 |
 |
 |
|
3. CONCEPTO, OBJETIVOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA La primera infancia constituye una etapa fundamental en el proceso y desarrollo de la formación de la personalidad, lo cual ha sido analizado con profundidad en los capitulos anteriores. Al ser esto así, es obvio que la atención, el cuidado y la educación de los niños en estas edades revista una importancia crucial. Es por eso que en la mayoría de los países, en unos en mayor grado y nivel de atención que en otros, se promueva un sistema de influencias educativas organizado y dirigido a la formación de estos niños que están en esta edad tan significativa de la vida. Surge así el concepto de educación de la primera infancia, de la educación infantil, como un sistema con fines y objetivos de garantizar el cumplimiento de las demandas sociales respecto a la educación de estas nuevas generaciones. En principio, y evitando caer en imprecisiones, se hace indispensable analizar el problema de la terminología, de cómo denominar a los sistemas educativos en estas edades, que históricamente han asumido diferentes acepciones en dependencia de la tradición, el desarrollo científico educativo, el desarrollo histórico-social, las influencias teóricas de las diversas escuelas psicológicas, entre otros factores. De esta manera es posible, si bien no ponerse totalmente de acuerdo sobre los términos a adoptar, al menos en alcanzar un consenso que permita la comunicación. 3.1. De la terminología El campo de la Primera Infancia se conoce con distintos nombres, tanto en diferentes países como dentro de uno mismo, según las variadas referencias utilizadas. Las organizaciones internacionales tampoco tienen una expresión común, lo que provoca un debate sobre qué nombre usar cada vez que se elabora un documento interinstitucional. Los investigadores han intentado unificar el campo bajo una sola etiqueta, aunque sin éxito. Sin duda este galimatías terminológico está estrechamente relacionado con el enfoque conceptual que se tenga de esta etapa, así como de la proyección de lo que deben ser, abarcar o concluir, los sistemas de influencias educativas para estas edades. En este sentido la denominación si tiene una importancia conceptual grande, siendo preciso encontrar fórmulas de consenso internacional. Así, cuando se habla de estos sistemas de influencias relacionados con los años iniciales se mencionan los términos de estimulación precoz, de estimulación temprana, de estimulación adecuada, de estimulación oportuna. Pero también se utilizan los de educación temprana y de educación inicial, preescolar e infantil, en estrecha relación con los anteriores, y que pueden o no abarcar a estos mencionados primeramente. Recientemente, y en estrecha relación de esta etapa con la conciliación de la vida familiar y laboral, vuelve a surgir la idea primitiva de “guardería” apareciendo el término “cuidado” antes o después del termino educación. Esta confusión terminológica es algo más que un simple problema gramatical o una mera cuestión semántica, y se imbrica muy apretadamente con la propia concepción de la edad, de sus particularidades, y de hacia donde ha de dirigirse el sistema de influencias educativas que permita la consecución de los logros del desarrollo y la manifestación de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños en esta etapa de la vida. Y, consecuentemente, con las causas, interrelaciones y condiciones, que explican el fenómeno del desarrollo y su vinculación con el proceso de la enseñanza y educación, y en sentido más estricto, con el de la estimulación en las primeras edades. Un término muy utilizado ha sido el de estimulación precoz, pero el mismo ha sido fuertemente criticado, y va siendo cada vez menos utilizado para los programas de estimulación, a pesar de que en un momento surgió a la palestra psicológica con gran fuerza, por la implicación que tiene de adelantarse al momento en que la estimulación es apropiada. El término más difundido en los sistemas de influencias en los primeros años la vida es el de estimulación temprana, que, sin embargo, también tiene sus detractores, que lo señalan como parcialmente inadecuado, por considerar que la problemática no radica en proporcionar la estimulación en un momento dado, sino que lo que importa es la oportunidad en la que esta estimulación se imparta. De ahí se deriva un término acuñado principalmente por los neoconductistas, que es el de la estimulación oportuna, a veces llamado adecuada, aunque semánticamente no significan lo mismo. Por estimulación oportuna entienden no el tiempo absoluto en que una estimulación se imparta, sino un tiempo relativo que implica no solamente considerar al niño sujeto de la estimulación, sino también al que promueve o estimula el desarrollo, el adulto, así como las condiciones bajo las cuales el desarrollo que se promueve es funcional desde el punto de vista social, en un momento dado. De ahí que se le señale considerar no solo el momento en que esta se aplique, sino que sea "adecuada", De ahí que a veces se hable de estimulación adecuada, para indicar el momento y la oportunidad. Luego está el vocablo de educación temprana, lo cual nos conduce a la diatriba de las relaciones entre estimulación y educación, tanto en lo que se refiere a la interpretación de esta relación como al período que la misma abarca. En gran parte de la bibliografía, fundamentalmente la referida a los niños con necesidades educativas especiales, cuando se habla de educación temprana se está refiriendo a la educación a promover en toda la etapa de 0 a 6 años, y no exclusivamente a la de los tres primeros años de la vida. Esto igualmente ha sido divulgado por aquellos que usan el término de educación inicial, o educación de los niños desde su nacimiento a los seis años, en sustitución de la expresión ”preescolar” que tiende a supeditar esta etapa del desarrollo a la siguiente, la escolar, como si fuera un apéndice o una etapa preparatoria y sin significación en sí misma, algo que, en cierta medida, trata igualmente de justificar el término de educación infantil. Lo más interesante de este galimatías es que en algunos países de Latinoamérica, se designa por educación inicial solamente a la de los tres primeros años de edad, coexistiendo con el más difundido de educación preescolar para niños de cuatro a seis años. Esta misma situación se da en los países de habla inglesa, en el que se habla de “Early chilhood education” y “Pre–school education” para denotar esta diferenciación. Ahora, en España se denominará Educación Preescolar a la ofrecida a los niños de 0 a 3 años y Educación Infantil a la ofrecida a los niños de 3 a 6 años Como se ve el problema no es solo semántico y gramatical, sino conceptual, con aristas políticas y socioculturales. Pero, consideración aparte del adjetivo, educación significa la consecución en los niños de aquellos rasgos y particularidades de la personalidad que propicien su desarrollo multilateral y armónico, multilateral referido a los logros que se alcanzan en las diferentes esferas del desarrollo, tanto desde el punto de vista físico, sociomoral, cognoscitivo y estético, y armónico, por el equilibrio que debe mantenerse entre estas esferas del desarrollo. A lo que se añade una cuestión fundamental: para todos los niños de la edad en esa sociedad dada. Dentro de esta vertiente suele llamarse entonces educación temprana, al sistema de influencias educativas para los niños desde el nacimiento hasta los tres años, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el centro infantil. Partiendo del criterio de la definición general de la educación, y de lo que esto implica, dentro del término de educación temprana necesariamente tiene que estar inmerso el de estimulación temprana, no habiendo contradicciones entre uno y otro, uno más referido al concepto de educación, el otro más cercano al de instrucción, entendiendo como instrucción en estas edades, el proceso de estimulación. Se acepte o no sustituir el término de estimulación temprana por el de educación temprana, lo que sí ha de quedar claro que la estimulación temprana es para la consecución de los logros en todos los niños, e implica técnicamente no solo la estimulación sensorial, afectiva y motriz, sino todos los demás aspectos que implica el desarrollo multilateral y armónico de los niños. Así, cualquier programa de estimulación verdaderamente científico no solamente debe considerar la acción sobre el componente sensoperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino también lo sociomoral, lo estético, la formación de hábitos y organización de la conducta, los motivos, entre otros tantos aspectos, y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del desarrollo. Y enfocarse para todos los niños de una sociedad dada, independientemente de que, por las diferencias individuales, unos alcanzarán un nivel de logros diferente a los otros, pero partiendo de las mismas oportunidades. Dada la componente asistencial que de siempre ha tenido este tramo de edad, nos encontramos con el término: Cuidado y Educación de la Primera Infancia (ECCE) es una ampliación de la Educación de la Primera Infancia, que agrega el componente cuidado. O bien, se puede cambiar el orden a Educación y Cuidado de la Primera Infancia (ECEC) para conservar el énfasis en la educación. También existe el término Cuidado de la Primera Infancia (ECC) sin el componente educación: En el mundo en vías de desarrollo, el Cuidado de la Primera Infancia tiende a asociarse con atención a la salud, nutrición e higiene del niño, mientras que en el mundo desarrollado con frecuencia se entiende como un servicio social prestado a mujeres laboralmente activas con hijos de corta edad. Otro término de creciente popularidad es Desarrollo de la Primera Infancia (ECD) Éste, enfatiza el enfoque holístico que incluye tanto el desarrollo físico, emocional y social, como el cognitivo. Si bien el término Desarrollo de la Primera Infancia es algo evasivo, por el hecho de ser integral y estar centrado en el niño -no en el agente social o en el proceso de cuidado o de educación- ha ganado terreno como uno de los términos más genéricos en este campo. Una variante común de este término es Cuidado y Desarrollo de la Primera Infancia (ECCD) que, una vez más, intenta salvar la brecha entre cuidado y desarrollo/educación. Aceptando los diferentes enfoques conceptuales, cabría entonces preguntarse si es posible encontrar un término que pudiera ser capaz de alcanzar un consenso general para la denominación de la edad, sin que esté permeado por los definidos para los sistemas de influencias educativas o laborales. Obviamente para encontrar este termino debería de encontrarse antes el consenso sobre el propio concepto. Ahora bien si tenemos en cuenta la declaración de Jomntien enumerada en el capitulo anterior: La educación comienza con el nacimiento. Parece mas lógico que a esta etapa la denominemos “educación de la primera infancia”, y se centre el debate conceptual a posteriori, definiendo que hemos de entender y desarrollar en estos primeros años. Que esto encuentre un consenso entre los distintos enfoques fundamentalmente, entre el equilibrio cuidado/educación/conciliación de vida laboral y familiar pero sobre todo analizando las necesidades y lo que sea mejor para el propio desarrollo de los niños, con independencia de razones laborales o economicistas. Sería un paso importante eliminar una discusión que por su esencia, a veces se torna bizantina y sin gran fundamento. 3.2. Concepto de Educación de la primera infancia Definido ya el problema de la terminología y, aunque en cierta medida ya ello ha implicado dar un concepto de lo que se denomina por educación de la primera infancia, en realidad ha consistido en una definición semántica mas que en una proposición técnica. Se hace indispensable por lo tanto, establecer, aunque sea de forma muy sencilla, que se ha de entender por educación de la primera infancia, para de ahí posteriormente partir hacia sus fines y objetivos. Se establece como educación de la primera infancia al sistema de influencias educativas estructurado, elaborado, organizado y dirigido para la consecución de los logros del desarrollo de todos los niños desde el nacimiento hasta su tránsito a la educación escolar obligatoria. Esta educación de la primera infancia podrá coincidir o no con el final de la edad o etapa de la primera infancia, señalado al término de la crisis de los seis-siete años, pues el ingreso a la escuela, y consecuentemente a otro tipo de educación como es la escolar, varía en los diferentes países entre los cinco y los siete años, de acuerdo con la organización de sus sistemas educacionales. Es por eso que la diferenciación del ingreso a la escuela no puede ser utilizado para establecer el límite de la edad de la primera infancia, pero sí lo puede ser para el límite de la educación de los niños de esa edad, por responder en este caso a un factor administrativo escolar y no a uno precepto científico como en el primero. Esta educación de la primera infancia se desarrolla mediante modalidades denominadas formales, institucionales o convencionales, y mediante otras formas y vías denominadas como no formales, no escolarizadas o no convencionales. La vía formal o institucional se caracteriza porque se desarrolla en una institución particularmente creada para potenciar al máximo la intencionalidad educativa, lo cual implica el rol directo y permanente del educador, y la elaboración de un currículo específico para esa comunidad educativa. Tal es el caso de las guarderías o salas cunas, los centros o jardines infantiles, la escuela infantil, los kindergartens y pre-kinders, entre sus diversas denominaciones. Estas instituciones incluyen la participación de la familia y otras instituciones comunitarias, pero destacan el rol permanente del educador como planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso educativo. La vía no formal o no institucional, a veces también llamada alternativa, tiene como característica principal que el educador disminuye su rol protagónico en todo el desarrollo curricular, y lo comparte con otros agentes educativos, que generan importantes espacios de participación, desde el diagnóstico hasta la evaluación, y donde asume el papel de promotor, facilitador, articulador, asesor o coodinador de todo lo que concierne al trabajo pedagógico, siendo su rol más indirecto. Estas vías tienen numerosas modalidades, que van desde servicios no formales organizados como tal, hasta programas de capacitación para los adultos orientados a mejorar sus potencialidades como padres, promotores, cuidadores, entre otros, y que pueden o no estar insertados dentro de los sistemas educacionales. Asimismo, esta educación de la primera infancia puede estar administrada por el Estado, por organizaciones no gubernamentales, o por el sector privado, bajo autorización de los gobiernos. 3.3. Aspectos sociales de la educación de la primera infancia. La definición de los conceptos de etapa y educación de la primera infancia sientan las bases psicológicas y pedagógicas que fundamentan este tipo de educación, no obstante, también existen factores y condicionantes sociales, razones de índole sociológica, que justifican y apuntan a la necesidad de una generalización de esta educación. Existen muchas razones para desarrollar la educación de la primera infancia, entre las que se destacan: ü Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis/siete años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. Se trata de un período marcado por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cómo será el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad. ü Las investigaciones demuestran que los déficits intelectuales o físicos se convierten en acumulativos. El niño con déficits existentes en los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles satisfactorios de desarrollo, aún en el caso de proporcionarle dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etc., podrán detectarse y atenderse mejor durante los primeros años de vida, proporcionando así al niño unas mejores oportunidades en la vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costos necesarios para la adopción de acciones remediales. ü El cuidado y educación de los niños pequeños mediante una acción integrada adecuada proporciona un medio para remediar el problema evidente de la desigualdad de oportunidades. Se coincide en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso al conocimiento y la cultura, y crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aún no pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo y que condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación, que la educación de la primera infancia debe compensar. ü La Educación de la primera infancia complementa la educación que el niño recibe en el hogar, sin pretender sustituir a la misma, proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino también de la familia. ü La igualdad de oportunidades para las mujeres de incorporarse al proceso de producción social, tiene que compaginarse con la de las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones, y equilibrar los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. ü La Educación de la primera infancia proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario. ü No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad, como miembro de la sociedad. Abundando en estos razonamientos se destaca que el cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización, de la incorporación de la mujer al mundo laboral, del incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social cada vez de mayor grado de calificación y especialización en el trabajo, entre otros factores, han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos: § El descenso de la natalidad, en particular en los países de alto nivel de desarrollo, que hace que el niño se convierta en un “bien escaso”. § La menor participación de la mujer en la dinámica del hogar, desligando a esta de la atención y cuidado de la familia. § La reducción notable de la estructura familiar extensa, que ha determinado como hegemónica la familia nuclear de uno o dos hijos como máximo. § Las exigencias del ritmo actual de la vida, que han transversalizado las capas sociales, dificultando la educación de los niños en el seno de las familias por falta de tiempo. § La ruptura del modelo familiar que ha aminorado los referentes habituales de la educación del niño (la trasmisión de conocimientos y hábitos de cómo cuidarlo), como consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias nucleares, sin que los mismos hayan sido sustituidos por otros nuevos referentes. Según este panorama, se configura un nuevo modelo social, pensado de manera exclusiva por y para el adulto, en que el niño, a pesar de ser un “bien deseado”, se ha convertido en una dificultad a afrontar. Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y de las instituciones para resolver el cuidado y la atención de la primera infancia. La creación de servicios destinados al cuidado, atención y educación de la primera infancia, lleva a reflexionar sobre como resolver esta problemática y cuales pueden ser los mejores modelos para cubrir las necesidades y exigencias que la actualidad plantea la sociedad respecto a las nuevas generaciones. Significando un período con tan amplias posibilidades y con tantas implicaciones sociales, resulta de sumo interés organizar y estructurar las fuerzas educativas, dirigidas a lograr el máximo desarrollo posible en cada niño en estas edades. Todo ello fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar, capacitar a las personas, familias y educadores, encargados de su educación, lo cual, como ya puede haberse mencionado con anterioridad, resulta a veces grandemente contradictorio con la inconsecuente decisión de los países, aún los más desarrollados, de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional. En este sentido se señalan consideraciones de tipo social que justifican la necesidad de realizar acciones que promuevan la atención de las autoridades en pro de la educación en estas edades tempranas, entre las que se encuentran: Ø Garantizar lo más posible la igualdad de oportunidades para todos los niños, independientemente de su origen y condición. Ø Equilibrar los roles sociales de la pareja que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre. Ø La consideración de que la educación es un proceso continuo e ininterrumpido que comienza desde el nacimiento, y que requiere la especialización y profesionalización de las personas que han de atender a estos niños. Esto implica, entre otras cosas: Ø Que se conciba la necesidad de los servicios de atención a los niños en un marco más amplio que simplemente el nivel escolar, y que englobe las necesidades y derechos de todos los niños, así como el atender otros aspectos como son el empleo, el sistema fiscal y las cotizaciones sociales, al tiempo que los servicios de atención al niño. Ø Se considere la necesaria igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse con las necesidades y derechos de los niños. La política a adoptar debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Ø Se creen un mayor número de servicios de atención al niño y no exclusivamente para los niños cuyos padres trabajan. La calidad debe ser promovida en la misma medida que la cantidad de servicios. Ø Se asegure una mejor coordinación y coherencia entre los sectores sociales que operan en el terreno de la atención a los niños. Ø Se promuevan los medios para favorecer un mayor compromiso de los padres en los servicios de educación infantil. Ø Se mejore de una manera permanente la formación de los trabajadores del sector. Ø Los gobiernos ejerzan un papel fundamental en la financiación, la planificación y la promoción de las mejoras de la calidad de los servicios, que a su vez pueden ser competencia de otras organizaciones donde se integren los padres, la comunidad y grupos asistenciales de carácter autonómico. Se entiende ya universalmente que ha de ser la propia sociedad, personificada en sus gobiernos, los garantes del derecho universalmente reconocido de los niños a una correcta educación, lo cual sin dudarlo también se refiere a la Educación de la primera infancia, instándolos a implantar paulatinamente una educación de calidad, compensadora de las desigualdades de origen, que permita conjugar igualdad de oportunidades, compensación de desigualdades y la libertad de elección. En este sentido, J. Rivero establece siete prioridades estratégicas de amplia connotación social al inicio del tercer milenio en materia de educación temprana, de las cuales se señalan a continuación algunos extractos: 1ª PRIORIDAD: Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de “discriminación positiva” en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna. Aceptar esto supone: Ø Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños. Ø El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria. 2ª PRIORIDAD: Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y motriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles. Para llevar a cabo esto es preciso tomar en cuenta algunas consideraciones que son importantes al momento de concebir los programas que propicien estos aprendizajes, como son: 1º. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo. 2º. Descubrir y estimular las potencialidades de cada niño. 3º. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales. 3ª PRIORIDAD: Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia. La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto. La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento, cuando la educación posibilita la participación de los padres; estos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a su autoestima, lo que repercute en el desempeño escolar de los niños. Ella es agente educativo por excelencia. Glen Nimnicht plantea que “al fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece”. El ambiente familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser humano para constituirse como tal. Será por ello decisivo considerar la presencia y acción de los padres como primeros educadores y de la familia (cualquiera sea la forma que esta adopte) como estructura primaria de pertenencia del niño donde este puede constituir en sujeto, en virtud de un proceso de identificación y diferenciación que le permite adquirir su propia identidad. En base a lo anterior, la educación de la infancia debe integrar a la familia si quiere tener real éxito en sus tareas, y los programas basados en la familia tendrán mayor posibilidad de logros educativos. Una cuestión clave en los programas de educación temprana reside en posibilitar que los padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen destrezas que mejoren su interacción con los niños. Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela. La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con los niños es importante como mediadora. 4ª PRIORIDAD: Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación. Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación de la infancia, será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja y de las mejores vías para lograr su desarrollo. Así, partiendo del niño real se puede tener, a través de la investigación, una mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos. 5ª PRIORIDAD: Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos. La historia del siglo XX fué pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, el ordenador. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación. Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivo para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando solo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. Importa partir de admitir que toda una nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, este no reemplaza al televisor, ni este a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es de que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta. A lo que se añade que ningún medio puede sustituir al padre o al educador, que son en definitiva, los que hacen que estas nuevas tecnologías cumplan sus propósitos. 6ª PRIORIDAD: Búsqueda del educador de excelencia para la educación de la infancia. Esta prioridad puede ser perfectamente la primera asociada al buen cumplimiento de las anteriores. Si se asume la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana, se ha de admitir la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente, así como darle posibilidades de constante superación y capacitación profesional. 7ª PRIORIDAD: La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre esta. La mayoría de los países en desarrollo han entrado al siglo XXI con problemas aún no resueltos. Los déficits en materia de cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa. La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a la escuela. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que demanda el siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología; utilización de informática y medios de comunicación; tolerancia y respeto a las diferencias. Es en ese contexto futuro tiene que situarse una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto el sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posteridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central lograr niveles de desarrollo óptimos de acuerdo con las particularidades de la edad. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. Es por ello que los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables (a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer), por supuesto, sin olvidar a los otros, ya que la educación es para todos y debe atender las necesidades mínimas de salud, nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en la primera infancia. Como estos y otros aspectos y condicionantes, la Educación de la infancia tiene una connotación social y sociológica de tremenda importancia para el desarrollo de un país, en el cual constituye una demanda imperiosa de atención a la misma, por las implicaciones que tiene para el desarrollo de los niños de estas edades y su futuro quehacer como ciudadanos. Por eso se hace indispensable, sobre la base de estas necesidades y demandas, establecer sus fines y objetivos de manera clara y precisa, así como todas aquellas condiciones que intervienen en su proyección formativa y educativa. 3.4. Objetivos, fines y requisitos de la educación de la primera infancia. Al hablar de los fines generales que se le atribuyen a un nivel o sistema de educación, se destaca que estos radican fundamentalmente en desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física de los educandos hasta el máximo de sus posibilidades, un desarrollo integral en todas y cada una de las áreas que conforman ese desarrollo. Para la consecución de esos fines, se han de señalar objetivos a conseguir que son, sin duda alguna, la parte más compleja del sistema de influencias educativas estructurado, y que requieren de un mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los adultos que intervienen como agentes educativos: los padres, los educadores, la comunidad. El concepto de objetivos muestra diferentes acepciones en la terminología en los países de habla hispana, donde por lo general se refieren a las capacidades que los niños han de alcanzar como resultado del proceso educativo. En este sentido existen muchas definiciones de objetivos, y que van desde considerarlo como aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico de los niños, a través del proceso de enseñanza y de la situación de comunicación que se da en el proceso educativo, hasta definiciones mas restringidas que los concretan a los resultados a obtener mediante la aplicación de determinados contenidos expresados en un programa educativo. Los objetivos materializan una aspiración que dirige el quehacer educativo, y expresa en términos deseables, positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para el desarrollo de dichos niños. Este criterio amplio de objetivo -referente a las metas más generales que se propone la comunidad educativa- se opone al criterio conductista reduccionista de catalogar al objetivo como una conducta observable, y por lo tanto medible, en determinadas condiciones. En el caso de los objetivos educacionales en la educación de la infancia, los mismos pueden concebirse como un propósito o intención general que se desea alcanzar para esta etapa educativa, y que implica un determinado nivel de desarrollo para los niños que se encuentran en la misma. Estos objetivos educacionales tienen algunas particularidades que es necesario tomar en cuenta, pues, por tratarse de comportamientos humanos, están permeados, por una parte por la subjetividad de su posible evaluación, y por la otra, por la dificultad de llegar a comprobaciones totalmente objetivas al momento de evaluarlos. Esto implica que no siempre es posible concretar los objetivos en formulaciones o aseveraciones objetivas y precisas. Esto quiere decir que siempre un objetivo educativo es, por lo general, más abarcador que lo que refiere o señala, porque no siempre es posible expresar lo que se espera o realiza. La propia naturaleza social del hombre, sus necesidades y aspiraciones, son muy difíciles de explicitar mediante definiciones abstractas de objetivos pedagógicos o de índole similar. Obviamente para señalar los fines y objetivos de un sistema de educación como es el de la infancia tienen que ser abarcadores y corresponderse con las demandas que la sociedad plantea para el desarrollo de los niños en estas edades. Así, por ejemplo, un informe realizado en 1977 por la UNESCO por una comisión dirigida por G. Mialaret, que en su época sentó pautas importantes para la atención de los niños en las primeras edades, señala tres grandes objetivos, los que por su importancia y grado de generalidad aún hoy día para la educación de la infancia se transcriben a continuación, respetando en su esencia la manera en que en su momento se plantearon: Ø Objetivos sociales: Desde su nacimiento, el niño se desarrolla en el medio familiar, que le es indispensable para su evolución. De la calidad de ese medio, y sobre todo, de la calidad de las relaciones sociales que se establezcan entre los padres y el niño, dependerá la riqueza y la coherencia de la personalidad. Como ha demostrado perfectamente H. Wallon, el “yo” del niño no puede desarrollarse más que en relación con el de los demás, y en esta dialéctica incesante del “yo” y del “otro” es donde hay que buscar en parte la explicación de la evolución psicológica. El desarrollo de las diversas formas de sociabilidad constituye, pues, un objetivo importante para la educación de la primera infancia. A este respecto, procede mencionar todos los resultados de los trabajos científicos sobre la influencia del medio social y más especialmente sobre la del medio familiar. Se sabe ya perfectamente que los estímulos de todo tipo que recibe el niño constituyen elementos indispensables del desarrollo de su lenguaje. Según el estilo de vida de la familia, las relaciones que existan entre los padres y los hijos, el tiempo que dediquen aquellos a la educación de estos, la adquisición del lenguaje, se hará de manera distinta. Cuando se conoce la importancia del lenguaje en la vida social, y más especialmente para el éxito escolar, se comprende claramente que las diferencias de medio social desembocan en diferencias de nivel lingüístico que a veces se interpretan como diferencias de nivel intelectual. El niño que no tiene un buen nivel de lenguaje no siempre comprende muy bien lo que ocurre y se comporta por consiguiente como más o menos retrasado. Por consiguiente, debe asignarse un lugar importante a los ejercicios del lenguaje, a fin de que todos los niños desarrollen este medio de comunicación, indispensable para toda la integración social posterior.
En definitiva: Ø Objetivos educativos: Cuando el niño nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo. Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay estímulos exteriores que provoquen reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente. Ello significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función de su estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su evolución. Si se aceptan los principios antes citados, es evidente que los programas de estimulación temprana han de intentar desarrollar todas las redes de comunicación que vinculan al niño con el mundo, ya sea físico o humano. En el momento de nacer, los instrumentos que permiten al individuo entrar en contacto con el mundo exterior, es decir, sus órganos sensoriales, no están todavía listos para funcionar. Se requiere de un período de tiempo más o menos largo para que lleguen a esta en condiciones de captar (y de captar bien) todas las informaciones procedentes del mundo exterior. Es preciso que todos los ejercicios y juegos propuestos a los pequeños les permitan a la vez mejorar y ensanchar sus sistemas de recepción de los mensajes exteriores. El hombre y el niño viven en un mundo extremadamente complejo, surcado por mensajes de todo tipo (visuales, auditivos, olfativos, gustativos, etc.), y los programas de estimulación temprana han de ayudar a cada niño a adquirir el mayor número posible de mensajes, en las mejores condiciones posibles. Ahora bien, no se trata de limitar la atención a la actividad sensorial: esto ya es importante de por sí, pero no hay que olvidar los demás medios que permiten al niño entrar en comunicación con el mundo humano son las relaciones de tipo emocional. Los psicólogos han demostrado plenamente que las primeras relaciones de tipo emocional que se establecen entre el niño y el mundo humano exterior se basan en unas emociones elementales que se manifiestan en sonrisas, gritos, arrebatos de cólera. Y no es porque, más adelante, surgen nuevos medios de comunicación por lo que pierden importancia las relaciones emotivas; antes por el contrario, sostendrán, provocarán y enriquecerán los demás modos de comunicación y serán la base de todas las emociones de orden estético, emociones que con harta frecuencia se descuidan. La comunicación con los demás no se da solamente mediante la palabra, sino también con los gestos. Las actitudes y mímicas faciales constituyen una red de comunicación con el prójimo, red esta que va a dar su tonalidad y su sentido afectivo a los mensajes verbales intercambiados. Uno de los objetivos consiste en preparar a los niños a apreciar todos los matices afectivos de los mensajes, para que no se acostumbren a considerar únicamente la trama intelectual o verbal de los intercambios humanos, lo cual es una actitud que reduce considerablemente el volumen y la calidad de los intercambios. Es preciso también que el niño aprenda a utilizar esos cauces de comunicación para expresarse y para desarrollar su creatividad. En este campo se ha de hacer un esfuerzo especial para que el niño salga “fuera de sí mismo” y se exprese, y para que su personalidad se organice, estructure y desarrolle. En contra de lo que pensaba la pedagogía tradicional, se puede incidir sobre el interior del niño no solamente desde el exterior sino también ayudándole a expresarse, ofreciéndole todas las ocasiones de creación, de invención, de imaginación, con lo que se facilitará su plenitud personal. Se les ha de iniciar en su capacidad creadora en el plano del comportamiento y de la adaptación al mundo. Es preciso que el niño aprenda lo antes posible a encontrar solo, es decir, con los recursos psicológicos que posee, una solución personal, cuando no original, a los problemas que se le planteen. Por consiguiente, uno de los objetivos de la educación de la infancia debe consistir en desarrollar en el niño la capacidad de iniciativa, la imaginación y el espíritu de descubrimiento. El niño estará más adaptado si ha descubierto él mismo, con su propia actividad, el modo de encontrar una solución a los problemas, con lo que su equilibrio psicológico será más estable. Tenemos que, ya lo hemos dicho, ya en estas edades, ayudar a los niños a aprender a aprender, comprender y emprender. Ø Objetivos de desarrollo (del valor preventivo): Las investigaciones demuestran que los déficits en el desarrollo se convierten en acumulativos. El niño con déficits tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar niveles normales, aún en el caso de proporcionarle posteriormente dichos estímulos. La pronta identificación y tratamiento/corrección de problemas relacionados con minusvalías físicas y mentales, desnutrición, infradesarrollo social, cognoscitivo y afectivo, etcétera, tendrán una solución más satisfactoria y en muchos casos definitiva en estos primeros años de la vida. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental. Los primeros años de la vida del niño son esencialmente una época de actividades espontáneas y libres, de búsquedas y descubrimientos. Se trata de un período privilegiado para la observación del niño, ya sea sus actividades individuales o bien sus actividades sociales. Se deberá seguir atentamente el desarrollo físico, motor, intelectual, afectivo y social del niño, para descubrir lo que puede parecer que se sale del marco normal. En esa edad se puede corregir o cuidar fácilmente una ligera insuficiencia o un traumatismo; no hay que esperar a que esas perturbaciones se instalen de un modo más o menos definitivo para emprender la curación. Desde el periodo de educación infantil, cabe ya iniciar unos ejercicios simples de compensación o de corrección. Se sabe hoy que un pequeño defecto de articulación puede coartar la evolución del lenguaje, o que una perturbación preceptiva en germen puede tener consecuencias incalculables para un uso ulterior de la personalidad. Es, pues, muy importante que todos los adultos que están junto al niño tomen en consideración esos objetivos de detección, compensación y reeducación simples. Cuanto antes se descubra la insuficiencia tanto más deprisa será posible corregirla, y lo que es simplemente cuestión de unos pocos ejercicios especiales en el momento en que se descubre, se convierte a menudo mas tarde en el objeto de un largo tratamiento. Igualmente, ha de poner los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso. Es preciso pues observar y hacer un seguimiento para que este crecimiento sea el adecuado. F. Argüelles refleja "Una nutrición no correcta en los primeros años de la vida puede determinar el origen de una enfermedad grave e incidir en una más desfavorable evolución de procesos patológicos del sujeto en la edad adulta". Esto es, la nutrición pediátrica se presenta como importante factor de prevención. Así, por ejemplo, los especialistas empiezan a hablar de la osteoporosis en la edad pediátrica, dada por una inadecuada alimentación infantil, en este caso por defecto en la ingestión de calcio. De la misma forma se han encontrado relaciones causa-efecto entre la nutrición y la arteriosclerosis, dados por malos hábitos alimenticios o de úlceras que pueden prevenirse en los primeros años de la vida. Asimismo las investigaciones de Eissenman de la Universidad Thomas Jefferson de Philadelphia, revelan las interrelaciones estrechas que existen entre la nutrición y el desarrollo del sistema nervioso. En suma: 
Estos objetivos señalados por Mialaret constituyen en realidad pautas generales que encierran en sí mismas fines globales y amplios. De igual manera Fujimoto y Peralta señalan objetivos generales para los programas de atención integral a la primera infancia en América Latina que, no por ser dirigidos a una región, dejan de tener una proyección general. Al respecto señalan que la definición de los objetivos y, por tanto de las prioridades, no es algo de fácil resolución, y que los objetivos, o el énfasis de dichos objetivos, va a depender en mucho de los diagnósticos y de la situación propia de cada país. Así, refieren, en aquellos países donde la institucionalidad respecto al sector de la infancia es muy débil, se detecta que se enfatiza en los objetivos de tipo social (situación típica de la mayoría de los países del llamado tercer mundo); en otros, donde hay una malla de servicios básicos del Estado apoyando los aspectos asistenciales del niño (como suele suceder en los países altamente desarrollados) el énfasis se localiza en los objetivos educativos. Estos objetivos señalados por Fujimoto y Peralta se pueden agrupar en tres tipos: q En función de los niños Objetivos referidos básicamente al desarrollo integral que se espera favorecer, al fortalecimiento de las habilidades de los niños como sujetos que aprenden, y a su preparación para la educación básica. q En función de los demás agentes educativos Objetivos enmarcados en el mejoramiento de las condiciones de vida y de las capacidades educativas de la familia y la comunidad. q En función del sistema de atención integral a los niños Objetivos concernientes a la ampliación y mejoramiento del sistema de servicios básicos y atención integral de los niños. Aunque estos objetivos expuestos anteriormente no se concretan exclusivamente a los del sistema de educación infantil sino que abarcan otras funciones referentes a la atención integral de la infancia (que incluye tanto lo referente al cuidado del niño, o conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida del niño en sus aspectos básicos –afecto, alimentación, salud, protección, etc.- en función de favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo, como su atención integral, que implica el conjunto de acciones del cuidado como las que se refieren al desarrollo y el aprendizaje, acorde con sus características, necesidades e intereses), engloban necesariamente los correspondientes a la educación de la primera infancia, motivo por el cual se exponen. En este sentido, es notable la diferencia en los objetivos que se plantean para las zonas desfavorecidas del tercer mundo, que aquellos que se ubican para los países mas privilegiados por su desarrollo económico y social. Así, J. Crespo, en un estudio que realiza sobre los objetivos de la educación de la primera infancia en, la Unión Europea, señala que la misma está estructurada en función de unos objetivos básicos, que pueden agruparse de la siguiente manera: § Campo educativo: Se pretende, por una parte, potenciar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los alumnos, a través de la estimulación del comportamiento cognoscitivo, creativo, afectivo-emocional y, sobre todo, teniendo en cuenta las actividades motrices, base para aprender con autonomía y eficacia; y, por otra, favorecer un clima de convivencia que facilite el desarrollo de actitudes de participación, respeto, creatividad, sentido crítico, autonomía..., tanto del alumno como individuo como del grupo como tal. § Campo social: En este caso, se intenta ofrecer oportunidades de convivencia que, de algún modo, compensen el medio, en ocasiones no demasiado favorable, en el que los niños se desenvuelven, favoreciendo, asimismo, actitudes y modos de comportamiento considerados como positivos. Así pues, además de poner el acento sobre la iniciación de los niños en la vida en sociedad, se puede decir que, en la mayoría de los países (de la Unión Europea), el objetivo prioritario es lograr el desarrollo integral del alumno, aunque puntualmente se persiga, con más o menos decisión, una preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria. Por otra parte, se contempla, aunque minoritariamente, una función social, con un carácter asistencial y de custodia, como respuesta a necesidades diversas de la familia. Sin embargo, al menos en lo que se refiere a una declaración de intenciones, puede observarse un intento de superar tanto la preparación para el ingreso en la enseñanza obligatoria como la referida función social, reivindicando mayoritariamente el carácter educativo de esta etapa, tratando de que se reconozca como el primer peldaño del sistema educativo, con un contenido propio y debiendo gozar, consecuentemente, de la necesaria autonomía. En definitiva, la Educación de la Infancia en la Unión Europea paulatinamente persigue, en el contexto de una clara función compensadora de funciones sociales, una acción educativa en los niños de esta etapa, mediante una estructura y orientación pedagógica que tengan en cuenta sus exigencias: autonomía y cuidado corporal, relaciones humanas, creatividad, estimulaciones para la adquisición de habilidades motoras, capacidad de expresión y comunicación”. Esto está, por supuesto muy acorde con el nivel de desarrollo de dichos países de la Unión Europea, donde los factores asistenciales y de cuidado a la infancia temprana están garantizados en gran medida, situación muy diferente a la de los países tercermundistas, lo cual naturalmente se refleja de manera directa y unívoca en los objetivos que en cada uno de ellos se señala a la educación de la primera infancia. Esto hace que los factores sociales de la educación de la infancia tengan un peso considerable en la concepción de los objetivos generales de la misma. Pero, de alguna manera es indispensable señalar los objetivos que desde el punto de vista educativo corresponden a la educación de la primera infancia, que permita llegar a un acuerdo o consenso teórico, independientemente de la situación social específica de cada país, cuya solución no depende exclusivamente del factor educacional, sino fundamentalmente de otras acciones político-sociales a llevar a cabo por los diferentes Estados. En los objetivos anteriormente explicitados se destaca su enfoque general pero, a los propósitos de una determinación más acorde con las necesidades del proceso pedagógico en la educación de la primera infancia, se hace necesario concretarlos de manera más específica. En este sentido se plantean: Objetivos generales de la educación de la primera infanciaA la educación en esta edad le corresponden dos tareas fundamentales que constituyen la base esencial sobre la que puede lograrse todo el posterior desarrollo, y que aparecen de una forma u otra reflejadas en la mayoría de los sistemas educacionales. Estas tareas son: Ø Lograr en cada niño el máximo desarrollo de todas sus posibilidades de acuerdo con las particularidades propias de la etapa. Ø Alcanzar, como consecuencia de lo anterior, la preparación necesaria para un aprendizaje escolar exitoso. Como resultado de estas tareas fundamentales deben lograrse los siguientes objetivos generales de la educación en la etapa de la primera infancia, que en los distintos países se plantean a desarrollar en el proceso educativo con los niños de esta edad, y que independientemente de sus variantes y el énfasis que expresen en algunos de ellos, pueden concretarse en tres fundamentales: q Lograr el desarrollo multilateral y armónico de estos niños, así como la más sana formación de su personalidad. q Fortalecer sus habilidades como sujeto que aprende, y posibilitar la formación de intereses cognoscitivos. q Preparar a estos niños de manera efectiva para su ingreso a la escuela y la continuidad escolar. En resumen, se ha construido un marco conceptual y operativo con relación a la necesidad de garantizar una educación de calidad desde las etapas más tempranas de la vida, que, adaptado a los diferentes contextos sociales y desde el prisma particular de cada país, enfoca a esta edad como crucial al desarrollo, por la significación que tiene para el propio individuo, y para la sociedad en general. Estos objetivos y fines de la edad, presentes en la mayoría de los currículos elaborados para la educación de estos niños, resultan, no obstante, también en extremo generales, y requieren de aproximaciones que los hagan más concretos y viables a los fines del proceso de enseñanza y educación. De esta manera, los objetivos y fines de la educación de la primera infancia van a estar en estrecha dependencia con las concepciones teóricas del modelo curricular que sustenta cada proyecto educativo, y en este sentido, son amplios los enfoques que se valoran en la práctica pedagógica de la educación infantil. No obstante, y aunque concebidos de diferente manera, en su esencia todos responden a criterios coincidentes, que en las diferentes áreas de desarrollo se expresan de manera mas particularizada. Así, estos fines y objetivos pueden concretarse en los siguientes: Ø Mostrar la formación de premisas del desarrollo socio–moral y afectivo que se expresa en:
Ø Lograr una conducta socialmente aceptada y la formación de cualidades personales en correspondencia con la etapa, lo que le permite:
Ø Mostrar un adecuado desarrollo intelectual que se exprese en:
Ø Evidenciar el dominio práctico de su lengua materna al:
Ø Manifestar el desarrollo de sentimientos y gustos estéticos al ser capaz de:
Ø Demostrar el desarrollo de sus habilidades y capacidades motrices al ser capaz de:
Los objetivos generales que se han referido anteriormente, se conjugan con objetivos específicos de cada período de la edad infantil, lo que permite su adecuación curricular. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educación infantil, han de expresarse en términos de desarrollo de los niños, las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de los educadores. Atendiendo a las características del niño en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los adultos con los niños, y de éstos entre sí. En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños de la edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en sí mismo una posición frente a la tendencia de la "aceleración de la enseñanza" (contenidos de edades superiores que se conciben para las primeras edades en formas más simplificadas) que puede resultar en extremo nocivos para la integridad física y psíquica de los niños de estas edades. Los objetivos, que se expresan en términos de desarrollo, han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños en la etapa, si bien muchos programas de educación infantil no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos, como categoría más general, se pueden expresar en uno o más logros del desarrollo, que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por los educadores en diversos aspectos del desarrollo. Así, los logros van constituyendo una guía, ya en términos de desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar. Casi todos los gobiernos en sus reformas suelen incluir los objetivos o capacidades que los niños han de alcanzar una vez finalizada la etapa. Ahora bien, como ya se ha visto, su enunciado suele ser excesivamente genérico y difuso, y ello al margen de ser objetivos finales una vez terminada la etapa. De acuerdo con la legislación del país, si ésta existe, y si no con los generales que marca la psicología del desarrollo, se tendrán que planificar los procesos educativos para que al finalizar la etapa los niños hayan conseguido las capacidades que se marcan en los currículos oficiales. Ahora bien, estos objetivos oficiales se han de adecuar a la propia realidad y necesidades de los centros y vías no formales, reformulándolos de nuevo de manera que se reconozcan como propios y no como algo lejano que propone la Administración Educativa. Estos objetivos generales que casi todas las legislaciones educativas marcan para el momento que los niños hayan finalizado la etapa, es preciso realizar una secuenciación de los mismos a lo largo del tiempo para que realmente se alcancen. Establecer esta secuencia exige reflexionar sobre los mismos. Es necesario revisar las capacidades que aparecen en los objetivos para ir decidiendo cuales deben trabajarse en cada curso y en qué medida. Dar grado a una capacidad no siempre es una tarea fácil desde el momento que el niño es un ser global y hemos de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no solo el desarrollo físico, el conocimiento en sí, sino la formación de la propia personalidad. Es obvio que la elección de los objetivos a trabajar en cada momento y su secuencia, se traduce posteriormente en las programaciones que ha de diseñar cada docente, en los que ha de establecer una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, y que tengan a su vez contemplados los objetivos del curso escolar. Sea cual sea la forma que se opte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos, se han de tener en cuenta algunos principios:
Por supuesto, es necesario el equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño, en el cual siempre hay que considerar que es un ser único del cual hay que pensar cómo una unidad global. A partir de esta concepción del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de desglosarse a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños. Traducido a la practica diaria, este planteamiento de los objetivos educativos, de manera esquemática, sería el siguiente:  Esto, por su propio peso lleva a la consideración de las particularidades de los programas educativos para la primera infancia, y que se desprenden de los objetivos generales que se plantean a la educación infantil. Sin embargo, definir programas educativos sin aún valorar las teorías psicológicas y su expresión en las estrategias de aprendizaje, que a su vez han de expresarse luego en modelos pedagógicos de la educación de la primera infancia, es improcedente, pues de la manera en que se enfoquen estas cuestiones asimismo se han de estructurar los programas educativos. Es por ello que se hace indispensable el estudio de estos aspectos, para mantener una lógica interna en este informe. |
