En 1996, la responsabilidad del gobierno sueco en términos del cuidado del niño fue transferida del Ministerio de Salud y Asuntos Sociales al Ministerio de Educación y Ciencias. En el proceso y como parte del sistema escolar obligatorio, se introdujeron las Clases Preescolares para niños de seis años de edad , compartiendo el mismo currículo con las escuelas primarias. Los jardines infantiles, que antes de la transición cubrían el grupo entre 1 y 6 años de ed

ad, pasaron a ser el primer nivel del sistema educativo del país atendiendo a niños entre 1 y 5 años y dotados de su propio currículo nacional. El gobierno también amplió el derecho a una educación preescolar, ofreciéndola a todos los niños independiente de la situación laboral de los padres. Otra reforma salvó las brechas pedagógicas entre las diferentes categorías de maestros, proporcionando un marco de capacitación uniforme para maestros de jardines y escuelas y pedagogos de tiempo libre. Actualmente, las normas y regulaciones que regulan el cuidado del niño en Suecia se legislan bajo la Ley Escolar.

La transición fue relativamente simple y en sus etapas finales no presentó dificultades, si bien las etapas iniciales provocaron debates y aprehensiones. Una foco de resistencia fue el temor que los jardines se convirtieran en instituciones muy formales, como había sucedido en otros países. Los académicos mostraron preocupación que la pedagogía de los jardines perdiera su énfasis en lo lúdico, en las estrategias naturales de aprendizaje de los niños y en su desarrollo holístico. Los actores involucrados en el sector de cuidado del niño temían que el énfasis en actividades preescolares cambiara bruscamente a uno educativo e interpretaron la integración como una amenaza contra su profesión. También se temía que el área cuidado del niño, que bajo el Ministerio de Salud y Asuntos Sociales disfrutara de una alta prioridad como una política de apoyo a la familia, perdiera su primacía y quedara marginada dentro del sector educacional.

Hasta la fecha, las observaciones han mostrado un resultado mixto. Si bien hubo un grado de formalización también hay indicaciones que los temores han sido exagerados. Con relación a las clases preescolares para niños de 6 años de edad establecidas en las escuelas, la influencia de la pedagogía escolar ha sido evidente. Un estudio nacional de evaluación revela que los maestros organizan sus actividades en una manera formal, basados en sus nociones sobre cómo podría o debería ser la educación formal. En algunos casos, sus nociones acerca de la educación formal han resultado ser más rígidas que las de los propios maestros de escuela primaria. La autoridad nacional de educación ha hecho recomendaciones para corregir estos problemas, alentando a los maestros de los jardines a prestar más atención al desarrollo holístico del niño. Sin embargo, dicha formalización no se ha observado en jardines para niños entre 1 y 5 años de edad. Por el contrario, con el cambio de la población escolar de seis años de edad a clases preescolares, los jardines liberados de la responsabilidad por la educación preprimaria, pudieron concentrarse en actividades para niños entre 1 y 5 años basadas en enfoques más orientados al desarrollo.

En materia de inversiones, además de las clases preescolares gratis para niños de 6 años, el gobierno recientemente anunció dos importantes medidas tendientes a bajar las matrículas de los jardines y proporcionar educación preescolar gratuita a todos los niños entre 4 y 5 años de edad a partir del 2003, confirmando de esta forma su compromiso de universalizar la educación preescolar. Estas medidas han aplacado el temor que, en términos de inversiones, la educación preescolar pudiera tener una baja prioridad dentro del sector educación. Por el contrario, en la medida que la educación preescolar se ha ido integrando al sistema educacional, el argumento que ésta debería estar disponible para todos los niños, como un derecho del niño más bien que como un derecho del adulto, ha ganado legitimidad y ha redundado en una mayor inversión pública.

Adicionalmente, las escuelas primarias se están volviendo más parecidas a los jardines, en el sentido de preocuparse por el desarrollo holístico del estudiante. Si bien el concepto tradicional de escolarización aún prevalece, en general existe acuerdo que las escuelas suecas se están percibiendo en forma creciente como lugares donde los niños de edad escolar reciben cuidado integral mientras sus padres trabajan. Cada día más, las escuelas se están transformando en hogares substitutos para niños de edad escolar, tal como los jardines lo han sido para los niños menores, donde maestros y personal dedicado al cuidado del niño trabajan articuladamente para garantizar el desarrollo holístico del estudiante. En el pasado, los problemas conductuales, emocionales, sociales y de salud del estudiante pasaban a un segundo término en las escuelas sin siquiera estar considerados dentro de las preocupaciones de los maestros cuya principal tarea era la de ocuparse de materias "educacionales". Sin embargo, hoy los maestros ya están comenzando a hablar de la situación de desarrollo y del progreso de sus estudiantes, así como de sus rendimientos académicos y perciben en forma creciente la necesidad de cooperar más estrechamente con los padres.

Esta integración "ascendente" - donde los jardines ejercen influencia sobre las escuelas - es sorprendente, al menos para quienes observan desde afuera, ya que normalmente se esperaría lo opuesto. También es significativa en el sentido que marca el comienzo de cambios largamente esperados en las escuelas que privilegian un marco de aprendizaje a lo largo de la vida que pone gran énfasis en el educando. Con relación a cómo tuvo lugar, la integración es tan sorprendente y significativa como compleja. Es el resultado de una serie de medidas de política que se originan no sólo en el sector educativo pero también en el sector social y económico, sin mencionar los factores financieros e ideológicos involucrados. Las reformas y sus consecuencias deben ser entendidas en este contexto más amplio. Sin embargo, es significativo que esta integración ascendente haya sido, después de todo, una meta de política establecida y perseguida explícitamente por el gobierno, como se ilustra a continuación.

En la década de los 80 cuando los gobiernos intentaron reducir la edad del inicio escolar la gente se opuso, interpretando esta idea como un intento de acortar la primera infancia, período que los suecos consideran los años dorados de la vida. La propuesta fue rechazada y desde entonces el enfoque adoptado ha sido importar la pedagogía de los jardines a las escuelas, en lugar de extender la educación escolar hacia los niños menores. En 1991, cuando se creó el Proyecto de Ley sobre Edad Flexible de Iniciación Escolar que permitía a los niños de seis años de edad comenzar su escolarización si éste era el deseo de sus padres, el entonces ministro de educación enfatizó que el desarrollo holístico del niño debiera ser la preocupación de todos los maestros, haciendo hincapié en que éste era importante tanto para los estudiantes menores como para sus pares de mayor edad. En 1996, cuando el primer ministro presentó su visión del aprendizaje a lo largo de la vida para Suecia, declaró que la educación preescolar debería ser parte de la visión de aprendizaje a lo largo de la vida del propio país y que esta visión debería influenciar la educación escolar, al menos durantes los primeros años.

Estas declaraciones públicas fueron acompañadas de acciones concretas de política tendientes a incorporar la pedagogía de los jardines a las escuelas primarias. Un estudio nacional conducido en 1994, "Fundamento del Aprendizaje a lo Largo de la Vida: Una Escuela Pensada en el Niño", exhortaba a las escuelas suecas a ser más sensibles ante los estilos y necesidades de aprendizaje individuales de los niños. En él se argumentaba que la integración de los jardines a las escuelas permitiría que los primeros transformaran a las segundas. Este punto fue debidamente tomado en consideración en la revisión del currículo escolar que abordó numerosas prácticas pedagógicas de los jardines. Aprender reemplazó a enseñar, cambiando el centro de atención del maestro al estudiante o educando. Las expresiones artísticas y lúdicas, elementos centrales de las actividades preescolares, fueron reconocidas como importantes medios de aprendizaje y comunicación para los niños de edad escolar. El currículo revisado, al establecer estas expresiones como metas pedagógicas de las escuelas, facilitó la integración ascendente.

El cuidado y la educación de la primera infancia suelen percibirse como la última frontera que debe conquistarse para completar la imagen de un sistema educacional que promueve el aprendizaje a lo largo de la vida, y que debe comenzar desde el momento de nacer. Desde este punto de vista, la primera infancia representa un eslabón perdido, puesto que en la mayoría de los casos no forma parte del sistema educacional del país ni de su visión de aprendizaje a lo largo de la vida. La experiencia sueca, demuestra que este eslabón perdido tiene el potencial de galvanizar los esfuerzos de un país para hacer las escuelas más centradas en el educando, para dar origen al cambio de paradigma en educación, dentro del cual el cuidado, el desarrollo y el aprendizaje ya no serán conceptos foráneos juntos al de educación. Sin embargo, no se trata que la integración sea cuestión de encontrar el eslabón perdido y adecuarlo al marco existente, o que un sector absorba al otro - las escuelas a los jardines. Para las escuelas y los jardines es posible construir una visión común de la niñez, el cuidado, el desarrollo y el aprendizaje.

Quizás lo más importante es que la reforma sueca sobre cuidado del niño nos desafía a ir más allá de la primera infancia y a desarrollar un nuevo enfoque holístico de trabajo con el niño que abarque su aprendizaje y desarrollo basándose en el concepto de niñez como proceso ininterrumpido, desde el nacimiento hasta los 18 años de edad , dentro del cual la primera infancia constituye una parte integral e indispensable.

Sección Educación de la Primera Infancia y la Familia *
División de Educación Básica
UNESCO, París