Un nuevo concepto de la educación de la primera infancia exige necesariamente un nuevo tipo de centro, capaz en su estructura, organización y funcionamiento, de adecuarse a las exigencias de los fines y propósitos de la misma. Esto no quiere decir que se haga indispensable crear un tipo diferente de edificación (aunque la actual ha de satisfacer todas las demandas que exige el proyecto educativo y de no suplirlas se imponen modificaciones o nuevas áreas), sino que el centro como tal, en la esencia de su función, esté al nivel de lo que el nuevo currículo requiere, de acuerdo con las exigencias de los modernos programas.

En sí mismo el nuevo centro infantil no implica un problema de inversiones de tipo constructivo, sino una mentalidad de trabajo diferente, que a partir de condiciones mínimas estructurales se plantee:

Una proyección al pasado, asumiendo lo mejor de la cultura pedagógica precedente, y adecuándola a las necesidades de la época contemporánea.

Una proyección al presente, garantizando la atención y educación más apropiada de los niños que asisten al centro infantil, sobre la base de la asimilación de los últimos avances científicos de la teoría educativa, de la biología y la neurología, de la nutrición, de la cibernética, entre otros.

Una proyección al futuro, para formar hombres y mujeres capaces de jugar un rol activo y dinámico en la sociedad que les habrá de tocar vivir.

Todo esto cristalizando en una proyección metaeducativa, referida no solamente a formar ciudadanos capaces, sino a posibilitar la transformación de la sociedad, que tiene en la educación a uno de sus medios y pilares más importantes para la consecución de esa transformación.

7.1. De los agentes educativos.

En la mayoría de las sociedades actuales se elogia la necesidad de brindar una atención integral a los niños menores de seis años, por considerarse que estos primeros años de la vida son básicos para el desarrollo del individuo. Este concepto de atención integral implica, por una parte, la satisfacción de las necesidades básicas de los niños para la preservación de la vida y de su integridad, y por otra, aquellas relacionadas con su aprendizaje y desarrollo, acorde con las particularidades y condiciones que caracterizan a la edad.

Es decir, que un resumen de este concepto indica la necesidad de cuidados básicos y de la posibilidad de una educación en los primeros años de la vida.

A partir de estos conceptos, se debate entonces la cuestión de quiénes son, o deben ser, los agentes principales en esta atención integral, lo que implica la consideración del papel que corresponde a la familia y los demás agentes externos en esta atención. Esto ha llevado fundamentalmente a tres posiciones:

1.  La que considera que la atención integral a los niños de 0 a 6 años ha de corresponder exclusivamente a la familia.

2.  La que enfatiza que esta atención debe recaer fundamentalmente en agentes externos especializados y técnicamente capacitados.

3.  La que concilia ambas posiciones y establece que debe ser una labor complementaria entre ambos tipos de agentes.

En la práctica real la mayoría de los países se inclina hacia la tercera posición. Y aún dentro de ésta, se asume que, dada la vulnerabilidad y susceptibilidad de los niños de estas edades a la acción nociva o iatrogénica de los más diversos agentes físicos y psicológicos, la dependencia de estos para la satisfacción de sus necesidades, la plasticidad del desarrollo en las primeras edades, entre otros factores, evidencia la importancia de la familia en la atención y satisfacción de estas necesidades básicas y de desarrollo humano.

Es por ello que se destaca el rol insustituible de la familia durante estos seis primeros años de la vida, en particular durante el primero, no por ello, en muchas constituciones y documentos oficiales se establece a la familia como la célula fundamental de la sociedad, y se plantea a la misma como el modelo natural más perfecto para la atención integral de los niños.

Pero, aún reconociendo este rol fundamental, a su vez se plantea la disyuntiva de si la familia, o todas las familias, poseen las condiciones económicas, sociales y educativas para garantizar el desarrollo integral de sus hijos.

Esto implica la lógica consideración de la necesidad de la labor de otros agentes educativos y extrafamiliares que compatibilicen las posibilidades que la familia ofrece como centro básico para la atención integral de los niños, con la acción de agentes externos dirigidos a un propósito global.

La problemática que se deriva de esta consideración radica entonces en como estructurar y hacer combinar de manera eficiente esta labor de atención a los hijos dentro de la familia, con la acción que pueden desarrollar los demás agentes extrafamiliares, es decir, la participación de los educadores y otros profesionales, de otras instituciones, y que se concreta en tres aspectos fundamentales:

1.  El cuidado del niño, relacionado con las acciones que se realizan para preservar la vida, integridad y el crecimiento sano de este, referidos principalmente a lo que concierne a la satisfacción de sus necesidades básicas de alimentación, sueño y vigilia.

2.  La formación y educación del mismo, que comprende el conjunto de acciones educativas que se realizan con relación a su desarrollo y formación como persona.

3.  La atención integral, como compendio de acciones generales que se promueven por la familia y las instituciones extrafamiliares, para garantizar el crecimiento, desarrollo y formación adecuada del niño, y que surge como un resumen de los dos primeros aspectos considerados.

Desde este punto de vista, la acción que otras instituciones pueden ejercer en el crecimiento, educación y desarrollo de los niños, se destaca como una labor que complementa la labor de la familia, que por su condición de célula básica de la sociedad, mantiene su primacía y responsabilidad en la atención integral de los hijos.

Pero la familia a su vez consolida la posible acción de los agentes extrafamiliares, por lo que la labor que se realiza en el medio hogareño se compatibiliza con la efectuada por los agentes externos, en una relación de mutua complementación, puesto que cada uno aporta elementos indispensables y diferenciales para dicha atención integral.

Esta acción que realizan los diferentes agentes extrafamiliares en la atención integral de los niños, generalmente se ha concebido mediante tres alternativas fundamentales:

Ø La educación formal, escolar o institucional, caracterizada por la existencia de una institución específicamente creada para proporcionar el sistema de influencias educativas, que conlleva la participación permanente y directa de educadores y otros profesionales, así como de un currículo dirigido para esa comunidad educativa.

Ø La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o alternativa, que se singulariza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional, y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos, incluyendo a la familia y la comunidad, y en el que el rol del educador profesional disminuye su rol protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ø La educación informal, que careciendo de una institución y educadores en el sentido en que se establece en los dos enfoques anteriores, comprende un conjunto de acciones educativas, directas e indirectas, mediatas e inmediatas, que en un amplio prisma de espacios y situaciones proveen diversos tipos de aprendizajes. Este tipo de influencia educativa, también llamada en ocasiones ambiental o ecológica, utiliza los espacios públicos y principalmente los medios de difusión masiva y de la informática, para su acción.

Tal como se destaca, la educación de la primera infancia, en su interrelación con la familia, puede propiciarse a través de variadas vías, y su selección y creación va a depender básicamente de las posibilidades de la sociedad, las condiciones y particularidades de las comunidades educativas, y las características de los niños a los que se dirige.

No obstante estar apuntadas hacia un mismo propósito, estas diferentes vías con cierta frecuencia se encuentran separadas en los distintos países, en que por lo común el sistema institucional está ubicado en los ministerios o secretarías de educación del Estado, y por supuesto también en la iniciativa privada, y el no formal a veces compartido por estos y diferentes instancias estatales, privadas y no gubernamentales. En otras ocasiones, las menos, ambos sistemas están bajo la jurisdicción de los organismos estatales referidos, coexistiendo o no con las otras instancias señaladas.

7.2. El nuevo centro.

El centro de educación de la infancia caracteriza a la vía institucional, e implica, como se señalara en la educación formal, la existencia de una instalación creada con este propósito y educadores y otros profesionales, que ponen en práctica un sistema de influencias educativas, y que, por lo general, se expresa en un currículo.

En este sentido, el centro constituye una institución social, que expresa en su esencia, las proyecciones y los criterios que una determinada sociedad establece para la educación de los niños en estas edades iniciales. Desde este punto de vista, la sociedad establece sus expectativas respecto a los logros del desarrollo a alcanzar en los niños de esa comunidad educativa, y que generalmente se plasman en un currículo oficial.

A partir del nombre original de Kindergarten, acuñado por su fundador Friedich Fröebel, la institución educativa para los niños de las primeras edades ha recibido numerosas denominaciones en los diferentes países. Así, se atribuyen nombres derivados directamente de su original alemán (Kinder, niños, Garten, jardín), como es el caso de jardín de niños, de infantes, o infantil, típico de los países del cono sur americano, y entre otras latitudes, como es el caso de Rusia (diestkii sad); centro infantil o centro de desarrollo infantil, como es el caso de México y Ecuador, centro de cuidado diario (day-care center), en muchos países de habla inglesa; círculo infantil, como es el caso de Cuba; pasando por el kibbutz israelita y la escuela infantil española, nomenclatura que es adoptada una u otra en los distintos lugares, acorde con la tradición, el desarrollo técnico, la pertinencia cultural, etc. En definitiva, todas categorizan a la institución educativa prevista para la atención integral de los niños de estas primeras edades.

De manera intencional se ha referido el término de primeras edades por circunstancias harto conocidas. En muchos países esta terminología, y consecuentemente el rango que la comprende, ha estado básicamente circunscrita para los centros infantiles que brindan educación a los niños de 3-4 años hasta su ingreso a la escuela, lo cual ha guardado estrecha relación con el término preescolar.

Para las edades anteriores, en el caso de existir algún tipo de institución que atienda a los niños desde el nacimiento hasta los tres años, los nombres más extendidos han sido el de guardería, casa-cuna o casa maternal, lo cual es un reflejo a su vez de la falta de atención a estos tres primeros años y en los que se concibe la misma en su sentido más estrecho de atención, o sea, al cuidado de las necesidades básicas esenciales, relegando su acepción de educación a un segundo plano.

De esta manera, mientras que el centro infantil ha sido históricamente considerado más como una institución educativa, la guardería se ha visto fundamentalmente como una institución que presta un servicio asistencial.

Afortunadamente, el desarrollo impetuoso de la ciencia psicológica y pedagógica infantiles ha llevado a la concepción de esta etapa de la vida como un período con significación en sí mismo, como una etapa en sí del desarrollo no supeditada a ninguna otra, y consecuentemente, como la etapa más importante en la formación del individuo.

Ello ha determinado que la primera infancia se considere desde el nacimiento hasta los seis-siete años, lo que coincide en la generalidad de los países con el ingreso a la escuela, y se hayan creado currículos para la atención integral de estos menores desde cero hasta los seis años.

De ahí que la tendencia fundamental actual sea la de crear centros infantiles para los niños desde 0 hasta 6 años, y consiguientemente, se adopten las denominaciones primeramente citadas para designar a estas instituciones educativas.

Como ya se señaló en una unidad anterior, el primer ejemplo de educación infantil o de la primera infancia mediante una institución educativa, a través de un centro infantil, se corresponde con el Kindergarten de Friedich Fröebel, en l840. Antes de Fröebel, como sucede en el caso de Comeniu o de Pestalozzi, este tipo de educación se concebía dentro del seno familiar, fundamentalmente a través del entrenamiento de las madres.

En la concepción froebeliana el centro infantil o Kindergarten se valoró desde su inicio como una institución eminente formativa, lo que se quería favorecer con un actuar coherente de la naturaleza del niño y de su familia. Para ello se adaptó una casa que se habilitó con este propósito educativo, y en la que se destacaba una explanada amplia que era utilizada como zona de juegos y como jardín, y que se complementaba con espacios interiores para ocupaciones y otros juegos, con una apropiada iluminación y ventilación.

Pero más importante aún que el ambiente físico, era para Fröebel el ambiente humano, y la cálida relación que debía existir entre los niños y los educadores. Lo cual decididamente nos lleva a determinar los objetivos que se plantean al centro infantil para los niños de 0 a 6 años.

7.2.1. La proyección del proyecto educativo en el nuevo centro.

Los objetivos del centro guardan una estrecha relación con su proyecto educativo y curricular, entre los cuales existe una interrelación dialéctica. Ambos tipifican el modelo pedagógico, y consecuentemente al propio centro infantil. No obstante, entre ambos pueden darse las siguientes relaciones:

Ø Que el proyecto educativo se corresponda consecuentemente con su proyecto curricular.

Esto implica que todo lo que se hace en el centro, como se concibe su estructura, dirección y organización, guarda una relación estrecha y directa con la concepción del modelo pedagógico. Un ejemplo de esto se observa en los centros que siguen el modelo Montessori, en el que cada rincón, cada detalle de la organización, del mobiliario, de las condiciones del proceso educativo, en fin, todo el proyecto educativo corresponde a la filosofía y el sistema que lo fundamenta.

De igual manera, en muchos centros de orientación constructivista, se sigue este criterio, y la organización típica del espacio, concebida como rincones de actividades, sigue este patrón.

Ø Que el proyecto educativo no se corresponda con su modelo curricular.

En esto pueden estar funcionando diversas razones que no tengan relación directa con la concepción del modelo curricular, como puede ser incluso el hecho de no contar con los recursos materiales necesarios para su implementación. Ello sucede con frecuencia en los centros de iniciativa privada, que por solamente tener al alcance un tipo determinado de construcción, se ven obligados a adecuar el proyecto curricular a las condiciones que poseen, aunque concienticen que exista divergencia. En relación con el ejemplo anterior, esto se observa algunas veces en los centros que alegan aplicar el sistema Montessori y que, sin embargo, ni por su estructura ni por su organización, responden a dicho sistema, aunque realicen generalmente tareas y actividades derivadas del mismo, mediante, fundamentalmente, la utilización de los materiales creados por este modelo pedagógico.

Pero la mayoría de las veces responde a una seria inconsecuencia teórica o a un desconocimiento técnico, en el que se ven aislados la concepción del modelo y su puesta en práctica pedagógica.

Ø  Que el proyecto educativo sea ecléctico, en relación con su modelo curricular propuesto.

En muchos centros se observa que, también  por decisión o por desconocimiento, se sigue un enfoque ecléctico en cuanto a la adopción de un determinado modelo pedagógico. Esto hace que no exista una línea conceptual única que dirija el proyecto educativo, el que, en cierta medida, se vuelve independiente de la concepción curricular. De esta manera se siguen líneas generales que se pueden corresponder con las más diversas teorías, y que en ocasiones se cristalizan en la estructura del centro infantil o su dirección y organización.

El hecho de que existan paradigmas generales para la educación de la infancia, en cuanto a la concepción de un proyecto educativo o curricular, posibilita que se organicen los centros siguiendo estos paradigmas, y que, independientemente de la divergencia, se garanticen los propósitos educativos que se proponen.

En realidad esta clasificación obedece más a un análisis conceptual que a las posibilidades que la propia práctica pedagógica puede ofrecer. Incluso, el propio desarrollo de la educación, puede hacer que un proyecto educativo sufra variaciones conceptuales que luego no se pueden resolver desde el punto de vista estructural.

El modelo pedagógico del nuevo centro ha de ser un proyecto dialéctico. En primer lugar esto implica que ha de tener una correspondencia entre su proyecto educativo y su proyecto curricular, que permita una organización científica del trabajo educativo y una preparación metodológica eficaz.

En segundo término, y quizás lo más importante, es que, aún siguiendo un modelo pedagógico específico, ha de estar abierto a integrar dialécticamente aquellas cuestiones (contenidos, formas organizativas, procedimientos metodológicos, etc.) que la ciencia psicológica y pedagógica infantil actual ha comprobado que son científicamente valederos para el trabajo educativo en el centro infantil. De esta manera el nuevo centro mantiene una constante perspectiva de avance y perfeccionamiento de su labor pedagógica, y una constante actualización de sus fines y propósitos.

7.2.2. Objetivos generales del nuevo centro.

Los objetivos generales del centro guardan estrecha relación con los objetivos generales planteados para la educación y el desarrollo de los niños de esta etapa educativa, y que suelen generalmente estar establecidos en el modelo curricular.

Desde este punto de vista, para la atención integral y formación de los niños, y partiendo de los fundamentos teóricos del currículo, el nuevo centro ha de materializar un conjunto de acciones y condiciones que van desde su concepción estructural, la creación de un sistema de organización (que abarca también los aspectos referentes a la salud y la alimentación), el aseguramiento de un estado emocional satisfactorio, las condiciones para un sano desarrollo de la personalidad, hasta la asimilación del proceso educativo que se imparte en la institución.

Ello implica a su vez, la dirección apropiada de todo el sistema de acciones educativas, la preparación, capacitación y tecnificación del personal docente, administrativo y de servicios que trabaja en la institución, el correcto control de los recursos y bienes materiales, el sistema de relaciones con los padres y la comunidad, entre otras muchas acciones de todo tipo que se realizan en el centro como institución social.

A partir del mismo momento del ingreso en el centro, ha de tratar de que los niños encuentren las mejores condiciones psicológicas y pedagógicas que garanticen un buen estado emocional, tanto por las implicaciones que ello tiene para su salud mental y la adecuada asimilación del sistema de influencias educativas previstas en el modelo pedagógico.

Para esto establece la realización de un proceso paulatino de incorporación de estos niños a la vida y condiciones ambientales del centro infantil, que tomando en consideración las características de la edad y las propias particularidades individuales, garantice una adaptación eficiente a las nuevas condiciones.

Para este paso inicial se hace indispensable que el centro posea un clima emocional apropiado y una cálida atmósfera de aceptación y comprensión, unido a una interrelación afectiva positiva, de los adultos entre sí, entre los niños, y de estos con los mayores, así como con sus familiares, principalmente los padres.

Una vez adaptado el niño, se ha de garantizar su salud mediante el apropiado seguimiento de un horario de vida, una atención médica estable, y una alimentación eficiente que tome en consideración, bajo bases científicas plenamente comprobadas, los requerimientos nutricionales indispensables para permitir un desarrollo físico y un estado de salud satisfactorios.

La asimilación adecuada del sistema de influencias educativas, plasmada en el proyecto curricular, constituye uno de los objetivos centrales del nuevo, y su razón de ser, que se desarrolla a través del proceso educativo, y que tomando en consideración los requisitos didácticos acordes con la edad, sigue una determinada secuencia y organización, en el cual se imparten a los niños los contenidos básicos para su aprendizaje, contribuyendo así a la formación de sus hábitos y habilidades, al dominio de determinados conocimientos, y a la formación de importantes cualidades para su desarrollo físico, intelectual, moral y estético.

A través de estas vías, conjuntamente con la realización de determinados procesos de satisfacción de necesidades básicas en la vida diaria del centro, como son la alimentación, la siesta, el aseo, entre otros, se organiza el proceso educativo de los niños en la institución, y se garantiza su atención integral y formación, de acuerdo con las proyecciones socialmente establecidas y las exigencias de la educación para estas edades.

La labor del nuevo centro culmina, como resultado del desarrollo máximo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños, con la preparación de estos para la escuela, la continuidad de su vida escolar, y la asimilación de la nueva actividad directriz de su desarrollo. Preparación que implica no solo la asimilación de determinados conocimientos, hábitos y habilidades indispensables para el aprendizaje escolar, sino también la formación de cualidades psicológicas indispensables para el éxito en dicho aprendizaje.

El nuevo centro garantiza que todas estas posibilidades y condiciones del desarrollo de los niños se establezcan durante su permanencia en el mismo, en coordinación armónica con el hogar y la comunidad, concretando de esta manera los requisitos fundamentales que se le plantean como institución social.

Así, al centro se le plantean, como objetivos más generales, hacer y materializar en la práctica cotidiana real, los fundamentos, proyecciones y fines de su modelo curricular.

7.2.3. Propósitos y finalidades del nuevo centro.

Un centro es una institución que está insertada en una cierta realidad, y que sufre la influencia de dicha realidad. Al mismo tiempo, expresa los intereses, los valores, la cultura, la ciencia, la política y la ideología de esa sociedad en el que está insertado, y no es, por lo tanto, una institución neutra frente a dicha realidad social.

Pero el centro no es una entidad que solamente reproduce los intereses de la clase dominante, sino que otros sectores de la sociedad que también cumplen la función de enseñar, de socializar la cultura, y de instrumentalizar a los educandos para la comprensión de esta realidad, ejercen una influencia sobre el mismo, dado el carácter abierto de esta institución. De ahí que el centro sea un reflejo del mundo social y físico que le rodea, con sus complejidades, sus contradicciones, y sus proyecciones.

Por ello es que, los propósitos y finalidades del centro, desde su prisma más general, es reflejar los objetivos y metas fundamentales que una sociedad se plantea para la educación y desarrollo de los niños en esta etapa educativa, de manera más o menos directa, en la medida en que se pueda o no ejercer una influencia, mediata o inmediata, sobre su estructura, dirección, organización y gestión.

En un plano más particular, los propósitos y finalidades del centro guardan una relación directa y estrecha con los objetivos generales planteados en el capítulo anterior, y orgánicamente vertebrados con los fundamentos, principios y proyecciones del modelo curricular que asume.

Más, independientemente del enfoque curricular, los propósitos y finalidades pueden generalizarse y resumirse en aspectos muy generales que determinan paradigmas que pueden ser aceptados por todos, dado que constituyen cuestiones que la ciencia psicológica y pedagógica infantiles han demostrado son válidas para la formación y educación de los niños que se encuentran en esta etapa de la vida, y que constituyen a su vez una etapa educativa bien definida.

A)        En relación con los niños:

Ø  Uno de estos propósitos fundamentales es posibilitar el máximo desarrollo de las potencialidades físicas y psíquicas del niño, de sus capacidades y habilidades, en un proceso continuo, vinculado directamente al medio circundante y el contexto sociocultural en que se encuentra, así como con el contexto familiar. Desde este punto de vista, y como se ha señalado anteriormente, el educar no es una tarea exclusiva de los educadores del centro, sino también de los padres y la comunidad, y donde el centro constituye el complemento de la educación familiar, que es en el seno del hogar y por los padres, donde recae la responsabilidad principal de la educación de los hijos.

Ø  Es propósito también que este proceso de aprendizaje se realice dentro de una metodología activa y participativa, y favorecer las situaciones de dicho aprendizaje con un enfoque humanista, que eduque y favorezca en los niños la autoiniciativa, la autodisciplina, la independencia. Estos principios pueden llevar a los niños a adquirir capacidades y habilidades que les permitan analizar el mundo que les rodea, enfrentarse a los problemas y resolverlos, a convivir con otros de modo cooperador y participante.

Una finalidad importante del centro es no crear un niño reproductivo, sino un ser creador, y donde el propósito básico es formar las estructuras psíquicas que están en la base de todo proceso de conocimiento más que atiborrarlo de conocimientos; desarrollar los instrumentos del conocer, el aprender a aprender.

Ø  Importantes finalidades y propósitos lo constituyen la formación de valores, la cooperación y la ayuda mutua, la solidaridad, la amistad, el contacto y comunicación con los demás, el altruismo, entre otras tantas cualidades positivas de la personalidad.

Ø  Contribuir de manera eficaz a compensar las posibles carencias de unos niños en relación con otros, y nivelar los posibles desajustes que tienen su origen en las diferencias del entorno social, cultural y económico.

Ø  Revelar en cada niño la concientización de sus posibilidades físicas y psíquicas, de su expresión y comunicación, y de sus potencialidades cognoscitivas, de modo tal que conduzca a una autoconciencia y autovaloración de estas potencialidades y posibilidades acorde con el nivel de desarrollo alcanzable por cada cual.

Ø  Un propósito a su vez es potenciar igualmente la individualidad de cada niño, entendida la misma, no como una formación egoísta e individualista, sino como la plena formación de cada uno como persona, como individuo, como personalidad.

Ø  Asimismo, evaluar su crecimiento y desarrollo, en su salud, su nutrición y desenvolvimiento psíquico, con vista a la realización de actividades apropiadas para consolidarlos, es siempre un propósito mantenido del centro.

Ø  Posibilitar en los niños la oportunidad de descubrir, explorar, investigar, inventar, por sí mismos, en la búsqueda de las relaciones esenciales de los objetos y fenómenos del mundo que les rodea, como base para el desarrollo de cualidades tales como la creatividad, la autonomía y la sensibilidad.

Ø  Una finalidad importante la constituye consolidar en los niños una actitud de respeto, consideración y colaboración, educarlos en el amor a la paz y el amor y cuidado del medio ambiente que los circunda, de la naturaleza inanimada y la fauna y la flora.

Ø  Fomentar la expresión corporal y musical es un propósito y finalidad significativa, con vista a desarrollar su gusto estético hacia el movimiento y la unidad de sonidos armoniosos, así como a la expresión de la belleza plástica y literaria.

Los propósitos y finalidades del nuevo centro respecto a los padres se manifiestan básicamente en tres aspectos fundamentales:

Ø  Que adquieran conciencia de su papel vital como primeros educadores de sus hijos.

Ø  Que adquieran los conocimientos necesarios para poder desempeñar con éxito esta educación, en coordinación con el personal técnico del centro.

Ø  Que cooperen y colaboren con todas las tareas que se les planteen por el centro, para lograr de esta manera una concientización de que el mismo constituye una extensión del hogar.

C)        En relación con los educadores y otros profesionales:

Ø  Un propósito básico del centro es crear un clima emocional y educativo positivo, donde el proceso docente tenga una imagen relajada, en la que la educación se convierta en un placer esperado, más que un lugar generador de ansiedad y rechazo a la permanencia en el mismo.

Ø  De esto se desprende que un propósito fundamental de los educadores y otros profesionales del centro, lo constituye el ofrecer un entorno estimulante, posibilitando la libre expresión de los niños, y dándole oportunidades de demostrar sus propias capacidades y sin establecer barreras ni fronteras a sus potencialidades.

Ø  Otro propósito importante es lograr la continuidad del proceso educativo del centro y la familia, para evitar contradicciones y vivencias divergentes en cuanto a las bases del cuidado y atención integral de los niños.

Ø  Finalidad del centro es posibilitar que el mismo sea un punto en que se promueva la investigación, la experimentación y la formación y capacitación permanente de sus educadores y otros profesionales

D)        En relación con el entorno:

Ø  Un propósito y finalidad del centro es hacer que éste constituya una institución abierta, en el que padres y madres, la comunidad, tenga acceso y posibilidades de contacto con los educadores y otro personal que labora con sus hijos, dentro de las regulaciones propias para este tipo de centros.

Ø  También el posibilitar que el centro se vuelque hacia la comunidad y ejerza una función educativa hacia el entorno que le rodea.

De esta manera los propósitos y finalidades del centro se resumen como se esquematiza en el cuadro siguiente:

Muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un centro, entre las que sin duda se destacan:

q El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales.

q El centro posibilita el seguir paso a paso el proceso de aprendizaje y desarrollo de cada niño. Así, se pueden detectar los posibles desequilibrios, desajustes o déficits que puedan producirse. Esta posibilidad de actuación preventiva va a ser determinante y fundamental para el encauzamiento de los niños.

q La estructura del centro está concebida en función de las necesidades de los niños. Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y exploración de los objetos y el espacio, adecuado para su desarrollo. En el marco familiar, los espacios suelen ser limitados, produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares, hecho que limita las posibilidades de experimentación de los niños.

q El ver, observar y admirar a otros compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y aprendizajes. En este sentido, se es consciente de las posibilidades que ofrece la imitación (control de esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas edades.

q A través del juego, los educadores pueden facilitar los medios para favorecer el desarrollo del niño, generando en este sentido un clima de afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros, lo cual faculta para otra serie de actividades, como la observación, la captación, la comprensión de estímulos, que crean en ellos una mayor independencia y autonomía.

Esta nueva concepción de la Educación de la infancia como estimulación de las facultades del desarrollo físico y psíquico de los niños en lugar de una preparación para el colegio, lleva a su vez a conformar un nuevo tipo de centro, que tenga en cuenta cuatro parámetros fundamentales:

Ø La cultura de origen.

Ø La realidad física y social.

Ø Las expectativas de los padres.

Ø Las expectativas de desarrollo psiconeurológicas de los niños.

En este sentido, Gastón Mialaret, en un informe para la UNESCO afirma que los centros infantiles de nuevo tipo han de poseer una configuración arquitectónica propia, y además, no recibir un número demasiado grande de niños por dos razones principales:

1.  En primer lugar, para conservar el carácter de una gran familia, en cuyo seno el niño se sienta seguro y pueda conocer a todos los demás miembros de la comunidad, y establecer con cada uno de ellos relaciones de amistad.

2.  En segundo lugar, para impedir que trabajen entonces un número grande de adultos, lo cual podría impedir mantener ese carácter familiar.

La estructura del centro ha de configurarse de manera que prevea la asistencia exclusiva de niños de 0 a 6 años, que lo diferencie y separe claramente de las unidades de los siguientes niveles educativos para preservar tanto la seguridad física como, y más importante, psicológica de los niños.

Lógicamente los centros han de crear una imagen relajada, en la cual la educación se convierta en un placer esperado, más bien que en una prueba generadora de ansiedad, en la que el juego se utilice como base metodológica de actuación realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidad de descubrir, explorar, investigar, comunicar e intercambiar, y contribuyendo al desarrollo de aspectos como:

ü  Creatividad; capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación ofreciendo soluciones diferentes.

ü  Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en cuenta varios puntos de vista.

ü  Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones.

ü  Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones, preferencias y sentimientos.

El nuevo centro ha de proporcionar al niño desde sus primeros momentos, la formación de las habilidades necesarias que faciliten en un futuro el aprendizaje de la lectura comprensiva y la expresión escrita como medio de interacción con el ambiente y las demás personas. Asimismo, ha de promover la familiarización con un segundo idioma, y el uso de las sencillas tareas informáticas, en beneficio todo ello, de una mayor diversificación de la estructura de su inteligencia, para desarrollar la flexibilidad del pensamiento y favorecer la fluidez y originalidad verbal.

Y todo ello dentro de un clima que favorezca el respeto por sí mismos y las demás personas.

Es pues, crear un centro que permita el desarrollo de las habilidades del niño que permitan el establecimiento de una relación estrecha con la familia y el entorno, lo que implica en consecuencia que, no sólo esté al servicio del niño, sino también de su familia y de su comunidad.

En la propuesta para un Centro de futuro, se parte de la premisa de que el niño es un ser único, una unidad radical y en consecuencia siempre se habrá de pensar en él cómo una unidad global.

La propuesta de actuación en el nuevo centro es que partiendo de la idea del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las inteligencias, desglosándose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aún mensuales, como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños.

Para ello, y a modo de recapitulación, se parte de los supuestos que se exponen a continuación:

v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.

v Los educadores ayudan a los niños a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores.

v Promover una educación personalizada, lo cual implica el respeto a la persona de cada niño, sus ritmos evolutivos y el desarrollo de sus capacidades.

v Fomentar el desarrollo intelectual, dando especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurar que cada niño llegue al máximo de sus posibilidades en este campo.

v Los niños son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.

v En la acción educativa, suscitar y estimular la actividad de los niños, promoviendo un trabajo formativo fundamentado en el interés y la motivación constantes.

v Poner la tecnología al servicio de la educación, y preparar a los niños para hacer uso de la tecnología que caracteriza a la nueva sociedad.

v Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Potenciar en los niños su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal, gráfico, plástico, corporal, musical.

v Educar el sentido crítico, y desarrollamos progresivamente el sentido crítico de los niños.

v Impartir la preparación básica del aprendizaje de las técnicas lectoras y de escritura en castellano en su momento conveniente, pero tener en cuenta que debe avanzarse hacia un Centro entendido como una adaptación a las nuevas necesidades, exigencias y posibilidades de promoción para todos, de ahí que el centro ha de incorporar progresivamente la familiarización de una lengua extranjera.

v Consolidar el arraigo del centro respecto al barrio, la ciudad, con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra.

v Evaluar continuamente la acción educativa, y convertir a la evaluación, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la comunidad educativa, en un estímulo y una orientación constante en la mejora de la acción docente.

Estas ideas básicas han de plasmarse en estrategias didácticas que aborden todos los requerimientos planteados, y han de seguir las pautas del esquema siguiente:

Por supuesto, que lo referido en este esquema abarca aspectos correspondientes tanto al plano de la enseñanza como de la educación. En este sentido, el nuevo centro ha de reforzar algunas cuestiones importantes que apoyen las acciones que se realizan en el plano del proceso pedagógico.

7.2.4. Las condiciones del trabajo educativo en el nuevo centro infantil.

1)  Crear un clima de seguridad y confianza.

Un niño no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.

El grupo infantil se compone de niños diferentes unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado para sí posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores; conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde, y que les proporcionan una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía.

2)  Actividades, experiencias y procedimientos.

La función educativa del centro infantil no consiste en transmitir contenidos a los niños para que éstos los aprendan como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectadas a sus necesidades, intereses y motivaciones, les ayuden a aprender y desarrollarse.

La forma esencial de apropiarse de todo lo que se le intenta trasmitir, consiste en el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se dice que el juego es un proceso sugestivo y sustitutivo de adaptación y dominio, y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor sustitutivo, pues durante la primera infancia es asimilación de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Marginar el juego es privar a la educación de uno de sus instrumentos más eficaces; así lo entendieron Fröebel, Montessori, Decroly, creadores de un importantísimo material lúdico destinado, sobre todo, a estas edades. Esto no quiere decir, naturalmente, que las demás edades deban quedar excluidas del juego; lo que ocurre es que éste cambia al compás de la madurez general del sujeto y de la evolución de los intereses infantiles.

El juego es, en definitiva, una actividad total; por ello, hacer en la actividad educativa del centro infantil una distinción entre el juego y el trabajo, entendiendo por éste una actividad seria y por aquél una actividad informal o un puro pasatiempo, está fuera de lugar; y es que nada hay más serio para el niño que el juego. A él debe, en buena parte, el desarrollo de sus facultades.

El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, de coordinación psicomotriz), cuanto en el mental, porque el niño pone a contribución durante sus juegos todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo-evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, en el nuevo centro se ha de emplear el mismo como recurso metodológico principal, incorporándolo como base de la motivación para las actividades y como forma de favorecer aprendizajes significativos.

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

o Su carácter motivador estimula al niño y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

o A través del juego el niño descubre el valor del "otro" por oposición a sí mismo, e interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

o La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador. Con ello, se han de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

a)  Han de ser motivadoras y significativas para los niños de forma que supongan un reto para su competencia personal.

b)  Han de favorecer la interacción de los niños y el adulto en un clima acogedor, seguro y cálido.

c)  Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y necesidades de los niños.

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños, serán del tipo que se enumeran a continuación. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Motivadoras: Se propondrán actividades que susciten el interés y participación hacia los contenidos a trabajar. Dichas actividades han de servir también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños. Dependiendo del núcleo motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc.

De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretenden que el niño descubra, organice y relacione la información que se le da.

De consolidación. Son diseñadas por el educador con el fin de que los niños afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

De prevención. Son diseñadas por el educador, junto al equipo de apoyo del centro, sobre aquellos temas que se entienden deben trabajarse en el ámbito preventivo de la educación infantil

3) Organización de la vida de los niños.

Las decisiones respecto a la organización de los grupos de niños, constituye un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, así dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niños, hay que tener presente una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:

§ La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarias.

§ La formación de grupos, por otra parte, ha de garantizar que todos los niños, en independencia de sus particularidades individuales, realicen todas las actividades, para garantizarles una misma oportunidad de desarrollo cognoscitivo.

§ No se puede olvidar la gran riqueza pedagógica de los grupos heterogéneos y lo que puede beneficiar a los niños el contacto y relación con otros de otras edades. Por lo tanto, se debe especificar en que momento y de que forma se podrán llevar a cabo contacto con otros niños de diferentes grupos.

4) Tiempos, horarios generales y particulares de actividades.

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, se ha de partir de lo que se considera "tiempo del niño".

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación motriz, de la acción al pensamiento representativo, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición en asimilaciones y reestructuraciones. Si se observa a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, hay que permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", y la consecuente interiorización, conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, se sabe que este tiempo es diferente en dependencia desde donde actúa el niño, y en las que integra lo nuevo, los cambios, para así avanzar en el conocimiento de sí mismo y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración y reestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es pues, una premisa fundamental en el nuevo centro infantil, para que pueda vivir y sentir como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar lo que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni tampoco con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en gana. Es necesario combinar lo individual del niño, con los requerimientos de la edad como un todo, y de relacionar su libre actuar con el seguimiento de necesidades, normas y reglas de carácter común a todos

El tiempo de trabajo de los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la primera infancia es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico–sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aún no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

En este sentido existen programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones más recientes aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

LONGITUD TEMPORAL PROMEDIO DE LAS ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas, además de que una vez sobrepasado el rango de recepción de las células corticales, no hay asimilación cognoscitiva, es decir, lo que se enseña al niño no se integra a sus estructuras mentales, prácticamente se le enseña por gusto.

Esto no quiere decir, por ejemplo al analizar la tabla anterior el caso del lactante, que solamente se le pueda en el día estimular esos dos o tres minutos, sino que ese ha de ser el tiempo por unidad de estimulación, es decir, el tiempo de la actividad estimulatoria en cada momento, no ha de exceder dicho margen. Luego se puede esperar la recuperación funcional del sistema nervioso y realizar otra unidad de estimulación aprovechando los momentos positivos de la vigilia. Lo importante es la calidad, no la cantidad de estimulación, calidad que implica que el contenido se dirija a lo que realmente se ha de ejercitar en cada momento, y con el tiempo requerido.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño: la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organización del nuevo centro, al regir y disponer el desarrollo práctico de todas las actividades pedagógicas, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños).

La elaboración del horario para el nuevo centro, ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje, y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

q Un tiempo libre destinado a que el niño pueda experimentar, comunicar y relacionarse.

q Un tiempo de rutinas que permita al niño estructurar la secuencia de acontecimientos en el centro infantil.

q Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario que para los niños es mejor y que responde realmente a sus necesidades, se puede hacer más flexible en función de alargar algunas actividades en las que se encuentren más satisfechos o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas:

1.- Mantener las partes del horario en el mismo orden.

2.- Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.

3.- Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.

4.- Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta de igual manera los periodos de rutina de los niños. Se entiende por rutina el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de hábitos y comportamientos de manera organizada.

Al hablar de la rutina hay que plantear el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir una rutina hay que tener presente los siguientes puntos:

• Seguir siempre el mismo orden.

• Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

• Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

• Alternar las actividades de gran carga intelectual con aquellas más flexibles y relajantes, para posibilitar el cambio funcional y el descanso activo de las neuronas.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario, que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Se ha de recordar que la referencia a rutinas en ningún momento implica manejar ese término en su acepción más común de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento la misma no es inflexible.

Sobre la base de todo lo anterior, en el centro infantil se han de elaborar los distintos horarios para cada nivel de edad, que han de tener siempre las siguientes partes:

1.- Preparación de la actividad Cada niño decide qué trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, qué necesita, etc.

2.- Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.

3.- Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.

4.- Revisión del trabajo. Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.

5.- Reunión en gran grupo. Se utilizan para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.

6.- Recuento del día. Una vez concluida toda la parte principal de la rutina, se ha de comentar en reunión de todo el grupo lo hecho en la jornada, la valoración de lo realizado, los planes para el siguiente día.

En los nuevos centros que tengan horario completo, se han de incorporar los procesos de satisfacción de necesidades básicas (siesta, aseo, alimentación, etc.) dentro de este esquema general de la rutina diaria.

5) Los espacios.

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona diaria y constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona (o que proporcionan los educadores), deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función educativa.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Se ha de tener en cuenta la realidad global que es el niño considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios:

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño y a las que el centro de educación Infantil tiene que dar una buena respuesta. Una zona para el cambio, agradable y acogedora, que favorezca un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, bien la clase o bien en zonas comunes, tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que haga de las comidas puntos de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso, que dependiendo de la edad será más o menos largo, pero en todo caso, es necesario en la escuela infantil, bien en hamacas, colchonetas, o en un rincón tranquilo donde poder descansar los niños que lo necesiten. Ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación,... convenientes para conseguir un ambiente confortable.

Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud del educador, de tranquilidad, disponibilidad. Debe haber espacio para un contacto individual adulto-niño, para una charla reducida, un rincón cómodo, un banco de dos en el jardín, una mesa camilla pequeña en un rincón del aula con sillas,... Estos lugares favorecen también el contacto entre dos niños, la intimidad, la confianza.

Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años los niños pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el centro infantil ha de prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños a materiales y espacios.

Necesidad de socialización: Siendo el centro infantil un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño y donde ésta se da con mayor intensidad, se ha de disponer el espacio de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, también se ha de entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que se han de planificar cuidadosamente espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse.

Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Para los pequeños, una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, objetos, rampas. También una zona interior sigue siendo necesaria para los mayores. Se han de aprovechar los pasillos, las galerías, espacios de entrada, etc.

Necesidad de juego: Tendrá que haber espacio para los juegos, juegos de manipulación, de imitación, juego simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Pensar un espacio de juego, creer que es principalmente a través del juego como el niño crece, se desarrolla y elabora sus aprendizajes, conlleva una organización espacial basadas en áreas de juego, con diferentes materiales que lo vayan enriqueciendo.

Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación serán promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado será necesario un lugar para le recreación y creación con materiales plásticos, donde se pueda experimentar con la materia, ver sus posibilidades, expresarse por medio de ellas.

Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, transforma. Se deben pues prever entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulen la exploración y el descubrimiento, en donde existan objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera y demás tipos de materiales como pueden ser imanes y materiales de desecho.

En la distribución del espacio interesa resaltar que:

ü  Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños, por lo que han de ser modificables por ellos. El niño necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Posibilitar esta actuación del niño, este protagonismo, en el propio diseño espacial, es algo muy importante a tener en cuenta en un centro de nuevo tipo.

ü  La disposición de los elementos en el aula debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los niños y el educador, un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.

ü  No existe una organización espacial que se pueda plantear como modelo único. Es cada educador el que tiene que buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a las características de su grupo. Por otra parte la distribución espacial es algo dinámico, modificándose a medida que el grupo, niños y los adultos lo consideran necesario.

Estas tres consideraciones conducen a utilizar el espacio de una forma abierta en el que se pueden hacer la organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Para ello se debe hacer un análisis de la situación del centro y de cada aula.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser como breve resumen de lo anteriormente expuesto:

§ Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.

§ Permitir su utilización para actividades de diversos tipos.

§ Favorecer la autonomía y atención a la diversidad.

§ Favorecer al máximo el grado de interacción entre los niños y el educador.

§ Tener en cuenta las características psicoevolutivas de los niños

§ Tener presente las características de los intereses de los niños.

§ Flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del centro infantil en general y los del aula en particular.

6) Los materiales

Los materiales han de ser cuidadosamente seleccionados, y comprobar que cumplen la función para la cual son asignados, y que se adecuan a las particularidades y necesidades de cada grupo de edad. Estos materiales exigen una serie de requisitos como son el ser higiénicos, no tóxicos, no peligrosos, polivalentes, adaptables a las condiciones y características de los niños, y fomentadores de la actividad.

Se consideran materiales todos aquellos recursos que pueden ser utilizados en el aula con una finalidad educativa, entendiendo que la finalidad lúdica es por supuesto una finalidad educativa a la vez que un recurso educativo.

Es muy importante el análisis psicopedagógico del material que se usa en el centro: qué objetivos se plantean con él al introducirlo, qué objetivos plantean los materiales por sí mismos, qué papel hace cumplir al docente, qué grado de autonomía pretende de los niños, qué nivel de socialización, cómo promueven sus procesos de construcción del conocimiento.

Sin querer entrar a un estudio exhaustivo, es importante tener en cuenta:

1.- Accesibilidad y visibilidad Lo que el niño ve en el aula, va ayudando a formar sus ideas y planes a la hora de realizar una actividad. Se he de intentar que los materiales estén a la vista y al alcance de los niños, salvo los que encierran peligrosidad o son frágiles. Si estos no están a la vista y alcance de los niños será el docente el que tenga que proporcionárselos, desaprovechando la posibilidad de desarrollar la autonomía del niño y el que tome sus propias decisiones con respecto a la actividad a realizar. Para hacer visible el material es aconsejable guardarlos en recipientes transparentes o hacerles una abertura de forma que pueda verse el interior de los mismos. Es indispensable poner los materiales al alcance de los niños, utilizando el suelo y estantes y mesas bajas.

2.- Clasificación y etiquetaje En el lugar en el que se encuentran ubicados los distintos materiales, se han de situar códigos o etiquetas para que una vez utilizado el material por el niño, pueda devolverlo a su lugar de origen. Estos códigos deben ser conocidos por todo el grupo y comúnmente aceptados.

Una buena clasificación de los materiales favorece hábitos de orden, promueve ejercicios constantes de clasificación por parte de los niños, facilita el control y el conocimiento del estado del material por parte del grupo y del adulto, lo que permite un análisis periódico y la toma de decisiones por parte del grupo para mejorar la organización y la distribución de tareas. Así, el uso del material constituye un elemento educativo básico, y debe entrar a formar parte de la vida del aula.

3.-Contenedores Es importante la elección de contenedores para cada tipo de material. La forma de estos depende del material que contenga. Estos elementos pueden ser: bandejas, cajas, botes de plástico, cestos, etc. Un buen contenedor resalta el material y lo hace visible.

4.-Distribución La distribución del material en el aula dependerá de cada caso en particular. En líneas generales la distribución puede realizarse de una manera centralizada o descentralizada. En el primer caso, el material se encuentra en dos o tres núcleos (la estantería, la mesa,...), con tal motivo el acceso de los niños al material se dificulta, ya que en multitud de ocasiones se producirán aglomeraciones. En el segundo caso se sitúa el material al alcance de la mano de los niños cuando lo necesita. Se subdividen los objetos repetidos y se distribuyen en zonas distintas del aula. Cada área de rincón o trabajo tendrá los materiales necesarios para llevar a cabo las actividades, y, si tiene que compartir material se sitúa en las zonas cercanas.

5.-Conservación de los materiales El establecer en el grupo normas sobre la conservación del material, constituye un elemento educativo a tener en cuenta. Para ello se han de tener presente las siguientes sugerencias:

o No sacar todos los materiales a la vez a principio de curso. Progresivamente el docente irá sacándolos y explicando a los niños qué características tienen, sus posibilidades, su uso y conservación.

o Recordar por medio de carteles, dibujos o símbolos, las normas de conservación del material. Periódicamente se revisarán estas normas.

o El docente o un niño que se hace responsable de la tarea, ha de revisar periódicamente el material

o El material deteriorado ha de retirarse. Es importante que el grupo sea consciente del nivel de deterioro del material, ya que a partir de este conocimiento podrá poner medidas para que esto disminuya.

o Integración en el horario. Dentro del horario de actividades diarias, determinar un tiempo para recogida y distribución del material.

6) El entorno.

La concepción tradicional de la institución como un ente aislado y separado por un muro de su entorno, no es acorde con la filosofía educativa del nuevo centro de educación infantil

El centro infantil no sólo establece relaciones con los padres y madres de los niños, con su equipo de profesionales, sino que para desarrollar su actividad educativa ha de tener en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines.

En este sentido hay que considerar que:

q El centro utilice el entorno como elemento educativo, esto es, que «salga al entorno».

q El Centro «abra sus puertas al entorno», de manera que sienta la influencia de su cultura, así como de los miembros que la componen.

Por otra parte, el centro de educación infantil «se abrirá» al entorno mediante la invitación al mismo de personas e instituciones. Así pueden efectuarse talleres para niños, entre los que destacamos los siguientes:

ü Taller de cuentos tradicionales, al que se invita a realizar a padres y personas mayores del entorno.

ü Taller de profesionales y oficios, al que se invita a realizar a los padres y madres, así como a distintos profesionales del entorno.

Estos talleres han de encuadrarse dentro de lo que podríamos denominar actividad u horario habitual.

La interrelación del centro con el entorno puede esquematizarse como aparece en el cuadro siguiente:

 

El centro ha de organizar su plan concreto de actividades, el cual, por supuesto, podrá estar relacionado con el modelo pedagógico que detenta. Sin embargo, en su carácter dialéctico ha de incluir todo aquello que pueda enriquecer su trabajo educativo con los niños, aunque provenga de otros modelos pedagógicos.

Fijados los criterios en los que fundamentar la metodología de trabajo, queda establecer el plan concreto de trabajo con los niños, realizar la programación de actividades diarias a desarrollar, las cuales pueden incluir las sugerencias que se expresan en el cuadro siguiente:

No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño el mayor número de experiencias posibles. La estimulación esta determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. En nuestro caso:

q Es sistemática en cuanto se trabaja con el niño día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se pretende conseguir en cada momento determinado.

q Es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente.

En ningún caso las actividades se aplican automáticamente, por el contrario, el contexto en el que se desarrollan es un contexto de juego, en donde el niño no se siente evaluado ni observado, sino que percibe todo como un juego más. De esta manera, los niños se desarrollan en un contexto natural en el que todas las cosas forman parte de un todo lógico.

Aunque existe gran relación entre los periodos de desarrollo y las llamadas edades cronológicas del niño, la tendencia actual es considerar como poco válido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo, pues está demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos, sobre todo en la primerísima infancia. Por ello, fundamentalmente el plan de actividades ha de partir de una acción eminentemente individualizada.

Dado que las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras, se entiende como imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, esta no se producirá por mucho que se estimule. El niño, a través de los sentidos (vista, olfato, gusto, oído, tacto) aprenderá lo que necesite saber sobre las cosas y el mundo que le rodea.

La programación de actividades a partir del tercer año de vida, se ha de realizar con carácter grupal (aunque pueda dividirse en subgrupos para determinadas actividades) y con arreglo al calendario escolar. En estas programaciones quedan recogidas las experiencias o situaciones significativas, que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc.

7) Evaluar los logros.

La actividad evaluadora así entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad del educador, como observatorio permanente del desarrollo del niño.

Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un niño, por tanto, no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores, a la organización del centro, a los métodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educación infantil que sea de perseguir e implantar, el concepto evaluación va mas allá de la simple evaluación de los logros. En este sentido el centro ha de evaluar:

ü  Los logros del desarrollo de los niños.

ü  El proceso educativo en su conjunto.

ü  La propia practica docente del educador, por parte del mismo y de la comunidad educativa.

ü  La opinión general de los padres del conjunto del centro.

Ahora bien, difícilmente se pueden progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables, de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente, de una evaluación que se fundamente en una comparación entre lo que se pretende alcanzar (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados), estableciendo no solo el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos, sino también un feed-back, una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Por todo ello, la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en los logros del desarrollo de los niños, como para perfeccionar los programas educativos, así como el centro como unidad e institución. Y al igual que el resto de las condiciones y factores que se han analizado previamente, ha de formar parte consustancial del trabajo educativo del nuevo centro.

El nuevo centro requiere un educador de nuevo tipo, que sea capaz de dirigir el proceso educativo a la altura que un centro de esta naturaleza demanda.

Por lo general el término de dirección del proceso educativo se rechaza, por su incorrecta comprensión de identificarlo como un proceso vertical en el cual el educador dice y hace, y el niño se limita a escuchar y hacer.

Realmente dirigir es algo más que eso. Significa que sobre la base del conocimiento pleno de sus niños, sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos, poder organizar, estructurar y conducir el proceso de su educación, y en el cual el niño en su propia actividad, inmerso en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases de aquellas cualidades personales y valores sociales que lo caracterizarán como hombre del futuro.

El educador juega un rol en la orientación del proceso de asimilación por el niño de las relaciones del mundo que le rodea y no puede concebirse este proceso sin la participación del educador, que es quien organiza las condiciones y el sistema de influencias educativas. Por supuesto, la posición que el mismo ocupe va a estar en estrecha dependencia con la concepción teórica del programa, y podrá ser más o menos directiva, orientadora o facilitadora, pero siempre formando parte del proceso de enseñanza-educación del menor y nunca estableciendo que la educación espontánea, o el niño por sí solo, sea capaz de alcanzar todos los logros del desarrollo esperables.

Por supuesto, para que el educador cumpla cabalmente estas funciones, debe dominar los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables, y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional que el niño establece con ellos, y sus características de aprendizaje en esta decisiva etapa de su desarrollo.

La educación cumple un papel mediador entre el niño y el conocimiento cultural organizado. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño. De ahí que la acción del educador debe tener en cuenta:

1)  El nivel de desarrollo de cada niño. La psicología científica ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo de cada niño. La intervención del educador tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño.

2)  Los conocimientos previos con los que el niño llega al centro infantil. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños en el centro.

Por lo tanto, el papel del educador en la educación de la primera infancia no consiste en transmitir contenidos al niño para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños, les ayuden a aprender y desarrollarse.

El educador debe asegurar que la propia actividad del niño sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que a través de la acción y la experimentación el niño se apropia de la realidad que le circunda. Esta actividad, como ya se ha repetido, es el juego. Jugando, el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.

De esta manera, el educador no se concreta solamente a interesarse por la marcha del proceso educativo, de las formas metodológicas a utilizar para implementar los contenidos, a la derivación y dosificación de los objetivos generales y específicos, a los tipos de recursos y medio materiales que ha de utilizar en la realización de las actividades pedagógicas, a los períodos y métodos de la evaluación de los programas, sino que se convierte en un hacedor del desarrollo, en un trabajador científico cuya meta fundamental es el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños que tiene a su cargo, y para lo cual usa métodos y principios diferentes en su diaria labor.

Esto le obliga a una permanente actualización de su nivel técnico y estar al tanto de lo más novedoso que surja en la palestra educativa, para valorar en que medida puede aplicarse a su grupo de niños. En este sentido, el educador debe tener una mente abierta a la introducción de la informática educativa en las primeras edades, los métodos científicos de la apropiación de una lengua extranjera, la utilización de procedimientos lógicos que se ajusten al período del desarrollo, las técnicas modernas del aprendizaje de instrumentos musicales, entre tantos otros contenidos susceptibles de ser usados en su práctica educativa, bajo un análisis científico de sus posibilidades y sin guiarse por modas o criterios subjetivos. Con este espíritu de vanguardia asume lo mejor de la cultura educacional para instrumentar las vías que harán posible el máximo desarrollo de sus niños.