posibilidades de comunicación y no solamente los niños y niñas sean capaces de reproducir frases estereotipadas, que si cambian en su forma de presentación habitual, los confunden y le impiden establecer un contacto verbal apropiado. Esto es lo que sucede con muchos "métodos" que se basan en la repetición y reproducción de frases hechas, las que se automatizan por el grado de reforzamiento a que se les somete, y que basta que se trasforme la relación conocida para que el niño o la niña no sepan que ni como contestar. Por lo tanto, la incorporación de un nuevo idioma en la etapa de la educación infantil ha de ser enfocado como una familiarización hacia la lengua y la cultura de la cual proviene, más que como una sistematización de una estructura lingüística. De manera sucinta, el aprendizaje coherente y con enfoque comunicativo de la lengua extranjera posibilita un nivel de competencia mayor a largo plazo, que el aprendizaje mecánico y repetitivo. Pero sobre esto reiteraremos en la próxima unidad, referida a los métodos del aprendizaje de segundos idiomas. q
El aprendizaje de un idioma extranjero tiene distintos niveles de
asimilación según El curso de la asimilación de una nueva lengua no es uniforme, y va a depender en buena medida de la fase de aprendizaje en que la misma esté. Esto quiere decir que no se puede esperar un mismo ritmo de incorporación del segundo idioma durante todo su desarrollo, y habrá momentos en que se avance velozmente, y otros en los que ha de parecer que no hay logros nuevos. Esto es muy importante de conocer por el educador, en particular en el trabajo con los niños y niñas pequeños. A veces padres y maestros se entusiasman porque el menor comienza a comunicarse y decir cosas en la nueva lengua que sorprenden, y luego pasan otros momentos en que se desesperan porque nada nuevo aparece. La respuesta radica en que el desarrollo psíquico tiene un curso irregular, con períodos de lentos cambios y adquisiciones, y otros, de súbitas transformaciones y aparición de nuevas destrezas. En el caso de la lengua extranjera, tal como sucede con cualquier otra habilidad o cualidad del desarrollo psicológico, esta irregularidad también se sucede, y ello determina unos ciclos de rápidos avances, y otros de logros menos espectaculares pero mantenidos. Así, dentro de la secuencia natural que sigue el aprendizaje de la nueva lengua, se producen variaciones en el ritmo de asimilación, en el orden en se suceden las adquisiciones, y en el nivel específico de las habilidades que se van formando, lo que hace momentos en que se avanza rápidamente, y otros en los que el cambio es más lento y tranquilo. Saber que esto es así, permite comprender mejor al pequeño y encauzar de manera más apropiada la enseñanza de la lengua.
En determinado momento anterior se señaló que la motivación hacia el conocimiento de un nuevo idioma era fundamental para facilitar su aprendizaje. Esto guarda una estrecha relación con las actividades que se realizan, y la forma y manera en que las mismas se conciben metodológicamente. El niño y la niña preescolares, aunque no tienen una clara conciencia de que están aprendiendo un nuevo idioma, saben lo que les gusta o no, lo que les incentiva y lo que los desanima. Si lo que hacen tiene un producto final que los entusiasma, esto favorece su motivación para realizar otra vez esas actividades. Si tales actividades les son significativas, querrán de nuevo volverlas a hacer. Esto tiene que ver mucho conque las actividades que se les proponen satisfagan las necesidades de su desarrollo, y que las mismas sean afines y concordantes con sus características psicológicas. El juego, la actividad libre, la actividad pedagógica bien orientada, el dibujo y otras manifestaciones plásticas, la música y la expresión corporal, constituyen actividades que cumplen estos requisitos, y deben constituir el centro de a enseñanza de la nueva lengua. q La comprensión y aprendizaje de la nueva lengua constituye un todo continuo y no una sucesión de acciones y contenidos aislados. Cuando se inicia la incorporación de un segundo idioma generalmente se empieza por las acciones más simples, y poco a poco se van introduciendo contenidos cada vez más complejos, que se suponen han de garantizar su aprendizaje. Esto es típico de las metodologías clásicas, si bien en la actualidad, partiendo del enfoque comunicativo, en algunos métodos se pone en contacto al individuo desde el principio con formas bastante complicadas y que se supone son indispensables para la comunicación, creando una atmósfera sonora propicia para la mejor comprensión posterior. En una u otra forma de aproximación en este aprendizaje, es importante destacar que se hace indispensable una unidad interna entre las sucesivas acciones lingüísticas, en la que una acción de paso a la otra de manera orgánica y sin rupturas entre las mismas, de la misma manera que se realiza en el aprendizaje de la lengua natal. Así, las premisas de una acción se conciben en la que le antecede, que la prepara en forma conveniente para lo nuevo por aprender. En la enseñanza de la lengua extranjera en los niños y niñas de edad preescolar, esto constituye una dirección indispensable, pues no debe haber acciones que no se unan de alguna manera con las que les anteceden o las que se realizarán después. Esto implica, además, que la asimilación de la lengua extranjera no puede verse como una "asignatura" aislada, sino como un contenido que se refuerza en las más diversas actividades de la vida diaria, y en las que todas tienen algo en común. Lo anterior nos lleva de la mano al problema del currículo, y el tipo de condiciones en que debe realizarse la enseñanza de la nueva lengua, lo cual ha de analizarse en la unidad referente a los métodos. q
Las diferencias individuales juegan un rol importante en el aprendizaje
y el dominio de un segundo idioma Cuando anteriormente se analizaron los factores psicosociales que intervienen en la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua, se hizo hincapié en como los diversos procesos psicológicos ejercen una determinada influencia en la adecuada formación de las habilidades lingüísticas correspondientes a dicha lengua. Desde este punto de vista podría parecer que el resultado en los niños y niñas ha de ser semejante y, sin embargo, no es así. A lo largo del curso se han venido estableciendo distintos criterios de diferentes autores sobre el aprendizaje de un nuevo idioma que en cierta medida abocan a la consideración de las diferencias individuales, recordemos a Hurlock cuando refería que unos niños y niñas podían iniciar el contacto con una nueva lengua mucho antes que otros, lo cual relacionaba con el hecho de que eran diferentes, y por ello era que recomendaba una edad para comenzar este aprendizaje que garantizara que la mayoría tuviera las condiciones necesarias para tal propósito. En los niños y niñas de una misma edad existe una gama amplia de diferencias: unos son activos y otros pasivos, los hay muy despiertos y otros son lentos en su asimilación, algunos son propensos a determinado tipo de actividades las cuales no resultan de interés para todos, en fin, que cada niño o niña es un ser único, a pesar de que a la vez son muy semejantes entre sí. En el aprendizaje de una lengua extranjera, al igual que sucede en todas las áreas del desarrollo, se van a dar notables diferencias entre unos niños y otros, que hace que mientras algunos asimilan rápidamente las nuevas formas de comunicación, otros muestran serias dificultades para hacerlo, lo cual es muy ostensible y visible cuando se trata de un nuevo idioma. Esto puede acarrear problemas en el grupo de niños y niñas que aprenden, y puede conllevar que los más atrasados se coarten y se frustren por no poder expresarse como los más aventajados. Por eso es que una de las tareas más relevantes del aprendizaje de una lengua foránea es organizar el trabajo educativo de una forma tal que posibilite la atención a las diferencias individuales de los niños y las niñas, mediante vías metodológicas que logren satisfacer las necesidades de cada uno y el avance del grupo como un todo. Esto se relaciona directamente con la atención a la diversidad, la posibilidad de encontrar niños y niñas distintos en un mismo grupo que aprende una nueva lengua, y que, por lo tanto, tienen necesidades e intereses diferentes. q El conocimiento y la comprensión del contexto cultural afecta el aprendizaje del idioma extranjero La apropiación de un segundo idioma implica no solamente la asimilación de sus componentes lingüísticos, sino también de los componentes psicológicos, sociales y culturales del mismo. La lengua, como producto social no es ajena al medio en el que se formó, que determina su estructura y refleja el sistema de normas, valores, ideas, principios, modos de vida y de pensar que han intervenido en su formación. Así, cada lengua tiene su propia "personalidad", que la hace diferente a las demás. Por ejemplo, es significativo que el inglés resulta ser un idioma que logra expresar de alguna manera el pensamiento de forma más sintética que otros idiomas, y así, un texto cualquiera de una determinada longitud siempre resulta más corto cuando se imprime en inglés que en otra lengua. Esto no es ajeno al contexto cultural y social, sino que es un producto de ese contexto. Desde este punto de vista, la comprensión y conocimiento de dicho contexto cultural y social constituye un factor que influencia sobre el aprendizaje de la lengua. Contexto cultural que se expresa en las formas orales, la literatura, la música, la plástica, es decir, en todas las ramas del saber humano. Esto ha llevado a algunos autores a rechazar en cierta medida el aprendizaje de una lengua extranjera, por el temor a la asunción de ideas y valores del contexto social y cultural del cual proviene, y que se expresa en las múltiples formas de la cultura. Y, si bien es cierto que la lengua expresa dichas ideas y valores, no por ello se ha de impedir lo que constituye una necesidad del desarrollo de la propia sociedad, en la que el hombre actual requiere, en un mundo globalizado de comunicaciones, usar más de una lengua. Desde los criterios del aprendizaje de un idioma, la asimilación de estas formas de la cultura es una vía importante de su consolidación y reforzamiento, porque contienen en sus productos los componentes lingüísticos mediante los cuales se expresan. Así, cuando un niño o una niña preescolar canta una canción en inglés, que tiene un determinado texto en el que se vierten ideas y valores del contexto sociocultural que representan, se ejercitan los componentes lingüísticos de una forma amena y afín a la naturaleza infantil, y esto no es recomendable dejar de realizarlo. Por lo tanto, la tarea del aprendizaje que esta condición plantea al educador es, que sin dejar de analizar y prevenir la influencia nociva en el plano de las ideas que pueda tener una expresión cultural de dicha lengua, promover la utilización de dichas formas culturales como medios metodológicos importantes para su consolidación y uso. Esto implica una ardua selección de tales medios de la cultura en la enseñanza habitual de un idioma extranjero. q La asimilación eficaz de una lengua requiere el uso de determinadas estrategias de aprendizaje Una estrategia de aprendizaje se define, según Oxford, como la realización de acciones específicas que potencian la asimilación de una lengua, y que hacen su aprendizaje más fácil, entretenido, eficaz y transferible a otras situaciones. Propiciar en el aprendiz tales estrategias constituye un recurso pedagógico importante en la enseñanza de un segundo idioma. Esto se deriva de la consideración de que el centro de la actividad educativa ha de recaer en el niño o niña, y en el cual el educador, el maestro, ya no asume el rol principal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que se convierte en un facilitador, en un orientador de la actividad cognoscitiva. Al cambiase la concepción de esta relación alumno-maestro, se transforman a su vez los enfoques metodológicos correspondientes. El énfasis actual radica ahora en señalar que el propio niño o niña encuentre por sí mismo las relaciones esenciales, construya su base de orientación, organice y utilice sus propias estrategias de aprendizaje. Sea capaz de usar estas estrategias y las cambie en la medida en que la situación del aprendizaje lo requiera. Es decir, que sea capaz de aprender autónomamente, sobre la base de lo que el educador ha sabido lograr en el desarrollo de sus habilidades. Se dice entonces que el niño o niña aprendiz ha de ser consciente de sus propios procesos cognoscitivos, de conocer sus estrategias de aprendizaje, y de controlar por sí mismo su proceso de aprendizaje. Es decir, que el aprendizaje de una lengua extranjera requiere, según refiere O´Malley, la asunción de decisiones conscientes por el que aprende, tanto a nivel cognitivo como metacognitivo, entendiendo por esto último, a la capacidad que cada persona tiene de conocer su propio proceso de aprendizaje. Sin embargo, el niño o niña de edad preescolar, por las particularidades diferenciales de su desarrollo psicológico, aún no es capaz de hacer un uso consciente de tales estrategias, salvo de forma muy primigenia hacia los finales de esta etapa de la vida. No obstante, hemos resaltado el término consciente con premeditación, para destacar que si bien no es posible aspirar a un enfoque metacognitivo en estos niños y niñas, esto no implica que no sean capaces de percatarse de manera reflexiva de sus procedimientos de acción y modificarlos de acuerdo con las condiciones de las situaciones que se les presentan, y en este sentido, dirigir su propio aprendizaje. La tarea del aprendizaje consiste entonces, no en enseñarles a estos niños y niñas estrategias extrapoladas por el adulto, o explicarles los procedimientos que han de utilizar, sino crear las condiciones pedagógicas para que tales estrategias se formen, y pueda utilizarlas aunque no de manera consciente. Esto es particularmente importante en el aprendizaje de un idioma extranjero, porque no siempre el educador ha de estar a su alrededor para ayudarle a resolver las situaciones lingüísticas que se le presenten en su vida diaria. Por lo tanto, estructurar el proceso de enseñanza de la lengua de modo tal que permita la formación de estas estrategias, en actividades afines, y con procedimientos adecuados de acuerdo con las particularidades de esta edad del desarrollo, y que le permita a su vez al niño y la niña buscar por sí mismos las relaciones esenciales y construir su proceso de aprendizaje, es una tarea primordial del educador infantil. q El aprendizaje de una lengua extranjera ha de estimular su uso auténtico Una de las preocupaciones más significativas y recurrentes en los educadores de idiomas extranjeros es alcanzar un uso de la lengua que refleje los modos y formas de hablar que la caracterizan, que sea lo más auténtico posible. Esto lleva a formular muchas cuestiones que están relacionadas con este problema: la edad para iniciar el estudio de dicha lengua, los métodos a utilizar, las particularidades de aquellos que han de enseñar, el conocimiento de su contexto social, entre otras cosas. Así, se dice que entre más temprano se enfrente el niño o la niña a la nueva situación lingüística, de igual manera le será más fácil incorporar la pronunciación y la forma de decir que la identifican, que si el educador es un hablante nativo de dicha lengua, este proceso se facilita, que si el método permite el rol activo del aprendiz esto también coopera, que si conoce como piensan, actúan y reaccionan sus nacionales esto es un factor que igualmente ayuda, que si el objetivo principal es alcanzar la competencia comunicativa el uso auténtico de la lengua es más fácil de alcanzar; argumentos todos bien cruciales y significativos. En este sentido, una comunicación fuera del contexto social y cultural del cual forma parte, es prácticamente ininteligible, dándose una relación estrecha entre la lengua y el conjunto de creencias, actitudes, valores, reglas, tradiciones y situaciones que constituyen la cultura que comparte un determinado grupo social, algo que ya se había analizado en un acápite anterior. Estos aspectos socioculturales se materializan en los aspectos pragmáticos del idioma, y cuando una situación comunicativa se da entre personas que hablan dos lenguas diferentes, pueden surgir problemas pragmáticos, porque, a veces estos problemas tienen un carácter extralingüístico. De esta manera, aunque se domine el componente estructural de la lengua, si no hay una verdadera interiorización de su significación cultural, si la misma no es auténtica, puede que importantes aspectos y relaciones escapen a la comprensión del que usa la lengua extranjera. Los problemas pragmáticos pueden también tener relación con las particularidades de los signos, es decir, poseer un carácter intralingüístico, y fundamentalmente referidos a su sintaxis y semántica. Este es de estos tipos de problemas el que más fácilmente se puede resolver, mediante la ejercitación de los componentes de la lengua. Pero, solucionar la problemática extralingüistica requiere dominar el idioma en su uso auténtico, y para esto es necesario conocer bien la idiosincrasia y el contexto cultural del que proviene la misma. Los refranes, proverbios, frases hechas, los chistes y otras muchas formas de la cultura pueden tener una información explícita, es decir, que aparece de forma abierta en el mensaje, y pueden ser comprendidos directamente por el sujeto no nativo, pero muchas veces tienen una información implícita, que no se refleja como la anterior, sino que se requiere conocimiento del contexto cultural para poder lograr entender realmente dicho mensaje. Para un hablante proveniente de la cultura de referencia, la información implícita no es directamente asequible y comprensible, pero para una persona que no pertenece a dicho contexto social, si no domina el carácter auténtico de la lengua de esta cultura, podrá no entender ni comprender dicha información, y cuyo mensaje se infiere de las propias situaciones. En la edad preescolar esto cobra particular importancia, pues dada la maleabilidad e impresionabilidad de los procesos psicológicos de estos niños y niñas, las acciones pedagógicas dejan huellas más indelebles que en otras edades, y posibilita hacer más asequible el alcanzar un uso auténtico de la lengua que se pretende aprender. De no tomarse en cuenta estos factores, la competencia comunicativa puede lograrse, pero el niño y la niña hablarán el nuevo idioma arrastrando un "acento" que detecta el hecho de que no se habla como un nacional sino como un extranjero que domina las estructuras básicas de dicha lengua, y nada mas. Esto puede ser causa de diversos problemas en su comportamiento si se encuentra en una comunidad que posee dicha lengua y el niño o la niña tienen otra lengua que es dominante. Por eso, hablar como los nativos de la lengua que se aprende es fundamental para lograr una competencia comunicativa eficiente y exenta de situaciones frustrantes colaterales. Más el uso auténtico del idioma no es solo hablar como lo hacen los nacionales del país que habla dicho idioma, sino también conocer su modo de pensar y de actuar, y que, como destaca Neubert, se imprime en la comunicación y en el proceso del conocimiento. Como alcanzar el uso auténtico de la lengua extranjera va a depender básicamente de la calidad y nivel técnico de la metodología que se utilice, y en segundo lugar, de la propia personalidad del que la enseña, algo que se ha de analizar en las unidades siguientes. Las tareas del aprendizaje que hemos señalado en este acápite constituyen en sí un conjunto de principios, condiciones, procesos, implicaciones y enfoques, que engloban o caracterizan la enseñanza de una lengua extranjera, y que han de servir de base a sus procedimientos pedagógicos y metodológicos. En el caso del aprendizaje en las primeras edades han de aplicarse con la necesaria cautela, pues su generalización inconsulta puede acarrear dificultades en el proceso pedagógico y efectos negativos en los niños y niñas. Esto es particularmente significativo en el momento actual, pues aunque se preconiza la necesidad de aprender un idioma extranjero desde estas primeras edades del desarrollo, no existe una evidencia investigativa comprobada que avale y apoye la generalización de tales enfoques a la edad preescolar, y, por lo tanto, mucho de lo que se hace es intuitivo y subjetivo. Por eso se hace imperativo realizar desde ya estudios e investigaciones que permitan darle una base realmente objetiva a los criterios y decisiones que se tomen, de modo tal de darle un verdadero carácter científico a la enseñanza de la lengua extranjera en estas edades iniciales de la vida. H) Aprendizaje de la lengua extranjera y enseñanza bilingüe, similitudes y diferencias La actual discusión respecto a la edad más apropiada para iniciar el aprendizaje de un segundo idioma puede resumirse en dos enfoques teóricos principales: 1. Los que plantean que tal aprendizaje debe realizarse cuando ya estén conformadas las estructuras básicas de la lengua natal. 2. La que establece que este aprendizaje ha de comenzarse simultáneamente con el idioma materno. En el primer caso, y considerando que, de acuerdo con las caracterizaciones del desarrollo evolutivo del lenguaje que aparecen referidas en la unidad 1 (ver acápite 1.2 de este curso), estas estructuras se consolidan entre los cuatro y cinco años de edad, salvo aquellas aún por conformarse plenamente como son las correspondientes a la lectura y la escritura, el período más temprano para ubicar el inicio de la enseñanza de una lengua extranjera sería alrededor de los cinco años. Mas, el hecho de que todavía existan estructuras básicas que, aunque tienen sus premisas fundamentales prácticamente logradas aún no lo están totalmente, como sucede con el lenguaje leído y el escrito, hace a algunos autores y sistemas educativos un poco más conservadores. Así, Hurlock, coincidiendo con otros estudiosos, define el mejor momento a partir del tercer grado, que en muchos países coincide con los ocho años de edad. Este es también el momento señalado por la Reforma educativa española, que plantea la introducción de la enseñanza de la lengua a los ocho años, coincidiendo con la opinión de Hurlock. Esto
no es necesariamente considerado así en el resto de los países
de la comunidad europea, y hay naciones, como Bélgica, por
ejemplo, que es un país multilingüe, que el comienzo del
aprendizaje del segundo idioma se señala a partir del quinto
grado de la escuela básica, y un tercero mucho más tarde.
Haciendo un análisis panorámico global de esta situación, se observa como conclusión que la mayoría de los países sitúan el punto inicial de este aprendizaje hacia la segunda mitad de la enseñanza básica, al menos en lo referido al nivel de educación estatal. Esto hace a la escuela básica como la institución escolar para iniciar el aprendizaje de un idioma extranjero, y a la edad escolar como la etapa del desarrollo en que esto se propicia. Pero, existen algunos sistemas educativos en los que se sitúa este aprendizaje no tan tardío, sino a principios de la enseñanza primaria. En este caso, aunque la escuela sigue siendo el lugar en que empiece la enseñanza de un segundo idioma, ya no es la etapa escolar su período significativo, sino la edad preescolar mayor, si se parte del criterio de que esta etapa del desarrollo culmina con la crisis de los seis-siete años de edad. Pero, haciendo un recuento final, para los que sustentan los planteamientos de empezar la enseñanza de un segundo idioma solamente después de la conformación de las estructuras básicas de la lengua o del pleno dominio de la lengua nativa, tal aprendizaje nunca sería antes de los cinco años de edad, como mínimo. Esto es lo que se refleja en la mayoría de los sistemas educativos. El segundo caso se dirige al aprendizaje simultáneo de la lengua materna y de la extranjera que, como es natural, tiene que producirse en las edades tempranas del desarrollo, que es cuando se asimila el idioma natal. Esto, por supuesto, deja implícita idea de que esto puede darse desde el mismo nacimiento (cuando se da el caso ya visto de hogares bilingües), estando entonces en una situación natural de bilingüismo, pero realmente se refiere más a comenzar desde la edad preescolar como tal, es decir, a partir de los tres años. Esto hace al centro infantil como la institución escolar para iniciar el aprendizaje de una lengua extranjera, y a la edad preescolar media como la etapa del desarrollo para tal enseñanza. Este enfoque es el que caracteriza al sector privado de la educación infantil, pues muy pocos centros estatales, salvo alguno que otro con carácter experimental, asume esta enseñanza desde períodos tan tempranos. Tanto en uno como el otro caso esto nos lleva a la discusión de si entonces el medio educativo en que se desenvuelve esta enseñanza ha de tener el aprendizaje de un idioma extranjero en un medio en que exista una lengua dominante, es decir, una escuela o centro infantil habitual en el que se imparte o enseña una lengua extranjera como un contenido más del proceso educativo, o si el mismo ha de ser un medio bilingüe, en que la lengua materna y la extranjera que se pretende enseñar tengan un peso semejante en dicho proceso educativo. Esta
problemática exige un cuidadoso análisis que, para no
variar con los realizados tantas veces en el curso, va a tener detractores
y defensores, hacia una y otra de las posiciones teóricas anteriormente
señaladas. Por eso, a los fines del curso se clasificarán los centros infantiles que imparten un segundo idioma extranjero en las siguientes categorías: 1. Centros infantiles que incluyen la enseñanza de una lengua extranjera, pero donde misma no tiene un peso destacable pero no significativo en su currículo. A estos les denominaremos parcialmente bilingües. 2. Centros infantiles en los que el idioma extranjero tiene un peso significativo de horas y la importancia de sus contenidos es similar a los impartidos en la lengua natal. Estos serán denominados bilingües. 3. Centros infantiles en los que todas las horas/clase y los contenidos del currículo están desarrollados en la lengua extranjera. Han de ser considerados como centros de idioma extranjero (o extranjeros). Esta clasificación se hace necesaria, puesto que en dependencia del grado en el cual la segunda lengua ocupa el tiempo escolar del niño y la niña, y la relación con los adultos que imparten la lengua es diferente en unos centros y otros, asimismo son distintas las implicaciones y las consecuencias, tanto en el aprendizaje del nuevo idioma como del propio, y a su vez de todo el aprendizaje general de los alumnos. Los jardines infantiles, e incluso en algunos casos las guarderías que tienen que ver con los menores de tres años, suelen incluir actualmente una lengua extranjera en su pensum, al menos como tendencia bastante generalizada. Por supuesto que esto se da como significativo en los centros infantiles de subordinación privada, fenómeno presente aunque tales centros estén adscriptos al nivel estatal, que muy poco o nada hacen por controlar esta situación en algunos lugares. El currículo de estos centros se desenvuelve habitualmente en su inicio mediante los más diversos juegos, cuentos y canciones, videos y programas computarizados y otras actividades semejantes. En otros se incluyen actividades pedagógicas como tal dedicadas al aprendizaje más sistemático del segundo idioma, tiempo que, como norma, va gradualmente extendiéndose, en la medida en que se avanza en la edad y en el conocimiento del idioma. Esta es la opción que más frecuentemente seleccionan los padres que no hablan tal lengua extranjera, y porque estos centros parcialmente bilingües suelen ser los más numerosos en cualquier lugar. Existen familias que, poseyendo la lengua natal como dominante, por determinadas razones tiene un buen nivel de desenvolvimiento de una lengua extranjera, y colocan a sus hijos en un colegio bilingüe, lengua, para reforzar escolarmente lo que suelen practicar en el hogar. Los centros bilingües son mucho menos numerosos que los parcialmente bilingües y, por lo general, suelen ser también más costosos y a veces exclusivos, por lo que su significación desde el punto de vista de la masividad en el aprendizaje de los niños y niñas de una localidad es sumamente limitada. También existen familias extranjeras que radican temporal o permanentemente en un país, y prefieren inscribir a sus hijos en centros infantiles netamente extranjeros, estos centros son generalmente muy selectos y escasos, por lo limitado de su matrícula, aunque a veces admiten alumnos autóctonos de aquellas familias que prefieren que sus hijos aprendan en tal tipo de instituciones. Naturalmente, los efectos sobre el aprendizaje del segundo idioma no ha de ser el mismo en uno y otro tipo de colegios. Así, se dice con frecuencia que la estancia en los centros parcialmente bilingües no garantizan la asimilación auténtica de la otra lengua, por lo que tienen que recurrir al apoyo de actividades fuera del ámbito escolar para tratar de alcanzar un nivel aceptable de la lengua extranjera. Como contrapartida comercial se afirma entonces que tal uso auténtico del nuevo idioma solo es posible de lograr en el centro bilingüe o en el extranjero, lo cual sumerge a los padres que desean a toda costa que sus hijos aprendan un segundo idioma en un "estrés" o frustración, pues no pueden económicamente sufragar la exclusividad de estas otras instituciones. Lo cierto es que matricular a un niño o niña que tiene su lengua natal dominante en una institución bilingüe o extranjera, y que no domina dicho idioma o posee una pobre referencia del mismo, constituye un serio riesgo para el menor, que puede llevar a situaciones de incomunicación, aislamiento o minusvalía, entre otras agudas reacciones. Por lo tanto, tal opción es solo elegible cuando el niño o la niña tenga al menos un conocimiento parcial de dicho idioma, o haya tenido oportunidades de contacto con el mismo, bien por haber radicado previamente en el extranjero, por vivir en una comunidad en que se hable, o porque en su medio familiar es objeto constante de práctica y reforzamiento. Algunos padres de aceptables recursos pretenden resolver esta situación mediante la contratación de una persona que en el hogar ejerza esta función de entrenamiento, como puede ser una niñera o un maestro, autóctonos o extranjeros. En todo caso el que los padres no hablen el idioma y no se de una práctica hogareña, hace que las relaciones entre la familia y el centro infantil sean menos fluidas, y la incorporación del segundo idioma menos auténtica y progresiva. La situación de los tipos de centros es una variable en esta problemática referente al aprendizaje de una nueva lengua, pero no es la determinante. Por supuesto que no es lo mismo un medio parcial o totalmente bilingüe, pero tanto en uno como en el otro hay ventajas y desventajas. En esto tampoco es posible no prestar atención a la relación del currículo de estas instituciones con el que se realiza en los centros en los que se lleva a cabo el currículo oficial, y que, o no imparten un segundo idioma extranjero, o ubican su enseñanza en la etapa escolar. Es decir, no es posible valorar el aprendizaje de una nueva lengua ajeno al sistema educativo general, y a los logros y objetivos del desarrollo infantil. En
suma, el tipo de centro tiene una significación, pero lo verdaderamente
importante es el método que se utilice para el aprendizaje
del segundo idioma. UNIDAD 4 Los métodos en el aprendizaje de la lengua extranjera La posibilidad de que un niño o una niña en las edades infantiles pueda incorporar un segundo idioma, si bien es resultado de un número considerable de variables y de condiciones, va a depender en primer término del método de enseñanza y del aprendizaje que se utilice. Y es precisamente en referencia al mismo donde se suscitan las más agudas controversias y donde menos evidencia experimental existe. Esto es particularmente relevante en las etapas más tempranas, donde el empirismo y el seguimiento de criterios subjetivos están a la orden del día. Así, se encuentran posiciones muy diversas en la educación infantil respecto a como enfrentar el trabajo educativo con niños y niñas en estas edades, mucho más aún cuando no hay una línea teórica definida que pueda dirigir los procedimientos metodológicos de manera acertada. Es por ello que ha sido una proyección del curso actual no asumir una postura específica en los análisis anteriores, y que se ha de mantener en esta unidad referente a los métodos, de modo que el estudiante pueda elaborar su propia concepción sobre la base de los fundamentos que se puedan mostrar en la aproximación que se hace de este problema que constituye en la actualidad un tema de amplia discusión entre los educadores y estudiosos de la lingüística, la psicología y la pedagogía de segundos idiomas. 4.1 Concepciones teóricas fundamentales de los métodos para el aprendizaje de la lengua extranjera El desarrollo y generalización de los métodos para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras han tenido como condición previa el impetuoso progreso que han tenido en los últimos años tres ramas fundamentales del saber científico: Por una parte, el desarrollo de la lingüística, que constituye un componente básico de la enseñanza y el aprendizaje de nuevos idiomas, y en la que se han instaurado criterios teóricos muy firmes como son los de la competencia comunicativa, la teoría de los actos del habla, el enfoque por tareas, entre otros. En segundo término, los hallazgos de la psicología actual del aprendizaje de nuevas lenguas, y que han destacado elementos importantes como son la definición de las estrategias del aprendizaje, el rol de la motivación en el proceso de adquisición de las mismas, la incidencia de los factores psicosociales y la función de las particularidades individuales, la importancia crucial del input informativo en el contacto y uso de estas lenguas, entre varios otros resultados relevantes. Finalmente, y no por ello menos significativo, el impetuoso avance de la pedagogía moderna, que ha sentado principios tales como la nueva relación existente entre el maestro y el alumno, que señala a este último como el eje central de todo el proceso educativo, la concepción de que son el niño y la niña los que deben construir por sí mismos su pensamiento y estrategias de aprendizaje, el papel facilitador u orientador del educador, además de otros fundamentos que han contribuido a sedimentar el carácter científico de la pedagogía de las lenguas extranjeras. Pero, a pesar de los grandes y variados avances de estas ciencias, en el momento actual todavía no se ha llegado a un criterio único e uniforme de cómo enfrentar la enseñanza y los métodos del aprendizaje de segundas lenguas, por lo que algunos propugnan que lo más acertado es seguir un enfoque ecléctico, que valorando los disímiles principios de una y otra parte, cree un conjunto de procedimientos prácticos y metodológicos que dirija esta labor educativa. Brown y Spolsky son asumen esta posición, alegando que dadas las diferencias individuales de los niños y niñas, y de las situaciones de aprendizaje que se pueden dar, no existe un método que pueda prevalecer sobre los otros y que, consecuentemente, no hay una metodología exclusiva y única que pueda aplicarse a todos los aprendices y situaciones de tipo pedagógico en esta clase de enseñanza. En verdad los planteamientos de Spolsky y Brown no dejan de tener validez, sobre todo valorando que no hay comprobación experimental de que una metodología sea superior a otra. No obstante, la postura del eclecticismo puede ser muy dañina, en particular cuando se hace una suma mecánica de elementos y los mismos no se insertan dentro de una concepción general del desarrollo a través de la cual se decanten y se les de una orientación definida dentro de tal concepción. El problema no es entonces de no valorar tales o más cuales asertos o argumentos procedentes de diversas fuentes, sino organizarlos conceptual y metodológicamente dentro de una posición definida. Esto evita las críticas históricas que se han atribuido al eclecticismo, y se da una aproximación más científica a este problema. Lo anterior es mucho más significativo dentro de la educación infantil, porque los logros y hallazgos a los que se ha hecho referencia en párrafos anteriores, han sido, por lo general, valorados dentro de la enseñanza en edades superiores, incluyendo la adultez, y poco o nada dentro de la correspondiente a los primeros años de la vida. El intento de aplicación y generalización de tales metodologías eclécticas tiene entonces una doble dificultad: las previamente señaladas para cualquier sistema de enseñanza, y las que se derivan de la especificidad de la edad preescolar, que plantea consideraciones muy particulares al trabajo educativo, dadas las características y condiciones especiales de los niños y niñas en esta etapa del desarrollo. Lo opuesto a un enfoque ecléctico sería entonces seguir una aproximación dialéctica, que consiste en que, partiendo de una concepción definida del desarrollo, incorpore lo que se considere conveniente, útil y valioso, sometiéndolo a un análisis conceptual y metodológico dentro de la teoría que se asuma. Esto es necesario porque no existe una posición teórica que pueda ser universal y satisfacer todos los requerimientos de algo tan complejo como es la educación del ser humano. Además, en todas partes se hacen hallazgos dentro de una y otra teoría que muchas veces son más coincidentes que divergentes entre sí, y asumir una postura reduccionista en relación con la posición que se adopte, cierra una importante puerta de entrada a toda la nueva información que se surge en el mundo. Esta posición no necesariamente tiene que ser la más extendida en la enseñanza de la lengua extranjera en la actualidad, ni tiene tampoco por qué limitar el pensamiento educativo. Por lo tanto, se puede ser conductista, constructivista o histórico-cultural en los métodos y procedimientos que se utilicen, y en cualquiera de estas posiciones tener un enfoque dialéctico en el sentido anteriormente definido, aunque, a decir verdad, no en todas ellas se posibilita este tipo de enfoque de igual manera. A
pesar de esta declaración, esto no exime de que se valore críticamente
en el curso a tales metodologías, con las cuales el estudiante
puede o no coincidir totalmente. Y en suma ello no sería más
que evidencia de un análisis dialéctico de su parte.
Partiendo de los principios, condiciones y procesos del aprendizaje planteados en las tareas que aparecen en la unidad tres, se añaden lineamientos que constituyen y comprenden los procedimientos metodológicos más extendidos y usuales en la práctica pedagógica de la enseñanza de la lengua extranjera, con vista a realizar hacia el final de esta unidad, una propuesta general para las primeras edades, es decir, para la educación infantil. En dicha unidad se plantearon como principios importantes el considerar la enseñanza de la lengua con un enfoque comunicativo y la realización de diversas actividades o tareas que propiciaran la comunicación y el uso auténtico de la segunda lengua que se pretende incorporar. Esto implica organizar la enseñanza de la lengua de modo tal que los niños y las niñas se vean compulsados a hacer uso de esta nueva lengua de manera activa y productiva. Particularmente en el caso de la educación infantil tales tareas no pueden en momento alguno adquirir condición de "clase", pues los niños y niñas pequeños han de asimilar la nueva forma de hablar dentro de un contexto natural, y sin que se les exija hacer una reproducción de contenidos lingüísticos, es decir, que este segundo idioma que se quiere que conozcan y aprendan, se forme de la misma manera que se forma la lengua natal, en el proceso de la vida diaria, en la actividad cotidiana, en el contacto con los otros niños y niñas, en sus relaciones con los adultos, en la casa y el centro infantil. Lo anterior no exime que el educador se fije objetivos a alcanzar en las actividades que propone hacer, objetivos que se han de lograr en la propia actividad de los niños y niñas, como consecuencia directa de sus acciones y contactos comunicativos. De
esta manera la competencia lingüística, que es parte indisociable
de la competencia comunicativa, queda en un segundo plano y subordinada
a las actividades que se hacen, y que se han de introducir en la medida
que suplan las necesidades de la comunicación. Las actividades
pueden ser muy diversas, y en el caso de la educación infantil,
pueden ser acciones tales como cantar una canción, escuchar
un cuento, recitar una poesía o una rima, decir una adivinanza,
realizar un juego, desarrollar una tarea plástica, como puede
ser un dibujo, modelar o un trabajo manual, participar en una dramatización,
hacer una tarea de contenido laborar como puede ser arreglar el huerto
del centro infantil, en fin, una amplia gama de actividades en las
que pueden incorporarse los contenidos de la lengua sin que tomen
la condición de actividades pedagógicas tipo clases. ¨
El objetivo principal de la actividad es la comunicación, y
a la misma tienen que ser supeditadas todas las acciones que se realicen,
bien sea respecto a la comprensión de la lengua como a su reproducción
activa. ¨ En la elaboración de las actividades ha de definirse claramente lo que han de hacer los niños y las niñas, precisando las acciones (cantar, recitar, escuchar, etc.), los procedimientos metodológicos a usar (método lúdico, visual, práctico, etc.) y los medios para el desarrollo más exitoso de la actividad (juguetes, rincones de juego, materiales plásticos, etc.). Igualmente ha de definirse las vías que se han de aplicar para realizar la evaluación de tal actividad, si tal cosa fuera necesaria y posible. ¨ Las actividades han de mantener un carácter cíclico y en espiral de modo tal que se retomen los contenidos y se ejerciten a un nivel superior de desenvolvimiento. Esto hace que el proceso de interiorización sea mucho más efectivo y se alcance un dominio mucho más temprano en el uso auténtico de la nueva lengua. ¨ La realización de actividades ha de apoyarse en todo tipo de medios además de los verbales, tales como láminas y representaciones diversas, videos, diapositivas, juegos informáticos, así como en la expresión corporal, los movimientos, los gestos, la mímica, que puedan facilitar la comprensión de lo que se dice y se hace, y refuerce lo que se expresa en la comunicación. ¨ De acuerdo con los criterios pedagógicos, las actividades pueden agruparse en ejes temáticos o situaciones claves, siempre y cuando no limiten la natural expresión que puede surgir en la comunicación. Estos motivos de la conversación no deben durar un tiempo prolongado, para impedir que se tornen faltos de interés para los niños y las niñas. ¨ Las actividades han de promover el uso de un variado "stock" de procedimientos metodológicos diferentes, de acuerdo con sus objetivos y las particularidades del grupo de niños y niñas, pero siempre que impliquen libertad y autonomía en la consecución de las metas que se proponen. ¨ En la realización de las actividades se ha de brindar atención a la diversidad, ya que grupo puede existir una amplia gama de niños y niñas que tengan necesidades objetivas y subjetivas distintas, que deben ser satisfechas en el transcurso del aprendizaje. ¨ Las actividades, para alcanzar la posibilidad de un uso auténtico de la lengua, han de promover una actitud positiva hacia las costumbres, normas y valores de la región cuyo idioma se pretende aprender, por lo que se requiere que en las mismas se enseñen dichos modos de pensar y actuar, siempre y cuando no impliquen un olvido o sustitución de los correspondientes de la identidad nacional. ¨ Las actividades de la lengua extranjera han de integrarse con el resto de los diversos contenidos del currículo, y utilizar los mismos como parte de sus propios temas. En este sentido se pueden señalar las siguientes ejemplificaciones: Ø De las relacionadas con la educación plástica, el hacer dibujos, modelados, trabajos manuales diversos: recortar láminas para hacer cenefas, crear decoraciones para la sala, elaborar tarjetas para las efemérides o los cumpleaños de los niños y niñas, construir máscaras y títeres, usar papier maché para crear animales y objetos de uso común, entre tantos otros. Ø De la educación musical, cantar canciones, rimas y poesías cantadas, entonar y acompañar las experiencias musicales con palmadas y movimientos rítmicos. Ø De las referidas a la lengua materna, el realizar conversaciones, trabajar con dramatizaciones, recitar y hacer juegos verbales, tales como adivinanzas y rimas, realizar juegos con argumentos diversos, hacer descripciones de objetos y cosas del entorno, etc. Ø De las que conciernen al conocimiento del mundo natural y social, realizar visitas paseos diversos, conocer lo que hacen las personas, observar animales y plantas, realizar pequeños experimentos físicos, entre otros. Ø De las actividades relacionadas con el juego, realizar juegos dramatizados y "de como si", usar juegos motores y de reglas, trabajar con los juegos del folklore tradicional, y otros por el estilo. Ø De aquellas que tienen que ver con los contenidos de la matemática, practicar acertijos y juegos matemáticos grupales, clasificar, seriar y comparar objetos y animales y plantas, hacer loterías y otros juegos aritméticos participativos, entre las muchas acciones posibles de llevar a cabo con estos temas. Muchas otras opciones con los contenidos del currículo podrían hacerse, pero que no se han de reflejar ahora para no hacer esta relación demasiado extensa, lo importante es saber que las actividades para el aprendizaje de una lengua extranjera no tienen porqué estar circunscritas únicamente a su tiempo en el horario y a sus contenidos específicos de la comunicación, sino que pueden hacer uso de todos los demás contenidos, lo cual hace ver a estas actividades como parte de todo el programa educativo en su conjunto, y significa para los niños y niñas el tratar con cosas afines que forman parte de su vida diaria en el centro infantil, y que solamente se dicen de otra manera. Esto ejercita los objetivos del programa educativo en general, y de la lengua extranjera en particular. Estos procedimientos proceden de diversas escuelas psicológicas y pedagógicas, que se fusionan de manera dialéctica para constituir un grupo de vías metodológicas útiles en el trabajo educativo de la lengua extranjera. Desde este punto de vista no resultan antagónicas con ninguna corriente o enfoque, porque son consecuencia de un análisis valorativo de su aplicación en las primeras edades. Pero, existen posiciones que históricamente han constituido uno de los más difundidos recursos metodológicos en la enseñanza de un segundo idioma, y que prácticamente han monopolizado este tipo de aprendizaje desde hace ya varias décadas y que por ello requiere de una valoración cuidadosa de sus posibilidades, logros y limitaciones. En este caso particular nos referimos al conductismo, ocasionalmente denominado también en alguna bibliografía bajo el nombre de conductivismo, términos que se derivan del sustantivo del idioma inglés behaviorism, que a su vez proviene de la palabra "behavior", que puede ser indistintamente traducida al idioma español como conducta o comportamiento. 4.3 El conductismo y los métodos de aprendizaje de una lengua extranjera, una valoración crítica El aprendizaje ha sido uno de los objetos de estudio y de análisis dentro de las ciencias psicológicas y pedagógicas que ha concitado el mayor número de agudas discusiones y criterios en todos los tiempos, concepciones que han influido notablemente en la forma de apreciar, valorar y dirigir el proceso pedagógico. Al respecto muchas de estas teorías del aprendizaje han tenido un carácter reduccionista en el sentido de considerarse la única y posible manera de concebir el mismo. Una de las teorías que mayor impacto ha tenido en el presente siglo se corresponde con el conductismo. El conductismo, también llamado conductivismo, e incluso designado con el anglicismo de behaviorismo, surge a principios del siglo XX, en oposición a las teorías idealistas subjetivistas, que se concretaban al análisis de los fenómenos de la conciencia. Para el conductismo el aprendizaje ocurre mediante asociaciones estímulo-respuesta, y considera que lo fundamental a observar es el comportamiento del hombre, que es lo único que puede ser observado directamente. En este sentido lo que el individuo siente, piensa y padece no puede, de acuerdo con su criterio, ser estudiado con objetividad y, lo tanto, no es posible comprobar su real existencia. Para el conductismo, el aprendizaje se da en la actividad con los objetos, y está dado en función del resultado. Así, el aprendizaje será mejor en la misma medida en que se puedan dar más y mejores respuestas a los estímulos que se reciben. Desde este punto de vista, existe una relación directa entre el estímulo y la producción de la respuesta, por lo que si se conocen apropiadamente los estímulos, es posible determinar entonces cuales han de ser las respuestas del individuo. El procedimiento fundamental en esta concepción consiste en el ensayo-error, en el que el sujeto que aprende, busca la respuesta más adecuada dentro del conjunto posible de las mismas, mediante ensayos sucesivos. Desde el momento que no existe un análisis interior que dirija la acción, el aprendizaje es más lento que cuando se elabora de inicio una apropiada base de orientación. La consolidación de la relación estímulo-respuesta requiere de un reforzamiento, que produce un fortalecimiento continuo de esta relación, que es favorecida por la presencia de una recompensa, que impulsa a continuar el aprendizaje. El educador, por lo tanto, ha de alentar el reforzamiento de la conexión estímulo-respuesta, la ejercitación y las condiciones favorables para el aprendizaje. Pero, las situaciones de aprendizaje pueden ser muy complejas, por lo que si se conoce de manera apropiada su estructura, es posible segmentarlas en pequeñas acciones que sean reforzadas aisladamente, y luego de consolidadas unirlas en una secuencia que reflejan todo el comportamiento que se desea obtener. Este encadenamiento constituye otro método muy importante de aprendizaje conductista. Otras veces, por esta misma complejidad de la conducta, no es posible obtenerla de manera directa, ni seccionándola en pequeñas unidades comportamentales para ser posteriormente encadenadas, y lo que se hace es ir reforzando comportamientos, desde los más simples, que cada vez se parezcan más a la conducta compleja que se pretenda obtener, es decir, que la conducta se moldea y se asemeja cada vez un poco más a la final a obtener. El método del moldeamiento por aproximaciones sucesivas es otro de los más característicos de este modelo de aprendizaje. La relación de los distintos procedimientos metodológicos creados por el conductismo es muy extensa: reforzamiento negativo, castigo, tiempo-fuera total y parcial, entre tantos otros surgidos al calor de los éxitos iniciales que el mismo obtuvo en su antagonismo con aquellos subjetivistas, por lo que lo que si el estudiante desea conocer más de ellos, puede remitirse a la amplísima bibliografía existente sobre el conductismo y sus variantes neoconductistas. El hecho de que el conductismo centre su atención en la conducta, este modelo alentó y propicio la elaboración de objetivos, o fines dirigidos sobre lo que se pretende alcanzar con el aprendizaje. Para lograr estos, los pasos a dar han de ser simples para no incurrir en errores, o reducirlos al máximo posible. Así, la enseñanza debe ser fácil desde un principio para asegurar el cumplimiento correcto de las metas y reacciones propuestas. El conductismo ha tenido una fortísima influencia en la enseñanza, sobre el mismo se basa la tecnología educativa y diferentes modelos de aprendizaje que proponen un enfoque objetivo, utilizando metodologías y programas que se dirigen fundamentalmente a la obtención de un resultado, sin tomar en consideración el proceso mediante el cual se asimila y obtiene tal logro. Este esquema simplificado del conductismo es útil para valorar su significación y su incidencia en el caso particular del aprendizaje de una lengua extranjera. La realidad es que, se esté de acuerdo o no con esta teoría, la misma ha constituido durante mucho tiempo el fundamento principal de la mayoría de las metodologías que se han utilizado en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Así, prácticamente el 90 % de dichas metodologías se derivan, o tienen una base conductista, o utilizan los procedimientos metodológicos inicialmente creados por el conductismo. Tanto es así, que cuando se observa la actividad que se realiza con los niños y niños en un grupo, en la mayoría de los casos, y particularmente en los centros infantiles de la educación inicial, por lo general lo que se está haciendo es la aplicación de métodos y principios que son una expresión del modo conductista de enfocar el proceso del aprendizaje. Por ejemplo, basta que la educadora tome un grupo de láminas en sus manos y las muestre a los pequeños para que estos respondan ante las figuras que se les muestran exigiendo una contestación en la nueva lengua, y que estos lo hagan de manera satisfactoria, y ante lo cual los premia con un halago, una sonrisa o un simple "Muy bien", y ya estamos frente a una forma conductista de enfocar el aprendizaje. Por supuesto el conductismo no está desacertado en muchos de sus procedimientos y maneras de realizar el trabajo educativo con los segundos idiomas, el problema radica en que, por no existir un proceso de interiorización y de búsqueda por los propios niños y niñas de las relaciones esenciales, muchas veces el resultado obtenido no es sólido, y, basta que cambien las condiciones en que se produce dicho aprendizaje, para que se pierda lo obtenido o se compruebe que solamente es una adquisición externa que no es realmente un logro del desarrollo. Eso
se ve fácilmente cuando en el proceso de enseñanza se
modifican las condiciones en que se alcanza el comportamiento exitoso.
Si a un niño o niña en las edades más tempranas
se le entrena a responder ante una frase hecha con una determinada
acción y respuesta, estos son capaces de contestar acertadamente
siempre y cuando no se cambien las formas del entrenamiento. Así,
si la educadora les pregunta en una sesión de conocimiento
de los colores "What color is this?", y señala un
objeto de color violeta, los pequeños responderán "Violet",
porque han aprendido a establecer una relación entre la forma
en que se les pregunta y la respuesta a dar. Pero basta que el adulto
haga una leve modificación de la manera que usualmente utiliza
y diga "What is this color?", y es muy probable que encuentre
respuestas desacertadas en algunos de ellos. Esto incluso puede afectar la asimilación de las estructuras básicas de la lengua natal, o interferir con la misma. Los autores recuerdan el caso de un niño matriculado en un colegio bilingüe, y que presentó sorpresivamente problemas en la emisión verbal, que conducían a momentos de tartamudez o "trabazón" para emitir las palabras, poco tiempo después de su ingreso a dicho medio escolar. En una experiencia hogareña se observó que, situada en la puerta del cuarto del menor, había una lámina grande cuadriculada en la que aparecían cuatro formas geométricas: un cuadrado, un círculo, un triángulo y un rectángulo. Los padres estaban orgullosos de que su pequeño, con apenas cuatro años, ya podía nombrar las cuatro figuras en el idioma inglés, lo cual era realmente cierto. Sin embargo, cuando se le preguntó al menor que las dijera en el español, a pesar de que pronunciaba las tres primeras de manera correcta, al llegar al rectángulo respondía con dificultad "el rectángol", evidenciando la interferencia que la nueva lengua estaba causando a la natal como consecuencia de la situación bilingüe y del reforzamiento externo utilizado en dicho centro para su aprendizaje. Para que esto no suceda se requiere que el niño o la niña construyan por sí mismos su proceso de aprendizaje, elaboren su propia base de orientación, encuentren a través de su propia acción las relaciones esenciales de lo que se pretende que logren asimilar y, sobre esta base, es que luego se puede ejercitar, reforzar, para consolidar lo que se ha adquirido. Si esto es así, y a pesar de sus indudables logros, el conductismo no puede constituir el método fundamental en el aprendizaje de una nueva lengua, si bien muchos de sus enfoques y procedimientos pueden ser dialécticamente incorporados dentro del sistema que se utilice con estos propósitos. Pero, repetimos, aún en la actualidad gran parte de las metodologías que se usan en la en la enseñanza de un segundo idioma pertenecen a esta línea conceptual, y muchos centros infantiles basan su trabajo educativo con la nueva lengua en el conductismo, aunque a veces esto no esté concientizado por los docentes que utilizan tales métodos. Aproximación a una metodología científica para el aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras edades La educación infantil se ha planteado con gran fuerza la incorporación de los segundos idiomas dentro del trabajo educativo de sus centros. Esto hace que se haga necesario tratar de señalar principios teóricos generales y procedimientos metodológicos más específicos de cómo llevar a cabo de la manera más científica tal tipo de aprendizaje, independientemente de que se pueda o no estar de acuerdo con que se comience en etapas tan tempranas. La enseñanza de un idioma extranjero en el mundo pedagógico actual de la educación infantil constituye una realidad que no es posible evadir. Si esto es apropiado o no, no parece ser una fuente de preocupación para algunos, y cada vez más surgen nuevos centros que propugnan, entre las modernidades que ofrecen, tal opción. Desde este punto de vista, y en espera de que la evidencia experimental compruebe de manera fehaciente muchas de las interrogantes que se plantean a esta enseñanza, nos parece adecuado emitir criterios sobre como enfocar la misma en las etapas iniciales de la vida, para posibilitar que si este hecho es una realidad imposible de evadir, al menos se haga desde una posición que asuma las particularidades del desarrollo de los niños y niñas de estas edades tempranas, considere los factores que inciden en el mismo, y utilice métodos y procedimientos que resulten los más convenientes, y reduzcan la posibilidad de que este aprendizaje pueda causar un perjuicio a estos pequeños, tanto en lo referente al lenguaje, como al resto de los procesos psicológicos. El problema de la edad no puede dejar de ser mencionado nuevamente, pues este es uno de los factores que puede tener una mayor repercusión sobre el sano desarrollo de los niños y niños. El que se admita que el aprendizaje de una segunda lengua es un hecho actual y presente en la educación infantil y que consecuentemente requiere de una orientación y dirección, no quiere decir que se sea indiferente a cuando debe comenzar esta enseñanza. El criterio más científico que se extrae del estudio de todas las posiciones que en este sentido se han pronunciado, desde las más antiguas y tradicionales hasta las que se pueden considerar modernas, es que la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero se inicie cuando estén conformadas las estructuras básicas de la lengua materna, al menos en lo fundamental. Esto hace que se señale a los cuatro-cinco años como la edad mínima para concebir el empezar a introducir un segundo idioma en los niños y niñas que tienen ya una lengua dominante. Esto no exime que desde un poco más temprano, es decir, entre los tres y los cuatro años de edad, se puedan introducir algunas actividades de familiarización con estos niños y niñas, entendiendo como familiarización el que entren en contacto sonoro indirecto con la nueva lengua, como puede ser el escuchar canciones simples, ver un vídeo con dibujos animados en que los personajes se expresan en dicho idioma, oír casualmente a otros niños y adultos expresarse en la lengua extranjera, sin exigirles su atención y mucho menos, el dar una respuesta. Lo único que se pretende con esta familiarización es que los niños y niñas destaquen por sí mismos que existe otra forma de decir las cosas, conclusión que ellos mismos son capaces de alcanzar solos, y que puede incentivarles a tratar de conocer como ellos también pueden hacerlo. Así, sin presiones, se logra que su oído fonemático descubra que existen otras sonoridades en el mundo que les rodea. Al descubrimiento de la existencia de otros sonidos de la lengua en la comunicación, se sucede fácilmente el interés por saber como y porqué sucede esto, y con ello se dan los pasos iniciales en la consecución de la motivación para su aprendizaje, que ha de constituir el primer paso de este proceso. La incorporación de un segundo idioma para los niños y niñas de estas edades no ha de ser una cosa impuesta, sino consecuencia natural de sus deseos de conocer el mundo. Hecha esta valoración de la edad de inicio de este tipo de enseñanza, se pueden señalar una serie de paradigmas generales para su aprendizaje en las primeras edades, los que serán expuestos a continuación. Estos paradigmas generales han de complementarse con todos los anteriores planteamientos, enfoques y principios que con anterioridad se han expuesto, y en su conjunto han de formar un grupo de proyecciones para la enseñanza de un segundo idioma en la edad preescolar. 1. El aprendizaje de una lengua extranjera en la edad preescolar ha de significar una necesidad de comunicación para estos niños y niñas En el curso se ha señalado en varias ocasiones que el enfoque más actual en el aprendizaje de un segundo idioma es lograr que los alumnos alcancen una competencia comunicativa. Es decir, que la enseñanza de la lengua ha de ser no como un aprendizaje formal de sus estructuras lingüísticas, sino como un proceso de intercambio y comprensión oral que permita la más eficiente y rápida comunicación con los hablantes de dicha lengua, y a lo que han de supeditarse el resto de los componentes, el lingüístico, el discursivo y el estratégico. Esto también es aplicable en las primeras edades en el sentido de que la enseñanza ha de estar basada en lograr esta competencia comunicativa, de forma natural y espontánea, sin organizar actividades formales dirigidas al aprendizaje de las formas y elementos estructurales que componen la lengua. Pero, en el caso específico del trabajo educativo en estas edades, es imprescindible que esta competencia signifique a su vez una necesidad de comunicación. Es harto conocido, y lo hemos comprobado en numerosas ocasiones, que cuando se matricula a un niño o niña extranjero en un grupo infantil que habla otro idioma, en un tiempo relativamente corto y, sin seguir un proceso directo de enseñanza, este niño o niña comienza a entenderse y comunicarse con los coetáneos, algo que suele sorprender extraordinariamente a los adultos. Puede que presente lagunas en su comprensión, lo cual está dado por las particularidades que puedan tener los dos idiomas que se enfrentan, que mantenga un acento característico o que en ciertas acciones haya un mejor desempeño que en otras, pero, logran comunicarse, entienden y se hacen entender por los demás. ¿Por qué es posible esto? Simplemente porque el uso de la nueva lengua se convierte en una necesidad para el niño y la niña, en una forma de poder establecer una comunicación con sus iguales: necesita poder hablar con los otros para jugar, para expresar sus opiniones, para participar en las actividades, para compartir sus deseos y experiencias, en fin, para relacionarse con los demás. Incluso, a veces se observa que se logra hacer entender con los coetáneos y, sin embargo, no sucede de igual manera con los adultos, con los educadores que le rodean que, muchas veces y con la mejor de las intenciones pretenden forzarlo a que diga las cosas, le presionan para que emita los sonidos, y transforman la necesidad de comunicación en una situación impuesta. Cosa que los niños y niñas no hacen entre sí, sino que solamente se comunican. Si esto se da en la vida real, como experiencia normal y cotidiana, extenderlo a una proyección de aprendizaje de una nueva lengua en estas edades, nos parece que es algo importante a considerar. Por lo tanto, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la nueva lengua de modo tal que este se convierta en una necesidad de comunicación de los niños y niñas que van a aprenderla, debe constituir uno de los procedimientos metodológicos más importantes. Comprender esto puede ser fácil, lo verdaderamente difícil es como hacerlo. Para ello, por supuesto, hay que tomar en consideración las proyecciones que acto seguido se habrán de exponer, pero nos parece que entender el aprendizaje de una nueva lengua como necesidad de comunicación significa no imponer al niño y la niña situaciones de aprendizaje forzadas ni formales, desarrollar un ambiente adecuado de familiarización, proveer situaciones pedagógicas que haga que los niños y niñas se comuniquen por sí mismos, no requerir ni exigir respuestas verbales, dejar a los niños y las niñas hacer sin intervenir ni coartar de manera directa lo que hacen, proveer medios y acciones que hagan participar a los pequeños sin que se les impongan, entre tantas otras acciones metodológicas que la creatividad del educador, con su vasta experiencia pueda incorporar dentro de esta idea del aprendizaje de una lengua extranjera como una necesidad de comunicación.
La enseñanza de una lengua extranjera se concibe por lo general en dos formas o tiempos metodológicos: a) Como un período específico dentro del tiempo curricular, es decir, como "la clase", "la actividad " o "la sesión", que tiene un límite de horario. Esto es lo que se da con mayor frecuencia en los centros infantiles parcialmente bilingües. b) Utilizando todo el tiempo curricular para la enseñanza del segundo idioma, por lo que suele englobar el resto de los contenidos. Esto es lo que se hace en los colegios bilingües o extranjeros. En cualquiera de los dos casos, para alcanzar una competencia comunicativa y hacer de la lengua una necesidad de la comunicación, se requiere que el proceso de enseñanza se desenvuelva en un ambiente auténtico del idioma que se pretende aprender. Esto implica que en dicho tiempo solamente se habla en la segunda lengua, para todos los tipos de actividades que se realicen y, aunque aparentemente los niños y niñas no comprenden lo que se les dice, en realidad a nivel inconsciente se está dando un proceso de análisis y comparación de la propia lengua y la que ahora se habla, pues la información verbal que llega no se pierde sino que se reelabora a través de los circuitos corticales relacionados con el lenguaje. Este ambiente auténtico fija en los niños y niñas la necesidad de comunicarse mediante la única lengua que se habla, aunque en ocasiones utilicen el idioma materno para expresar sus deseos. La lengua natal no es prohibida dentro del ambiente auténtico, pues para el niño y la niña pequeña es su lengua, la que han conocido hasta ese momento, y es contraproducente rechazar que la usen. Lo apropiado a hacer es, sin mostrar negación del idioma natal, no responderle en dicho idioma, tratar de hacer ver que no se le comprende bien: Was? Was wollst du?...", contestándole en el nuevo idioma, pero tras intentos de hacerle decir las cosas. Pero nunca responderle en la lengua materna, porque no le estamos induciendo entonces la necesidad de establecer comunicación. Esto requiere maestría pedagógica para saber manejar las situaciones de manera apropiada. (En ocasiones hemos observado graves errores en cuanto al ambiente auténtico se refiere como, por ejemplo, el propio educador decirle a los niños y niñas "A ver, ¿dónde esta la chair? Oh, the chair is here. This is the chair", creando una interlengua que resulta extremadamente nociva para el aprendizaje. Esta mezcla de ambos idiomas, el extranjero y el nativo, es particularmente presente en los centros infantiles que son parcialmente bilingües, en especial aquellos que descansan en los métodos conductistas). El ambiente auténtico también requiere de que los sonidos de la lengua extranjera se escuchen de la manera más, y valga la redundancia, auténtica posible, por lo que la dicción del educador reviste aquí un papel importantísimo, algo que se habrá de tratar en la siguiente unidad. Las condiciones del ambiente auténtico se refuerzan mediante una atmósfera sonora de la lengua, mediante la audición de discos y casettes, la observación de videos y filminas, el canto, las manifestaciones de la literatura infantil, incluso la danza y la expresión corporal. Esto forma parte del ambiente, sin que se pretenda obligar al niño o la niña a que escuche o responda, aunque también han de utilizarse, por supuesto, cuando el educador pretenda introducir vocablos, acciones y cuestiones relacionadas con el curso del aprendizaje. c) El niño y la niña constituyen el eje central del trabajo educativo con la nueva lengua Unido a la necesidad de comunicación y la creación de un ambiente auténtico está la concepción de que el niño y la niña son los actores principales del proceso del aprendizaje, de la misma manera que se considera para toda la educación infantil. Con este propósito, el adulto deja de ser el director de esta relación, para convertirse en un facilitador u orientador de la misma. Los niños y niñas han de construir su propio proceso de apropiación de las relaciones esenciales, fabricar por sí mismos su base de orientación, tanto en las relaciones cognoscitivas habituales como las correspondientes a la nueva lengua. Ello quiere decir que quienes tienen que hablar son los niños y las niñas, y no los adultos que les enseñan. En este sentido, propiciar las estrategias y situaciones de comunicación es una tarea fundamental del educador, para que dentro de la misma, los pequeños establezcan por sí solos sus intercambios orales y el reflejo de sus necesidades de comunicación. No obstante, en determinadas ocasiones la complejidad de la asimilación verbal obliga al educador a trabajar directamente con los pequeños, bien de manera individual o colectiva, para garantizar un aprendizaje eficiente. Esta acción conjunta del educador con el niño y la niña, que permite que estos asimilen relaciones que no podrían hacer por sí solos o que harían en un tiempo mucho más prolongado, es lo que se conoce como zona de desarrollo potencial o próximo, que en el caso del aprendizaje de una nueva lengua tiene un peso e importancia crucial, en particular considerando que cuando el niño y la niña terminan su día en la institución, regresan a su medio habitual en el que se habla su lengua natal dominante. El trabajo con la zona de desarrollo próximo requiere de un buen conocimiento del desarrollo infantil, por una parte, y por la otra de las condiciones y especificidades del idioma extranjero, para conjugar necesidades con requisitos, libre acción de los niños y niñas con la orientación por parte del adulto. De esta manera este contacto de la nueva información se convierte también en una necesidad de comunicación entre los niños y niñas y el educador. d) El juego constituye el recurso metodológico principal en el aprendizaje de un segundo idioma El juego es la actividad fundamental del desarrollo en la edad preescolar. Esto quiere decir que es mediante el juego que se propicia la forma más apropiada y afín a la naturaleza infantil de asimilar el mundo de los objetos, las relaciones esenciales de los hechos y fenómenos de la realidad, el devenir de la personalidad. El juego a su vez es un recurso metodológico de primer orden en la educación infantil, por lo que todas las actividades que se realicen con los niños de estas edades han de tener un carácter lúdico, de esta manera se da una asimilación mucho más fácil de los contenidos de las tareas pedagógicas, se incorporan más eficazmente las acciones de la vida cotidiana, se posibilitan de forma más eficiente los procesos del aprendizaje. La asimilación de un idioma extranjero no es una excepción, por lo que el educador ha de utilizarlo como su recurso metodológico más importante, de esta manera todas las actividades de la lengua extranjera han de tener un carácter de juego, lo que ha de estimular a los niños y niñas a realizarlas con interés y se logra que las relaciones esenciales de la lengua se asimilen más eficientemente. Incluso cuando se trate de hacer que los niños y niñas incorporen algún conocimiento formal del idioma, como puede ser que usen sinónimos o amplíen palabras a partir de raíces de la palabra, las mismas pueden ser organizadas como juegos, al igual que se lleva a cabo en las actividades de la lengua materna. Aquí nuevamente la maestría pedagógica del educador juega un rol principal, que ha de ser capaz de llevar tales contenidos, inclusive los más formales, a formas de juegos. Entre los juegos uno de los más importantes para el aprendizaje del idioma extranjero lo son los juegos dramatizados o con argumentos en los cuales los niños y las niñas imitan los papeles y las acciones que hacen los adultos en la realidad, y los cuales se prestan para el intercambio oral y la comunicación. Los juegos con reglas, en especial aquellos que provienen del contexto social de donde proviene el idioma que se trata de enseñar, también son muy importantes, porque a través de ellos se reciben grandes influencias del medio auténtico. Los folclóricos tradicionales nacionales o aquellos que los niños y niñas suelen jugar en su propio medio no son los más apropiados para su uso con la lengua extranjera, pues han creado hábitos orales previos que son muy difíciles de borrar, y los pequeños tienden a recrearlos en las nuevas situaciones de comunicación, creando interferencias significativas. 5) La asimilación de la lengua extranjera ha de sucederse en las mismas condiciones en que se sucede la de la lengua materna En ocasiones nos hemos encontrado con educadores que piensan que porque han de enseñar un idioma extranjero, hay que hacer las cosas de manera diferente a como se realizó la de la lengua natal, como si fueran dos áreas del desarrollo completamente diferentes. En este ejemplo a dicho educador no se le ocurre pensar que para aquel que nació en el otro medio, esta es su lengua natal y la nuestra, la extranjera. Esto es más agudo en los centros infantiles parcialmente bilingües, porque en los que lo son totalmente o en aquellos que tienen un idioma foráneo, el proceso de aprendizaje, de cualquier contenido, se realiza en el segundo idioma todo el tiempo o tiene un horario considerable en el día y, por lo tanto, se tiende a aprenderlo como se hace con el nativo. Por supuesto, el hecho de plantear que el segundo idioma ha de iniciarse cuando las estructuras básicas de la lengua están adquiridas, plantea modificaciones en los procedimientos metodológicos y en la dosificación de los contenidos, pero como línea conceptual sigue la misma que fundamenta el aprendizaje de la materna. Esto quiere decir que muchas actividades pedagógicas pueden realizarse de la misma manera, solo que utilizando el otro idioma. De hecho, toda lengua sigue más o menos el mismo transcurso evolutivo y, es muy probable que el tener un aceptable dominio del propio idioma facilite la adquisición del nuevo. Por lo tanto, no hay contradicción entre las formas del aprendizaje de la lengua natal y la extranjera, sino más bien complementación, y donde el nivel de desarrollo de la materna colabora grandemente a la incorporación de la nueva. Pero plantear esto no significa que se haga exactamente lo mismo, pues ya el niño o la niña poseen un bagaje cultural y lingüístico que no era el que tenía cuando empezó a hablar, y esto marca una diferencia que también es importante valorar. 6) La lengua extranjera requiere de procedimientos metodológicos diversos Si se habla de crear un ambiente auténtico, tanto en cuanto a los medios como en relación con los procedimientos metodológicos, debe existir una gran variedad, para hacer bien atractiva la situación de comunicación y despertar el interés. Así, actividades tales como la audición de discos y casettes, el uso de juguetes y juegos computarizados verbales, el observar vídeos, filminas y filmes, el uso de títeres, en particular los correspondientes con las obras literarias infantiles más conocidas, son, entre otras muchas, acciones que utilizan medios apropiados para este aprendizaje, lo que se une a procedimientos metodológicos tales como cantar canciones, recitar poesías, realizar dramatizaciones, hacer paseos y excursiones, entre otros muchos. Lo fundamental es que la actividad de la lengua extranjera resulte siempre interesante para los niños y las niñas, lo cual se logra con la diversificación de los métodos que se usen en el trabajo educativo. 7) La vinculación de la lengua extranjera con el currículo facilita su asimilación Para el niño y la niña que asiste a un centro infantil, no importa el tipo que sea, todo lo que realizan en el mismo forma parte de su concepción de su vida cotidiana en la institución, su pequeño y particular mundo diario fuera del hogar. Para ellos el participar en una actividad pedagógica de matemática, hacer un trabajo manual, cantar canciones o tomar su refrigerio, forman parte de su personal y especial micromundo, que comparte con otros muchos coetáneos. Todo esto forma parte de su currículo, porque incluso en algo tan poco pedagógico como aparentemente parece el ingerir los alimentos, implica la formación de un grupo considerable de hábitos: alimentarios, de mesa, de cortesía, que conllevan una labor educativa por parte del personal pedagógico. Con ello se quiere señalar que cualquier cosa que se haga en el centro infantil tiene una vinculación curricular, y la lengua extranjera no está exenta de esto. Por lo tanto, muchas de las relaciones que el niño y la niña han de aprender en el proceso educativo general le pueden llegar a través de la actividad de la lengua extranjera, en forma de juegos diversos, pero que implican un contenido del currículo. Si, por ejemplo, en el programa educativo están en ese momento conociendo distintos animales mamíferos ¿por qué no se puede también hablar de estos animales en la actividad de la lengua extranjera? De esta manera el niño y la niña comprenden que esta "actividad diferente" es como las otras, y tienden a considerarla como parte de toda su vida diaria en el centro infantil. Y ello, decididamente, coopera a una mejor asimilación de este idioma extranjero. Muchas otras proyecciones podrían fundamentarse en lo referente al aprendizaje de una lengua extranjera en las primeras edades, pero la síntesis dialéctica que se ha hecho ahora resume en buena medida las direcciones más importantes de esta labor educativa. UNIDAD 5 El papel del educador en el aprendizaje de la lengua extranjera En las unidades anteriores se han analizado muchas cuestiones referentes a la incorporación de un segundo idioma, centrando en la mayoría de los análisis al niño y la niña, como ejes centrales de este proceso de enseñanza. Corresponde ahora valorar el otro polo de la díada alumno-maestro, en suma al educador del centro infantil, a quien le incumbe de manera muy directa la responsabilidad de que sus educandos logren alcanzar el propósito principal de este proceso de enseñanza y aprendizaje: el dominio y uso auténtico de una lengua extranjera. 5.1 El modelo lingüístico del educador Mucho se ha hablado sobre las condiciones técnicas y de la personalidad que ha de poseer una persona para trabajar con niños y niñas en las primeras edades. Esta es una labor difícil que requiere de innumerables cualidades: afecto, comprensión, paciencia, resistencia física, creatividad, perseverancia, buena dicción, entre una pléyade de requisitos que se suponen son indispensables para el trabajo educativo en la infancia temprana. Por supuesto, que un educador que trabaje con niños y niñas con la intención de lograr que hablen un segundo idioma, también tiene que reunir las mismas cualidades y condiciones que otro educador que labore en un centro infantil donde este tipo de enseñanza no se lleve a cabo. Sin embargo, en su caso hay un aspecto que cobra una importancia particular: su dicción, y en particular la que tenga del nuevo idioma que trata de enseñar. Este hecho particular ha llevado a una de las discusiones de mayor relevancia dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero, la de si tal labor pedagógica ha de ser realizada por un hablante nacional de dicho idioma, o si esto puede ser realizado igualmente por un profesional preparado que tiene otra lengua dominante. En ambos casos se manejan argumentos en pro y en contra, algunos de los cuales rebasan los límites estrictamente lingüísticos y pedagógicos para caer en otros de índole socioeconómica y laboral. Con respecto a un autóctono de la lengua extranjera que se pretende enseñar se le señalan las siguientes ventajas: · Un educador extranjero posibilita que los niños y niñas que aprenden el idioma puedan asimilar los sonidos de la lengua de manera más auténtica y, por lo tanto, hablarán mejor dicha lengua. · Los niños y niñas tienen la posibilidad de saber mucho más y de forma más genuina del contexto social de procedencia de la lengua, lo cual es importante para un uso auténtico de la misma. · Las formas y acompañamientos gestuales, y que constituyen elementos básicos del lenguaje extraverbal, son mejor aprendidos con un hablante procedente de lugares en los que se usa dicho idioma extranjero. Entre
las desventajas se les señalan las siguientes: · De igual manera, además de que generalmente posee un acento diferente, suelen darse situaciones de incomunicación con los niños y niñas, que con frecuencia introducen el idioma materno en sus conversaciones, salvo que sea un colegio definido como extranjero. · Los educadores extranjeros suelen ser pocos en número para satisfacer la demanda de los centros infantiles, y muchas veces exigen salarios por encima de los que reciben los educadores nacionales. A los educadores nacionales se les otorgan como ventajas, aquellas que son referidas como desventajosas en los profesionales procedentes del otro país en que se habla la nueva lengua, a saber: · El conocimiento más cabal de la lengua materna garantiza una mejor preparación técnica del docente, además de que no suelen sucederse las situaciones de la falta de comunicación anteriormente señalada. · A pesar de que tampoco suelen ser en extremo numerosos, los educadores infantiles especializados en la enseñanza de idiomas extranjeros son más dables de encontrar que aquellos extranjeros y, por lo tanto, se puede satisfacer la demanda mucho más fácilmente. Las desventajas son obvias y son estas que las frecuentemente invalidan a un enseñante de idioma extranjero para cumplir cabalmente su función pedagógica: · Con gran frecuencia, el educador nacional no domina la pronunciación correcta del nuevo idioma, lo cual, como es natural, afecta el uso auténtico del mismo por los niños y las niñas. Esto es extensible a formas estructurales y articulatorias diversas, acentos espúreos en la dicción, falta de dominio del sentido de la lengua, entre otras desventajas. · A menos que haya vivido un tiempo considerable en el país de procedencia de lengua que enseña, por lo general el educador nacional carece de un completo conocimiento de su contexto social, y por consiguiente, no puede trasmitir de manera auténtica dicho contexto. Por supuesto, esto no exime que puedan existir educadores, nacionales o extranjeros, a los que no se les puedan señalar tales cuestiones, por motivos de aprendizaje en años tempranos de la lengua que ahora imparten, permanencia prolongada en los otros países, estudio profundo y cabal de las formas y estructuras características de cada idioma, etc., pero la realidad es que tales casos suelen ser menos frecuentes, y no satisfacen la demanda actual de tales profesionales. Las soluciones pueden ser muy diversas, pero su análisis sobrepasa los objetivos de este curso, ya que competen a aspectos sociopolíticos y económicos, además de educacionales, que no pertenecen al ámbito pedagógico como tal. Lo cierto es que hay una situación de carencia, que en el plano del centro infantil ha de tratar de resolverse mediante la preparación metodológica y la autocapacitación del educador. Lo que si es importante es valorar que aquel que enseñe una lengua foránea, ha de tener una pronunciación más que aceptable, un conocimiento apreciable de su contexto social y remedar en su comportamiento gestual los hábitos y costumbres que están intrínsecos en el carácter auténtico del idioma. Lo que no es admisible es que, por impartir una lengua extranjera, el trabajo educativo se apoye en un personal que a veces ni siquiera domina los elementos básicos del idioma que enseña, con una pronunciación desastrosa y sin gran conocimiento de la idiosincrasia social y cultural del país, o los países, en que este se habla. Mas, la realidad es que desafortunadamente esto suele encontrarse con mayor frecuencia de la que debiera. Esto lo que ha hecho que muchas veces los padres busquen al centro extranjero o bilingüe donde predominen los educadores foráneos para matricular a sus hijos, lo cual significa decididamente una desventaja para los parcialmente bilingües. 5.2 Papel del educador de idiomas extranjeros en la educación infantil Partiendo del criterio de que el niño y la niña constituyen el eje central del proceso de educación, el rol que asume el educador, el adulto, es de facilitador u orientador, por lo que su función principal más general es crear las condiciones pedagógicas y de tipo psicológico que posibilite que sus aprendientes puedan por sí mismos realizar este proceso de aprendizaje. Oxford señala que esto es vital en la enseñanza de un idioma extranjero, puesto que las situaciones de comunicación son variables e impremeditadas, y no siempre el que enseña ha de estar alrededor del que aprende para ayudarle cuando tengan necesidad de hacer uso de la lengua fuera del ámbito de la clase. En la educación infantil, al igual que en edades posteriores, esto es muy importante, pero particularmente en estas edades tempranas en que los niños y niñas tienen, como diría Montessori, una mente absorbente que todo lo capta, incorpora y asimila. El maestro o educador no solo debe posibilitar el que los niños y niñas aprendan por sí solos, sino que han ellos mismos de aprender como facilitar este proceso, y como lograr introducir en todos los contenidos del programa educativo, los objetivos de la lengua extranjera, de modo tal que, siendo para los niños y niñas una actividad de juego, es para el adulto una manera de cumplir las metas que se propone en el aprendizaje de sus alumnos. Por supuesto, esto implica una labor consciente de observación de su propio trabajo educativo en el grupo, en el que debe aprender de la actividad de los niños y niñas, para sobre esta base modificar las condiciones del aprendizaje. Esto, además de permitirle hacer una mejor labor, colabora a su desarrollo profesional, porque se convierte en un educador-investigador, capaz de incorporar nuevos elementos provenientes del estudio realizado. La lengua extranjera es algo vivo, que cambia y se trasforma cada día, y que obliga a un análisis constante de lo nuevo que surge, y esto hace que el papel del que la enseña revista un papel mucho más importante que cuando su rol era simplemente el dirigir y asumirse como centro del proceso educativo. Pero, ya específicamente hablando más en detalle con respecto al objetivo de esta unidad, ¿cuáles deben ser las cualidades y particularidades de un educador que se dedique, o al menos tenga entre sus tareas pedagógicas la enseñanza de un idioma extranjero? Trataremos de hacer un breve resumen al respecto, considerando que lo que se habrá de expresar pudiera de igual manera aplicarse a cualquier docente, y exclusivamente a aquel que ve con el aprendizaje de un segundo idioma. Entre estas particularidades y atributos se encuentran: 1. El educador de una lengua extranjera debe desarrollar al máximo la motivación de los niños y las niñas de su grupo En ocasión anterior señalamos como una condición básica del aprendizaje de un segundo idioma radicaba en formar actitudes e intereses favorables hacia la misma, para crear una motivación indispensable a los fines de esta labor educativa. En el caso específico del que trabaja con lenguas extranjeras con niños y niñas pequeños, esto cobra particular importancia, pues estos pequeños son fácilmente distraídos por cualquier estímulo del medio, que puede desviar su atención de este objeto de estudio que, por su complejidad y no posibilidades de ser verdaderamente concientizado por ellos, puede de una manera muy simple, no serles atractivo. La diferencia básica de este aprendizaje de lenguas en la edad preescolar y el que puede realizarse en otras etapas del desarrollo, radica en que los niños y niñas en las edades tempranas no pueden por sí mismos señalarse objetivos y metas de aprendizaje, carecen de los recursos psicológicos y la maduración mental para motivarse de forma propositiva y consciente por asimilar la lengua extranjera. Por ello es que realizar acciones que desarrollen esta motivación, mediante todos los medios y procedimientos a su alcance, es básico a los fines de este aprendizaje. 2. El educador de lenguas extranjeras ha de propiciar que sus niños y niñas elaboren sus propias estrategias de aprendizaje Aunque decir esto pueda parecer ilógico de primera intención, puesto que hacer estrategias de aprendizaje requiere de un plan consciente de acción, algo no muy asequible a los niños y niñas de edad preescolar, esto tampoco significa que estos pequeños aprendices no sean capaces de seguir por sí mismos una determinada secuencia de acciones acciones que se les haya enseñado previamente llevar a cabo, lo cual constituye, sin duda alguna, una incipiente estrategia de aprendizaje. Mediante
el trabajo de formación de hábitos, y partiendo del
criterio de la íntima vinculación de la lengua extranjera
con el resto de los contenidos del currículo, es posible crear
secuencias de acciones que estos niños y niñas asimilen
y que les posibiliten alcanzar un resultado 3. Un educador de lenguas extranjeras presta una apropiada atención pedagógica individualizada a las formas de aprendizaje de cada uno de sus niños y niñas Es bien conocido en la asimilación de la lengua materna que los niños y niñas de una misma edad se diferencian notablemente en su nivel de desarrollo del lenguaje, lo cual es una particularidad evolutiva de estos primeros años de la vida. En el caso de la apropiación de un idioma extranjero esto es mucho más resaltante, y así suelen encontrarse pequeños que hablan considerablemente en el nuevo idioma, mientras que otros prácticamente no lo hablan, o lo hacen muy deficientemente. Esto es generalizable a las formas en que también aprenden. Hay niños que basta con que escuchen lo que se pretende que fijen, y lo hacen de manera rápida, mientras que otros necesitan de muchas repeticiones y llamados. De igual manera existen otros en los que el material auditivo les posibilita asimilar los nuevos conocimientos, y en otros que requieren de un apoyo gráfico o motor. Al concebir el trabajo educativo con la nueva lengua, el educador debe prever estas situaciones, para lo cual puede utilizar distintos procedimientos metodológicos con unos niños y niñas, y de esta manera conseguir los objetivos de la actividad en todos. Esta atención individual, que es consustancial al trabajo educativo común, se reviste ahora de condiciones especiales, pues, por lo general, muchas veces no existe la posibilidad de que una vez marchado el niño o la niña del centro infantil sea factible reafirmar en el hogar lo aprendido en el día. 4.
Un buen educador de lenguas extranjeras ha de saber que no todas las
tareas son de En estrecha relación con el punto anterior, pero ahora más referido a los diversos procedimientos metodológicos, esta condición obliga a que este educador conozca y pueda echar mano, de acuerdo con la oportunidad que se presente, de un repertorio amplio de técnicas y actividades lingüísticas, dialécticamente seleccionadas, y bien concebida en sus propósitos y fines. Con frecuencia existen educadores que solamente dominan un grupo reducido de técnicas, que les permiten una acción pedagógica limitada y poco creadora. Muchas veces se apoyan en el material físico: discos, casettes, videos, películas, juegos computarizados verbales, en los que descansa su labor. Si bien esto ayuda a lograr y reforzar lo aprendido, el objetivo central de cualquier actividad de una lengua extranjera es lograr la competencia comunicativa, y esta se basa principalmente en el intercambio oral, en que los dos polos del proceso de la comunicación son activos, y no uno activo y otro pasivo, como sucede cuando se enfrentan a recursos materiales o artificiales. Por lo tanto, un educador eficaz es aquel que domina una gama de técnicas de comunicación y participación grupal, que le permite solucionar las situaciones diversas que en el plano pedagógico se le pueden presentar en la enseñanza de un segundo idioma. 5. El educador de lenguas extranjeras facilita la interactividad de sus educandos Partiendo de que el niño y la niña ocupan el lugar central en el proceso educativo, la función primordial del educador que trabaja con un idioma foráneo, es preparar las condiciones para propiciar la intercomunicación de los niños y niñas, hacer un seguimiento de los logros que van alcanzando, e intervenir para lograr un mayor nivel de intercambio entre ellos. Desde este punto de vista, nunca ocupa el sitio hegemónico, ni sustituye con las suyas las acciones de los niños y las niñas. El adulto ha de servir como un intermediario entre estos y el conocimiento, el cual ha de ser apropiado y construido por los pequeños, en sus procesos de asimilación y acomodación de la realidad. A su vez, y por su mayor experiencia vital, favorece las posibilidades que muchas veces los pequeños tienen a su alcance y no saben descubrir, de modo de obtener respuestas naturales de los mismos, tal y como si ellos por sí solos las hubieran descubierto. Para esto el educador debe ser capaz de utilizar todos los recursos del medio a su alcance para crear las situaciones de comunicación. El seguimiento de un programa o metodología dada de aprendizaje de una nueva lengua, nunca está reñido con la incorporación de aquello que surge de la propia actividad o del contexto que les rodea, y hace posible la variedad y el cambio de estimulación, que son factores indispensables en este tipo de aprendizaje. Las actividades de la vida cotidiana ofrecen un buen marco de referencia para la consecución de acciones favorables a un uso auténtico de la lengua, y es más lo que hay que dedicar a estas tareas que a otras más metodológicamente concebidas. La espontaneidad de lo nuevo que surge: un avión que pasa, un animal que aparece de improviso, un nuevo personaje que llega al centro infantil, la súbita lluvia o la reciente nevada, la llegada de los proveedores de bienes materiales o recursos, como son el lechero, los empleados del supermercado, el cartero, el jardinero que poda las plantas del huerto, son entre otras muchas acciones y personas de la vida cotidiana cercana y del entorno inmediato, situaciones que se pueden aprovechar para enriquecer la actividad de la lengua extranjera. El educador de lenguas extranjeras ha de concebir sus objetivos pedagógicos a largo plazo, y no a contenidos específicos a cumplir en el día La asimilación de la lengua no es un fenómeno programado que pueda dividirse en partes, secciones o plazos, sino un continuo que pasa por momentos de gran actividad y otros de relativa lentitud. Del modo que la comunicación es un proceso ininterrumpido y progresivo, no es posible constreñirla a un espacio determinado, sino que forma parte de todas las acciones en todos los momentos. Reducirla a objetivos a conseguir en una actividad pedagógica dada es poco apropiado, lo cual no quita que se puedan plantear el trabajo con determinados contenidos que van, tarde o temprano, a permitir el logro de los objetivos más generales. Por otra parte, y si se mantiene el criterio de que la comunicación depende de lo que la estimula en un momento dado, un objetivo previsto puede modificarse por una nueva e imprevista situación, y el educador sabe que debe propiciar lo nuevo que surge, porque esto obliga al uso de la lengua y al intercambio entre los niños y las niñas. Así, las actividades de la comunicación pueden darse de dos maneras principales: por la planificación de acciones controladas, en las que el educador se sitúa metas y objetivos a alcanzar (y de lo cual hemos hablado ampliamente en este y los cursos anteriores) y por la otra, surgen de forma espontánea en los momentos de la vida cotidiana y del diario transcurrir del horario del centro infantil. Tener la suficiente perspectiva para hacer una síntesis dialéctica de ambas, constituye un reto a la maestría pedagógica del educador y una necesidad del aprendizaje de un idioma extranjero. En
resumen, el papel del educador en la enseñanza y aprendizaje
de un segundo idioma es algo realmente complejo, que requiere sintetizar
de manera eficiente el rol principal del niño y la niña
que construyen su conocimiento, con la dirección (entendida
esta como facilitación u orientación del proceso pedagógico)
por el adulto en dicha labor educativa. Esto que es similar a lo que
se plantea para cualquier otro educador, se vuelve más complicado
ahora por su propio objeto de enseñanza, una lengua extranjera
que, como ya se ha visto, tiene muchas implicaciones en el desarrollo
UNIDAD
6
Las problemáticas del desarrollo infantil en la situación del bilingüismo y el aprendizaje de una lengua extranjera En el transcurso de las unidades anteriores que componen este curso se han ido examinando diversos criterios respecto a los efectos que sobre los niños y niñas puede tener la situación del bilingüismo y, por extensión, la del aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, y a fuer de ser redundantes, dichos criterios se agrupan en dos líneas fundamentales: Una, la que establece que el bilingüismo es más una desventaja que una condición favorable para el desarrollo de la personalidad de los niños y niñas que puedan estar sometidos a esta particular situación, en especial en los años preescolares. Afamados autores como Thompson, Jersild o Hurlock se encuentran entre los que, de una forma u otra, apoyan este criterio que, por ende, se hace extensivo al aprendizaje de un segundo idioma, sobre todo, cuando aún no se han formado las estructuras básicas de la lengua. La otra, que señala que los efectos del bilingüismo no dependen de esta situación por sí misma, sino de las condiciones en que se vuelve bilingüe un niño o una niña, y de la relación existente entre su lengua dominante y la del entorno social en que se desenvuelve, posición que, con sus variantes, sustentan autores como Smith, Haymes, Spolsky, entre otros. A su vez, se significa en esta postura que el acelerado desarrollo científico y técnico de la sociedad actual obliga al hombre a conocer y a comunicarse en más de un idioma, por lo que el aprendizaje de una lengua extranjera constituye una demanda del desarrollo, que debe cumplimentarse desde las edades más tempranas. A estas alturas, y con la información analizada y valorada en las unidades iniciales, el estudiante cuenta ya con posibilidades de asumir una posición, de acuerdo con sus consideraciones, en un sentido u otro. No obstante, y sin entrar en esta unidad en reafirmar los criterios a favor y en contra, no es posible obviar que, por una razón u otra, la situación del bilingüismo causa en algunos niños y niñas, y en dependencia de las particularidades del caso, una serie de efectos nocivos que son necesarios atender y orientar para reducir su acción perjudicial, o tratar de paliarlos cuando la superación de los condicionantes es imposible de alcanzar por su nivel de estructuración en la psiquis infantil. A estas problemáticas, y a la posibilidad de hacer una orientación psicológica positiva, ha de girar el contenido de esta unidad, la última en el estudio de esta problemática tan importante como es el bilingüalismo y el aprendizaje de un segundo idioma extranjero. 6.1 Alteraciones de la conducta infantil como consecuencia del bilingüismo y el aprendizaje de un segundo idioma extranjero En las unidades anteriores se han señalado repetidas veces los efectos que sobre la conducta infantil puede tener la situación del bilingüismo, y en este sentido no se pretende volver a referir lo mismo, aunque alguna vez haya que redundar un poco sobre las condiciones desfavorables en que puede darse una situación de bilingüismo, o sobre el aprendizaje de una lengua extranjera realizado de manera no eficiente técnicamente, y que pueden conducir a problemáticas serias en el desarrollo intelectual, en particular en lo que respecta al lenguaje, y también en el desarrollo socio-afectivo y motivacional, o en ambos a la vez. Por supuesto, plantear una separación entre estas dos áreas del desarrollo no es lo más aconsejable, ya que el ser humano es una unidad bio-psico-social, en la que existe una estrecha unidad e interrelación entre sus procesos afectivos y los cognoscitivos, que determina que cuando un sistema es afectado, los demás sistemas también son involucrados, incluso los correspondientes al área motora. Así, no es posible establecer que pueda darse un efecto nocivo en el área intelectual sin que esto no tenga una repercusión emocional, neurovegetativa o motriz, en especial en los niños y niñas de las edades tempranas en los que aún muchas de sus reacciones son indiferenciadas. Ello hace que estas problemáticas tengan que ser valoradas de manera global, aunque a los fines de su análisis, se consideren algunos aspectos con mayor relevancia que otros. En términos generales, con respecto al desarrollo del lenguaje se consideran como las consecuencias negativas más importantes el hecho de que la situación de bilingüismo determina una formación más tardía de las estructuras básicas de ambas lenguas, que algunos autores califican de un verdadero retraso del lenguaje. Esto puede también observarse en algunas cuestiones particulares de su curso evolutivo en los primeros años. Así, Travis y Johnson refieren la realización de un estudio en una amplia muestra de niños y niñas desde los 4 hasta los 17 años de edad, donde aproximadamente la mitad eran monolíngües y la otra mitad se expresaba en dos idiomas. Encontraron que significativamente en la muestra bilingüe era mayor el número de niños y niñas que tartamudeaban que en la muestra que solo hablaba la lengua natal. De esta manera y, aunque Travis y Johnson señalaban que un 97,2% de los niños y niñas bilingües no eran tartamudos, tenían un 98% de probabilidades de cada 100, de que la presencia de la tartamudez pudiera atribuirse al hecho del bilingüalismo. Esto tiene relación con la experiencia clínica que revela que, cuando los padres de los niños bilingües acuden en busca de ayuda psicológica especializada, con cierta frecuencia el problema más común que reportan es la existencia de episodios de tartamudez, o de que el hijo "se traba para hablar o tiene dificultades para iniciar las frases". En otros casos se reporta "confusión" para expresar su pensamiento, que se expresa igualmente en su ajuste al medio escolar y en tener un buen rendimiento En estudios realizados sobre bilingüalismo en comunidades en las que predomina una lengua extranjera, se revela que cuando el niño o la niña hablan su lengua dominante adquieren un acento que suele permanecer toda la vida, presenta más errores gramaticales en su lengua natal que sus coetáneos de la misma edad y, consecuentemente vacila en usar este idioma que le causa problemas de comunicación y aceptación en su pequeño grupo. Esto conlleva a que, si el menor es un niño o niña impresionable y "nervioso", la tensión emocional que siente le compele a tartamudear, lo cual agudiza su problema general del lenguaje. El niño o niña con dificultades en su comunicación a consecuencia de su bilingüismo, se percata de que su manera de hablar provoca murmuraciones, risas o rechazo en los otros niños y niñas, esto puede volverse un problema tan agudo que le haga rechazar a su vez comunicarse de manera verbal, lo cual lo puede llevar fácilmente a aislarse de los demás, refugiarse en sí mismo, y no participar de las actividades comunes, lo cual refuerza entonces la propia problemática del lenguaje que presenta y la vuelve más aguda y resistente a la acción educativa. Es precisamente en la esfera afectivo-motivacional donde las alteraciones del comportamiento suelen ser más significativas y frecuentes. En los años más tempranos, por una menor posibilidad de discernimiento intelectual y de contacto grupal, estos problemas suelen concentrarse en el marco familiar, pero ya cuando el niño o la niña se integran a un grupo en el centro infantil, sobre todo a partir de los cuatro años, se ve envuelto en el intercambio comunicativo y de actividad con los otros niños y niñas, y los problemas surgen con mayor intensidad, porque se unen a factores de aceptación social, de autoestima y de conciencia de las propias posibilidades. Esto puede tener un efecto sobre sus posibilidades intelectuales y su capacidad de trabajo mental, por lo que no es raro que en los preescolares aquejados de esta problemática se den dificultades en su rendimiento en las actividades pedagógicas y en el proceso de aprendizaje. Esto es quizás el aspecto menos investigado de las problemáticas del bilingüismo, su efecto sobre las demás áreas del aprendizaje, que pueden ser incluso más significativas que las que se señalan sobre el proceso del lenguaje. Aquí se aventuran muchos criterios basados en la experiencia empírica, pero existe realmente muy poco que haya sido experimentalmente comprobado, o sea producto de investigaciones rigurosas. Por ello es que, aunque se pudiera hacer una extensa relación de las alteraciones del comportamiento que muchos autores señalan que pueden surgir, tanto en el área del lenguaje, como en los demás procesos cognoscitivos, y en la esfera emocional, como esto puede quedar en un criterio subjetivo de acuerdo con la postura que asuma cada cual, basta con señalar la enorme posibilidad de que la situación del bilingüalismo puede causar en el sano desarrollo de la personalidad de los niños y las niñas, bien como producto de este fenómeno en sí mismo, como plantean algunos autores, bien como un resultado de las condiciones en que ha tenido que desenvolverse. Esto implica, por lo tanto, el concebir como afrontar estas alteraciones del comportamiento y como encauzar la más apropiada orientación psicológica para resolverlas. En esto tampoco hay referencia bibliográfica extensa, por lo que esta orientación psicológica descansa básicamente en la experiencia clínica de aquellos que han tenido que resolver estos problemas en su práctica pedagógica o asistencial. 6.2 La orientación psicológica de las alteraciones de la conducta infantil en la problemática del bilingüismo o el aprendizaje de una lengua extranjera Entrando en materia, Smith destaca que en su criterio es probablemente mejor para los pequeños bilingües recibir sus dos lenguajes de fuentes separadas, y en los que cada adulto en el hogar utilice su propio idioma. Sobre esta base llega a concluir que el cambio de un ambiente monolíngüe a uno bilingüe tiene efectos más serios sobre el lenguaje del niño y la niña, que a la inversa, es decir, cuando se va de un ambiente en que se habla una sola lengua a otro en que se hablan dos. Si bien la consideración de que las lenguas provengan de dos fuentes separadas es un criterio apropiado, esto no es posible concluirlo si no se relaciona con la lengua dominante del entorno inmediato. De no hacerse así, la situación que se crea puede ser realmente de un trilingüismo simultáneo, los dos idiomas que hablan los padres y el tercero que se utiliza en la comunidad. Así, si el idioma de uno de los padres es el mismo dominante que se habla en la comunidad, el problema es menos complejo porque siempre esta lengua va a prevalecer sobre cualquier otra, por el reforzamiento tan grande que tiene. En este caso, el niño o la niña por lo general aprenden a comunicarse con ambos padres mediante el idioma dominante, aunque en momentos determinados use las formas de comunicación rudimentarias que llega a tener con aquel padre que usa la segunda lengua. La situación se complica cuando ambos padres, o bien el que habla la lengua extranjera, se empeñan en que el hijo aprenda simultáneamente este idioma a la vez que asimila la lengua natal, creando una típica situación de bilingüalismo. En este caso, si no se toman medidas apropiadas pueden aparecer los clásicos efectos descritos en la bibliografía. Lo que generalmente hacen los padres es hablar algunas veces en la lengua extranjera, y otras en la dominante del entorno, con la consecuente confusión en el menor. Siguiendo el criterio de Smith habría que hacer que cada padre hablara solamente en una de las dos lenguas, lo cual es bastante difícil de llevar a cabo de manera rigurosa. ¿Qué hacer entonces? Si se pretende que el pequeño aprenda la lengua foránea y esto no le cause serios daños, entonces lo mejor es, como dice Smith, mantener las fuentes separadas pero ambos padres hablando dicho segundo idioma cuando se está en el hogar, y en el medio exterior hablar en la lengua dominante. De esta manera se da una diferenciación de medios lingüísticos, y aunque el niño o la niña reciban información mediante los medios de comunicación masiva que penetran en el hogar (radio, televisión, prensa escrita) y que le llega en la lengua dominante de su comunidad, logra establecer cuando puede usar un idioma y cuando el otro. La experiencia clínica revela que de no hacerse así, esto puede significar problemáticas diversas en la adquisición del lenguaje de los niños y niñas, con sus correspondientes concomitantes emocionales. La situación puede ser mucho más aguda, cuando los padres suelen ser nativos de diferentes países, en que cada uno habla su propia lengua, y el medio circundante tiene otra dominante que no es ninguna de esas dos. Aquí lo que se crea es una situación de trilingüismo, que hace mucho más difícil el problema. Y aunque generalmente cada padre quiere que su hijo hable su propia lengua, lo psicológicamente aconsejable es que en el hogar se mantenga solamente una de ellas, lo que obliga a uno de los padres a silenciar, en la medida de lo posible, su idioma en la comunicación hogareña. Lo anterior no es fácil de hacer, en especial para el padre que tiene que limitar la expresión de su idioma. Mas, se hace necesario entender que someter al hijo a la presión de hablar en tres formas de comunicación simultáneas, puede exceder sus posibilidades de mantener un equilibrio psicológico adecuado. Pero,
y aunque la situación hogareña puede ser muy aguda,
su orientación psicológica se reduce al medio familiar,
y a las pocas personas que lo integran. La cosa se complica cuando
el niño o la niña acceden a un medio escolar, bien sea
en una guardería o un jardín infantil, porque ya empiezan
a intervenir otros agentes: educadores, los demás niños
y niñas y sus padres, otros adultos que de una forma u otra
participan del trabajo educativo del centro infantil. Por supuesto que en las unidades anteriores se han expuesto muchos criterios que constituyen en sí mismos orientaciones psicológicas y educativas para hacer más eficaz el aprendizaje de dos lenguas, por lo que no es necesario repetirlas, esto ha de corresponder al propio estudiante el organizarlas en un conjunto racional de proposiciones, ahora solo se hará referencia a aquel niño o niña que presenta algún tipo de alteración conductual producto de su situación bilingüal o de su proceso de aprendizaje de una segunda lengua. En el niño o niña preescolar que presenta alteraciones de su comportamiento como consecuencia de las causas antedichas, lo primero que hay que tomar en cuenta es no hacerlos conscientes de que tienen un problema de este tipo, porque esto puede engendrar una mayor ansiedad y agudizar su dificultad en el uso del idioma que se pretende que asimile. En segundo término, actuar sobre dicha problemática sin hacerla significativa al grupo de coetáneos del niño o niña que presenta estas dificultades. Muchas veces una situación fácilmente solucionable se complica porque en el grupo infantil se vuelve resaltante esta conducta, lo que origina las más diversas reacciones: burla, rechazo, no aceptación grupal, "porque habla raro o no sabe hablar bien". En tercer lugar, no hacer comentarios públicos con los otros educadores y particularmente con los padres de los otros niños y niñas, que pueden inducir en sus hijos actitudes y comportamientos no favorables, y que muchas veces son consecuencia del desconocimiento o de criterios que oyeron de los educadores y que no dominan en su esencia. Finalmente, y quizás ubicado en primer lugar, proporcionar mucho afecto y comprensión al niño o niña que presenta estas alteraciones, así como una gran dosis de paciencia para tratar de resolver las mismas, lo cual puede ser llevado a cabo con una apropiada orientación psicológica y la realización de un eficiente trabajo educativo. |
