Este trabajo se propone dar a conocer entre los profesores de distintos niveles educativos algunos de los aspectos fundamentales en los que se basa el aprendizaje de la lectura y la escritura como construcción de conocimientos. Se trata de explicar, desde la perspectiva cognitiva, cuáles son los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje de la lengua escrita. Ello implica que se concede una gran importancia a la estructura y organización del conocimiento del alumno para aprender. Para el logro de los propósitos señalados, partiremos haciendo algunas reflexiones que intentan dar respuesta a tres interrogantes: ¿Qué aportes brinda a los profesores la concepción constructivista del aprendizaje?, ¿qué significa "aprender es construir"? y ¿porqué el aprendizaje de la lengua escrita ha de ser concebido como un proceso de construcción de conocimientos?

En virtud de que el objetivo del trabajo es primordialmente de carácter explicativo, se presentan los planteamientos teóricos en torno a la naturaleza del proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, de manera que le sirva al maestro de instrumento de reflexión sobre su práctica educativa con relación a la lengua escrita, y de marco de referencia para hallar explicación a algunas preguntas que la mayoría de los docentes nos planteamos: ¿Qué significa aprender a leer y a escribir? ¿Cómo aprenden mis alumnos?, ¿Porqué a veces no consiguen aprender en el grado en que como profesores nos lo proponemos? ¿Qué puedo hacer para ayudarlos a que aprendan? ¿Qué quiere decir que "aprenden"?: ¿que memorizan?, ¿que repiten?, ¿que construyen conocimientos?. Si es esto último, ¿qué es lo que se construye?, ¿de qué depende esa construcción?.

CONFERENCIA

A pesar del camino recorrido por la docencia y la investigación en las dos últimas décadas para hallar explicaciones y plantear nuevos enfoques metodológicos, que permitan lograr el acceso de niños y jóvenes a la cultura letrada, pareciera que hoy aún no se logra realizar una práctica pedagógica favorecedora de procesos que permitan educar a los niños y jóvenes en la lectura y la escritura. La calidad de lectores y escritores que estamos formando revela serias dificultades. La preocupación por encontrar puntos de encuentro entre la teoría y la práctica sigue siendo una prioridad. Se necesita que el docente parta de una profunda reflexión sobre lo que significan ambos procesos, así como sobre lo que supone aprender a leer y escribir como procesos de construcción de conocimientos; se necesita también que a la luz de los aportes de la teoría, se realice un examen cuidadoso de las distintas situaciones y estrategias que se proponen y de las condiciones que se crean en el medio escolar para favorecer el desarrollo de la lectura y la escritura.

Este trabajo se propone dar a conocer entre los profesores de distintos niveles educativos algunos de los aspectos fundamentales en los que se basa el aprendizaje de la lectura y la escritura como construcción de conocimientos. Se trata de explicar, desde la perspectiva cognitiva, cuáles son los procesos implicados en el aprendizaje de la lengua escrita y cuáles son las condiciones didácticas necesarias para favorecer su aprendizaje.

Para el logro de los propósitos señalados, dividiré mi disertación en tres grandes apartados: partiremos, en primer lugar, haciendo algunas reflexiones generales sobre lo que significa el aprendizaje desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar (Coll, 1993; Solé,1993), puesto que es ése el marco de referencia psicopedagógico que comparto . En segundo término, intentaré explicar qué es la lectura y la escritura, cuál es la naturaleza del proceso de aprendizaje, de manera que le sirva al maestro de instrumento de reflexión sobre su práctica educativa con relación a la lengua escrita, y de marco de referencia para hallar explicación a algunas preguntas que la mayoría de los docentes nos planteamos: ¿cómo se aprende a leer y a escribir? ¿Qué significa que el aprendizaje de la lengua escrita es construir conocimientos?; ¿de qué depende esa construcción?. Por último, partiendo de la pregunta, ¿Qué puedo hacer para ayudar a que los alumnos aprendan?, voy a considerar aquello que es necesario para que la escuela favorezca el aprendizaje de la lectura y la escritura.

LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

Es importante iniciar este punto compartiendo lo expresado por Coll y Solé, (1993), para quienes la concepción constructivista no es en sentido estricto una teoría, sino más bien un marco explicativo que partiendo de la consideración social de la educación, integra aportaciones diversas provenientes de teorías psicológicas, cognitivas y sociocognitivas

(Piaget 1969; Vigotsky,1979; Ausubel, 1976), para abordar el análisis de las situaciones educativas. De esta forma, la concepción constructivista es un conjunto articulado de principios para analizar y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Ahora bien, cuando se habla de constructivismo, básicamente se hace referencia a la idea que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales, como en los afectivos, es el resultado de su propia construcción que se va produciendo día a día como producto de su interacción con los otros y con todo lo que constituye su realidad social y cultural.

En consecuencia, según la postura constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino que es una construcción que el individuo realiza en virtud de las operaciones e instrumentos que va poniendo en juego mientras opera sobre el objeto de conocimiento. Esas operaciones e instrumentos con que se realiza la construcción están constituidos fundamentalmente por los esquemas que ya posee, los que ya construyó en su relación estrecha con el medio.

Esa construcción que realizamos a cada momento de nuestras experiencias no sucede espontáneamente, depende de dos factores. De la representación inicial que tengamos de la nueva información, y de la actividad interna o externa que desarrollemos, es decir, depende de los esquemas previos que poseemos y de cómo los activemos para engancharlos significativamente con la experiencia o la nueva información o la nueva situación que vivimos en ese momento. Los esquemas son determinantes en la construcción del conocimiento, por ello, es importante comprender: a) que el niño desde que nace va construyendo sus propios esquemas en su interacción con su entorno y que estos constituyen la base para reconstruir los existentes y construir los nuevos; b) que su representación del mundo dependerá de los esquemas que va construyendo; y c) que la misma interacción constante con la realidad hará que los esquemas o vayan cambiando o se vayan enriqueciendo.

Desde esta perspectiva, aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio de aquello que constituye el objeto de aprendizaje. Implica atribuirle significado a ese contenido mediante un proceso de construcción personal, en el cual éste construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento al relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya sabe con lo que se propone aprender. Según Smith (1999) no aprendemos memorizando partes componentes de un todo, los cuales luego ponemos juntos para atribuirles significado. Aprendemos siendo ayudados a hacer lo que nos gustaría hacer o a comprender lo que estamos interesados en comprender., Para Smith: "Tu no aprendes a montar bicicleta, por ejemplo, aprendiendo primero el nombre de todas sus partes, como tampoco aprendes a leer memorizando aspectos superficiales del lenguaje escrito, como el alfabeto. Aprendes a leer leyendo, y si aún no puedes leer todo por sí mismo, alguien tiene que leer contigo o para ti. Esto no es muy difícil" (p. 151).

De esta manera, en virtud de la peculiar naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender, este proceso activo del alumno no puede confiarse al azar. Por lo tanto, requiere de la actuación del aprendiz como constructor activo del saber y de la acción del profesorado planificada y sistemática que lo oriente y guíe en la tarea de construir el conocimiento. Acción que debe entenderse como ayuda al proceso de aprendizaje, en el sentido de apoyar al alumno y de mostrarle el camino para que pueda aprender a aprender y de ayudarle a comprender que cuando aprende, debe tener en cuenta no únicamente el contenido objeto del aprendizaje, sino también cómo se organiza y actúa para aprender.

El alumnado es activo en su aprendizaje cuando pregunta u observa atentamente para lograr una representación clara del objeto de aprendizaje; cuando aborda los problemas que se le presentan indagando, consultando con sus pares, otros adultos o su profesor, cuando pide ayuda a alguien más experto. El aprendiz es activo cuando si al experimentar una determinada situación se interroga sobre las razones que la generaron, pide opinión a otros y relaciona esta respuesta contrastándola con lo que él piensa, cuando observa relaciones entre objetos o situaciones, identifica semejanzas y diferencias y las utiliza para tomar decisiones. Todo esto nos permite entender que la actividad que efectivamente realiza el sujeto es una actividad mental intensa, la cual se caracteriza porque los aprendices establecen relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente entre lo que conocen y lo que desean conocer, a fin de conferir significado al contenido del aprendizaje. Esto hace que el conocimiento se construya mediante un proceso de elaboración personal, que cada quien realiza con su disposición, sus intereses y utilizando sus conocimientos y estrategias de aprendizaje muy propias, fundamentadas en la exploración, el descubrimiento, el conflicto, la formulación de hipótesis y la elaboración de inferencias; la construcción de conocimientos significativos, la cooperación y la reflexión. Es en este sentido que consideramos al alumno como hacedor, constructor y responsable último de su propio aprendizaje.

Bajo esta perspectiva, el rol del docente también adquiere una nueva dimensión. Como ente que lidera y guía las situaciones didácticas, le corresponde ser mediador y favorecedor del desarrollo de las experiencias de aprendizaje que se proponen a los alumnos, las cuales son las que permitirán desarrollar la inteligencia, flexibilizar el pensamiento y lograr el manejo del conocimiento, en cuanto al saber, saber hacer, saber ser y saber convivir.

Para ello, el docente precisa de herramientas, que le posibiliten a través de los contenidos curriculares generar interacciones de aprendizaje, que se focalicen en el desarrollo de las funciones del pensamiento, las cuales permitirán a los estudiantes aprender dichos contenidos, a la vez que utilizarlos para seguir aprendiendo por sí mismos.

Tan importante es mediar adecuadamente para facilitar la construcción del saber, como mediar la capacidad de generalización del aprendizaje para que éste adquiera real valor al trascender a la situación que lo provocó. Esto quiere decir, que lo que se aprende debe ser transferido a otras áreas de la vida, poniendo las habilidades desarrolladas al servicio de las relaciones humanas y personales. Esto es medular en el aprendizaje, lograr que el estudiante transfiera lo aprendido y lo aplique a situaciones que debe resolver en su vida. Estas experiencias de aprendizaje le ayudarán a aprender, a recoger datos, a explorar, a seleccionar información, a distinguir lo relevante de lo irrelevante, a definir problemas, a plantearse hipótesis, a tener estrategias para verificarlas, a usar modalidades de comunicación adecuadas a las situaciones. En suma, esta forma de orientar el aprendizaje ayudará al estudiante a desarrollar habilidades metacognitivas que no sólo le servirán para aprender los contenidos a los cuales está expuesto en ese momento, sino para tener la flexibilidad de ir desarrollando e incorporando otros, que necesita para abordar con capacidad nuevas situaciones.

En síntesis, en la concepción constructivista del aprendizaje cobran sentido postulados tales como: El conocimiento se construye, el aprendiz es activo, el aprendizaje es social, se aprende en situaciones socio-culturales contextualizadas, vinculadas a la vida, que demanden relaciones con sus experiencias personales.

El aprendizaje es fruto de una construcción personal, pero en la que no interviene sólo el sujeto que aprende, sino que éste proceso es el resultado de la interacción con y participación de los otros. Sus compañeros, sus pares, sus maestros y otros adultos que tienen influencia en su proceso, son piezas imprescindibles para alcanzar esa construcción personal, para la adquisición de capacidades de equilibrio emocional y de inserción social y para lograr su desarrollo afectivo y espiritual.

Desde la perspectiva del aprendizaje como construcción del saber y experiencias y desde la asunción de que esta concepción se constituye para los profesores como un marco de referencia para analizar y guiar su práctica, podemos abordar ahora el segundo punto que deseaba tratar: qué es la lectura y la escritura y porqué su aprendizaje ha de ser concebido como un proceso de construcción de conocimientos.

LEER PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS Y PARA APRENDER

La lectura implica construir significados, es decir, comprender, pero también deviene en un instrumento útil para aprender significativamente.

La lectura, de acuerdo con la perspectiva psicolingüística es vista como un proceso de construcción de significados, para lo cual es absolutamente necesario que se produzca una transacción, una interfusión entre el lector y el texto, de la cual ambos resultan transformados. Esta visión del proceso no se centra, ni exclusivamente en el texto, ni en el lector, aunque sí le otorga a este último el papel esencial, que efectivamente desempeña como constructor activo de significados. El lector, hace uso de su conocimiento del mundo, del tema sobre el cual lee y del texto mismo, para procesar la información que el texto suministra y construir así su propia representación. Así pues, la comprensión que cada uno realiza depende de varias cuestiones, algunas relacionadas con el texto y otras propias del lector, entre las que me gustaría señalar: el conocimiento previo con que aborda la lectura, los objetivos que la orientan y la motivación que siente al leer.

De esta forma, en la lectura el bagaje de información propio de cada sujeto interactúa con la información visual proveniente del material escrito, dando lugar a significados que pueden ser diversos, pero que como señala Goodman (1986) pueden acercarse, de alguna manera, al significado que el autor desea comunicar.

El lector permanece activo a lo largo del proceso, para lo cual la activación y uso adecuado del conocimiento previo, sus estrategias de procesamiento de la información, sus hipótesis, que le permiten involucrarse en la elaboración de inferencias se constituyen en actividades fundamentales a las cuales necesita acudir permanentemente durante la lectura para procesar en varios sentidos la información presente en el texto, enfrentando obstáculos y superándolos de diversas formas, para construir su propia representación sobre el sentido del texto. Sin la participación de los esquemas previos y de los procesos inferenciales no sería posible llegar a una interpretación adecuada de los contenidos del texto.

Son todas estas operaciones las que permiten al lector comprender, atribuir significado al texto escrito, en un proceso que podemos caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1976) utilizó para describir el aprendizaje significativo. El lector comprende porque está en capacidad de establecer relaciones significativas, entre lo que ya sabe, lo que conoce porque lo ha experimentado y toda la información que el texto le aporta.

Cuando leemos comprendemos lo escrito, podemos atribuir significado a lo nuevo, en tanto somos capaces de relacionarlo con información que ya conocíamos e integrar esa información nueva en nuestros esquemas de conocimiento. Ello permite no sólo comprender, sino también ampliar nuestro bagaje de conocimientos. Es claro entonces, que el significado no reside en el texto mismo, sino que éste es construido por el lector, y esto es posible a partir de la activación de sus esquemas de conocimiento apropiados. Los esquemas como paquetes estructurados de conocimientos y de procedimientos, almacenados de manera organizada en la memoria (Rumelhart, 1980), nos permiten formularnos preguntas e hipótesis y hacer predicciones cognitivas, acerca de lo que estamos leyendo, confirmarlas, revisarlas o rechazarlas para construir la representación mental de lo leído.

Otro factor responsable de la calidad de relaciones y de las operaciones que acabamos de señalar y que determina también la comprensión es el relacionado con los objetivos o intenciones con que el lector aborda la lectura. Y que determinan, en gran parte las estrategias que se activan para lograr una interpretación del texto. Es decir, nuestra actividad de lectura está dirigida por los objetivos que nos proponemos alcanzar. No es lo mismo leer para buscar una información determinada, que cuando lo hacemos para formarnos una idea general del contenido, o cuando necesitamos leer para resolver un problema. Evidentemente, que en cualquiera de estos casos emplearemos diversas estrategias para abordar el texto y compensar las lagunas que se puedan presentar. Por otra parte, es muy importante también que el lector encuentre sentido a la actividad que realiza al leer, y esto sólo se logra si la lectura resulta placentera y gratificante, lo cual exige conocer qué va a leer y para qué va a hacerlo.

Sin embargo, es necesario advertir que no comprendemos sólo porque disponemos de conocimientos previos para relacionar e integrar información, ni porque tengamos claro el propósito por el cual leemos. Comprendemos también porque el texto nos lo permite en ese rol importante que juega en la lectura, El texto en sí mismo posee una estructura, tiene una lógica interna y nos brinda información que nos interesa; en una palabra, el texto es comprensible. De esta forma, la estructura del texto, su vocabulario, su género y estilo constituyen aspectos determinantes del éxito y dificultades que los lectores puedan experimentar al leer e intentar aprender. La investigación actual sugiere que la forma como está estructurado el texto influye en la comprensión del mismo. Se ha demostrado que los lectores poseen esquemas mentales previos relacionados con el contenido y estructura de los textos y los utilizan para ayudarse a comprender la información (Van Dijk, y Kintsch, 1983) empleando claves (palabras y frases) que señalan al lector el tipo de organización reflejada en la estructura superficial del texto. Estos esquemas influyen favorablemente tanto en la comprensión como en la retención y evocación de la información contenida en el material de lectura.

Del mismo modo que el aprendizaje en general, el proceso de lectura no resulta posible sin la implicación activa del lector en función del contexto en sus varios niveles: lingüístico, situacional, actitudinal. Se requiere fundamentalmente que él encuentre sentido a la actividad de leer, de modo que pueda implicarse en ella con su carga afectiva y motivacional. Sólo cuando el lector tiene un propósito claro para la actividad de lectura, cuando la encuentra interesante, cuando la percibe como una tarea que cubre alguna necesidad sentida, cuando se siente capaz de hacerlo, cuando siente que tienen recursos para hacerlo, o que puede recibir la ayuda necesaria, es cuando el aprendiz puede afrontar el reto que supone leer, comprender y aprender.

En síntesis, la comprensión como proceso de construcción de significados, posible, precisamente, en la transacción del lector con el texto, depende fundamentalmente de varios componentes esenciales: a) de la existencia, accesibilidad y uso apropiado de los conocimientos previos como unidades estructuralmente organizadas en esquemas, puesto que el lector construye significados para el texto, en función de la confianza que él tiene en sus propias posibilidades como lector, de lo que sabe sobre lo que lee y de la forma como usa activamente sus esquemas para relacionarlos con la nueva información. Si el lector no usa activamente sus esquemas una parte significativa del proceso de comprensión no se puede dar y por lo tanto, la construcción del significado del texto será deficiente, incompleta o errónea. b) de los propósitos o las intenciones que guían la actividad de lectura, los cuales determinan las estrategias que utiliza y c) del texto mismo, de su estructura, de sus índices lingüísticos, de la manera en que se organizan los contenidos y de sus marcas discursivas y de cómo el lector las procesa para alcanzar la construcción del significado.

Para concluir, queremos señalar que cuando un lector comprende lo que lee, está aprendiendo, está construyendo nuevos conocimientos, en tanto, la lectura le permite acercarse al mundo de significados que el texto le ofrece. Esto obviamente nos muestra la potencialidad de la lectura en la formación integral de la persona.

ESCRIBIR PARA EXPRESAR SIGNIFICADOS Y PARA CONSTRUIR NUEVOS CONOCIMIENTOS.

Estudios realizados en las últimas décadas, basados en la psicolingüística y en la psicología cognitiva, han permitido explorar la escritura como un proceso de construcción de significados que requiere de un complejo trabajo cognitivo. Se trata de un proceso que demanda la progresiva construcción de esquemas conceptuales que permitan interpretar datos previos y nuevos datos para transformarlos en conocimiento. En el caso de la construcción del sistema de escritura, los trabajos de Ferreiro (1983) han confirmado esta hipótesis. Se ha comprobado que para que el niño comprenda la naturaleza del sistema alfabético tiene lugar una serie de pasos ordenados, caracterizado cada paso por esquemas conceptuales particulares. De acuerdo con Ferreiro, ninguno de esos esquemas conceptuales puede ser caracterizado como una simple reproducción, en la mente del niño, de informaciones provistas por el medio. Esos esquemas implican siempre un proceso constructivo en el cual los niños toman en cuenta parte de la información dada, e introducen siempre, al mismo tiempo, algo propio. El resultado son construcciones originales que a nuestro modo de pensar parecen caóticas, pero que tienen sentido para el individuo en el proceso que realiza para transformar la información dada, elaborarla y asimilarla.

Este proceso de construcción de esquemas interpretativos propios, no sólo sucede en los pequeños que están tratando de apropiarse del sistema de escritura, en niños y jóvenes ya alfabetizados, el proceso ocurre de la misma forma, al tratar de acceder a niveles de conceptualización más avanzados, porque para todos ellos el desarrollo de la lectura y la escritura es un proceso constructivo. A pesar de las prácticas escolares, su problema no es comprender tal o cual regla de correspondencia sonora, tal o cual escritura aislada. Para todos el problema es comprender la naturaleza del sistema de escritura que la sociedad les ofrece. Para comprenderlo en tanto sistema están obligados a reconstruirlo internamente, en lugar de recibirlo como un conocimiento preelaborado.

De esta forma, niños y jóvenes aprenden a escribir produciendo textos múltiples y diversos en situaciones de comunicación real y con auténticos destinatarios. Desde esta perspectiva, los chicos, en cualquier nivel en que se encuentran, sea en los primeros niveles de adquisición o durante el desarrollo de este proceso, para aprender a escribir requieren adquirir estrategias de producción de textos, para lo cual, según Jolibert y Jacob (1998), necesitan:

1. de su capacidad de representación, tanto de la situación de comunicación, del propósito y del tipo de texto que desea producir.

b) de sus competencias que le permitan escoger, de un abanico de diferentes tipos de textos, aquél que mejor se adapte a sus propósitos, identificando sus características lingüísticas.

c) de la capacidad de procesamiento para realizar la producción (preparación, elaboración de borradores, revisión, reescritura), de modo de considerar los niveles de estructuras del texto: situación de producción, tipo de texto, enunciación, microestructura a nivel de la frase y de la palabra

d) de competencias lingüísticas generales (sintácticas, lexicales, ortográficas) que son necesarias para componer todo tipo de texto.

Todo esto sucede a cualquier edad, siempre que la situación de escritura sea significativa. Según Ferreiro, los niños muy pequeños muestran estas capacidades al producir mensajes significativos, realizando representaciones gráficas a su manera, aún cuando sus producciones no hayan alcanzados el sistema alfabético adulto. Para lograrlo es esencial facilitar el aprendizaje de la escritura en situaciones auténticas, haciendo revisiones, incitando confrontaciones y logrando que los niños valoren los mensajes y textos que producen, favoreciendo su capacidad de producción, la cual es mayor que su capacidad para representar por escrito, mediante grafías, las ideas. Cuando esto sucede, mientras los niños alcanzan esta habilidad el maestro debe actuar como transcriptor, para pasar del texto construido oralmente por los niños individual y colectivamente, al texto escrito, hasta lograr que alcancen por sí solos la capacidad de realización de unidades de producción escrita.

En niveles más avanzados del aprendizaje de la escritura, habiendo ya resuelto la correspondencia alfabética y participando de experiencias de composición de textos, cuando escribimos, aunque ya el proceso se ha automatizado y fluyen con mayor intensidad las ideas, el aprendizaje sigue siendo una reconstrucción de conocimientos tanto respecto a la escritura misma como respecto al tema sobre el cual se escribe.

El proceso de escritura hoy es descrito como una actividad cognitiva compleja, debido a que el escritor, durante esta tarea pone en funcionamiento una serie de estrategias y conocimientos, es decir, un conjunto de operaciones que interactuan entre sí para llegar a la construcción del texto. Para que la escritura pueda desenvolverse de manera productiva requiere de subprocesos, que en íntima relación, suceden simultáneamente, de modo recursivo en la escritura: la planificación o preparación, la textualización o elaboración de borradores, la revisión y la edición definitiva (Smith, 1982; Murray; 1982; Cassany, 1996; Hayes y Flower, 1981; Calkins, 1993). Procesos que no se dan siempre obligatoriamente al escribir, puesto que depende de las circunstancias de producción, del tema, de los propósitos y de la audiencia. Para los estudiosos de la lingüística textual o de gramática del discurso ( Halliday, 1987; van Dijk, 1989) cuando escribimos y también cuando hablamos construimos textos y para hacerlo, partiendo de la intención del escrito, de los objetivos del texto, tenemos que dominar un conjunto de conocimientos y estrategias: discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras adecuadas, conectar las frases entre sí, usar marcadores lingüísticos para dar cohesión a los enunciados, construir párrafos. Las reglas fonéticas y ortográficas sólo son una parte de los conocimientos que necesita el usuario de la lengua. Hay otra parte formada por lo que se denomina propiedades del texto: las reglas de adecuación, coherencia y cohesión y estilo.

Cassany, (1998) considera que son seis las propiedades del texto: adecuación, coherencia, cohesión, gramática o corrección, presentación y estilística. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de análisis lingüístico o extralingüístico. Así, la adecuación se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la información o del contenido; la cohesión, de las conexiones o enlaces entre las frases o enunciados, la gramática de la formación de las frases; la presentación, de la ejecución del texto y la estilística de los recursos retóricos o literarios utilizados. Según el autor citado, la frontera entre estas propiedades es difusa debido a que todas se refieren a la misma realidad que es el texto, y la conjunción de todas ellas hacen el texto, lo constituyen.

Desde esta perspectiva, el escritor cuando compone se obliga a realizar un conjunto de operaciones tales como reflexionar sobre sus ideas, reconsiderar, analizar y reorganizar lo que desea comunicar. Al mismo tiempo que se plantea qué es lo que quiere expresar, surge también en él la necesidad de buscar formas alternativas y creativas sobre cómo decirlo con la mayor claridad y precisión, atendiendo a las características del género en que se abordará la escritura. A medida que se escribe, surge la necesidad de ir resolviendo una serie de problemas sobre el contenido a desarrollar y sobre cómo expresarlo. En el espacio del contenido están incluidos el tema y los datos y creencias asociados a él, es decir, todas las ideas generadas alrededor del tema, además de estar presente una serie de operaciones como inferencias, verificación de hipótesis, comparaciones que son las que permiten ir de una idea a otra en el qué decir. El espacio retórico, en cambio, incluye las operaciones que alteran el texto en función de los objetivos, las operaciones sobre el cómo decirlo para relatar, convencer, demostrar, explicar, persuadir, aclarar, etc. Por lo tanto, para que el proceso de composición juegue un papel en la transformación del conocimiento, debe haber una interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico (Scardamalia y Bereiter, 1992; Tolchinsky, 1993, Flower y Hayes, 1981; Smith, 1982).

Por otra parte, quisiera hacer una última precisión. La escritura se constituye también en un instrumento de elaboración de conocimientos, es decir, en un instrumento de aprendizaje. En la composición, leemos y meditamos sobre las ideas que queremos expresar, examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Durante la composición del texto podemos "remirar", valorar, reconsiderar y pulir nuestros planteamientos, ideas, creencias y valores. Smith (1982) puntualiza: "la escritura separa nuestras ideas de nosotros mismos en forma tal que nos resulta más fácil examinarlas, explorarlas y desarrollarlas". Del mismo modo, Calkins (1993) señala: "... la escritura nos ayuda a desarrollar nuestros pensamientos precisamente porque nos permite revisitar nuestras primeras ideas" (p. 36).

De acuerdo con Serrano y Peña (1998), esto significa que a medida que escribimos, en nuestro pensamiento se van generando nuevas ideas, que se relacionan, se estructuran y se expresan a través del lenguaje escrito y en el transcurrir de ese proceso logramos "insights", encontramos explicaciones, descubrimos relaciones entre hechos y elementos que antes nos sentíamos incapaces de establecer. Por esta razón, la escritura no sólo nos permite expresar nuestros pensamientos, sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar y de reflexionar sobre nuestro pensamiento, separándolo de nosotros mismos a fin de reestructurarlo en nuevas ideas (función de "reificación", según Teberosky, 1995).

La posibilidad de reelaboración que permite a través de los posibles borradores sucesivos hace que se le atribuya una función epistémica del lenguaje (Camps, 1992). Como afirma Wells (1986), citado por Camps (1992), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la colectividad alfabetizada con el conocimiento. Por un lado, la sociedad alfabetizada ha integrado la escritura como sistema de relación con el mundo, lo cual hace que muchos conocimientos serían imposibles sin la existencia de la escritura. Por otro lado, desde el punto de vista del individuo, escribir incide en la transformación de sus conocimientos. La razón descansa en el hecho, de que al escribir no sólo se expresan los conocimientos que se tienen, sino que a través de esta actividad el escritor establece nuevas relaciones, profundiza en el conocimiento, es decir lo transforma y lo aprende.

De este modo, la escritura como ese saber procedimental que parecía ser un don con el cual algunos individuos nacían, hoy, de acuerdo con la psicolingüística y en el marco de la concepción constructivista del aprendizaje, se ha convertido en una herramienta de aprendizaje y en un saber que puede ser aprendido y consiguientemente enseñado. Esto significa entonces que en la escuela, la escritura debe ser concebida y utilizada de la misma forma que en la vida social: como un instrumento necesario para acceder al mundo del saber, para expresar puntos de vista, para comunicar sentimientos, emociones, experiencias, reflexiones, para informar a otros y para dejar constancia en el tiempo de saberes descubiertos. Por lo tanto, las situaciones de aprendizaje de la escritura en la escuela deben tener una intención comunicativa y un contexto social real, para que los estudiantes la perciban como una actividad significativa y necesaria para su formación. Cómo proporcionar estas experiencias en el contexto escolar es lo que trataremos a continuación. Para ello, voy a considerar aquello que es necesario para que la escuela favorezca el aprendizaje de la lectura y la escritura, prestando especial atención a las condiciones didácticas.

CÓMO LA ESCUELA PUEDE FAVORECER EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Si bien es cierto que la enseñanza del lenguaje en el medio escolar se propone como finalidades fundamentales enriquecer el conocimiento lingüístico que trae el alumno, al desarrollar sus capacidades para apropiarse progresivamente de los variados usos del lenguaje impuestos por la cultura en la cual se desenvuelve; competencias de comunicación tales como: intercambiar ideas, expresar puntos de vista, informarse, transmitir ideas e informaciones, expresar su pensamiento por escrito, crear mundos posibles a través de la palabra oral o escrita; no podemos desconocer que la lengua escrita atraviesa gran parte de las experiencias escolares que ofrecen las diferentes áreas del saber y, en consecuencia, en el medio escolar debemos favorecer su aprendizaje, de manera que el estudiante lo aborde como un proceso de construcción.

Para que esto suceda, para que la lectura y la escritura se constituyan en objeto de aprendizaje es necesario que en la escuela se le otorgue sentido desde el punto de vista del alumno, es decir, que cumplan una función para la realización de propósitos concretos para el estudiante. De esta forma, cada situación o experiencia de lectura y escritura que se ofrezca en el aula debe, según Lerner (1996), responder a un doble propósito: aprender acerca de la práctica social de la lengua escrita y cumplir con objetivos que tengan sentido desde la perspectiva del alumno.

Por lo tanto, cualquier proyecto pedagógico de aula que estudiantes y docente decidan desarrollar en cualquier grado, ciclo o etapa educativa, ha de estar impregnado de múltiples actividades de lenguaje: tanto de expresión oral, como de lectura y de escritura. En este sentido, el trabajo pedagógico por proyectos requiere siempre de procedimientos que permitan abordar su aprendizaje como un proceso construcción, al introducir textos escritos en el trabajo pedagógico, los cuales son necesarios leer para obtener información, leer para resolver problemas, para conocer procedimientos, leer para buscar información específica y para aclarar conceptos e ideas, para disfrutar; También se requiere de la producción de textos para satisfacer diferentes propósitos: registrar información, hacer solicitudes, informar a otros, invitar a determinados eventos, indagar datos sobre algún problema que interesa, producir algún texto. Así mismo, en el trabajo de aula propiamente dicho la lectura y la escritura cumplen funciones importantes para el aprendizaje de los saberes: confrontación de puntos de vista, aclaración y ampliación de conocimientos, análisis de ideas, conceptos y procedimientos.

Por estas razones, consideramos fundamental que a través del trabajo por proyectos se asuman formas de relación con el lenguaje escrito, tomando en consideración la diversidad (Ferreiro, 1994, en Lerner, 1996), diversidad de propósitos, diversidad de textos, diversidad de estrategias y diversidad de combinaciones entre ellas; de modo que por medio de la lectura y la escritura se permita a los estudiantes conocer las diversas funciones del lenguaje, los géneros discursivos y los tipos textuales, que puedan vivir experiencias permanentes que les permitan familiarizarse con el lenguaje que se escribe, con la organización discursiva formal, con las formas de registros y tonos.

De esta forma, es imprescindible que la escuela tenga suficiente claridad respecto a las capacidades que ha de desarrollar en sus alumnos en su formación como lectores y escritores autónomos.

En este sentido, con respecto a la lectura, el estudiante debe desarrollar las siguientes capacidades:

Mostrar competencias funcionales útiles para manejar los textos escritos de su medio ambiente.

Saber leer textos completos significativos para él, con diferentes propósitos: comunicarse, recrearse, informarse, resolver problemas.

Construir significados del texto y usar estrategias de lectura: el muestreo, la predicción, la inferencia, la formulación de hipótesis e interrogantes, la corrección y autoconfirmación.

Identificar tipos de texto y sus funciones

Reflexionar sobre las ideas planteadas por el autor

Aplicar conocimientos o principios derivados de la lectura a la solución de problemas confrontados en su trabajo escolar o en su vida cotidiana

Valorar la incorporación de la lectura a la vida para la satisfacción de necesidades, resolución de problemas, comprensión del mundo y de sí mismo.

Con respecto a la escritura la escuela se propone que el estudiante:

Escriba textos variados, en situaciones reales de comunicación y para auténticos destinatarios.

Muestre interés por la escritura y aplique estrategias necesarias para abordar las diversas situaciones de escritura en el aula: lee para apropiarse de formas lingüísticas, consulta con el maestro, recurre a fuentes de información.

Escriba textos significativos respetando el propósito de la escritura y los aspectos formales de la lengua escrita.

Emplee la escritura como herramienta para organizar el conocimiento y produzca textos que son necesarios en la vida académica para aprender (resúmenes, informes, esquemas)

Aborde la escritura atendiendo a los diferentes subprocesos: planifica, elabora tantos borradores como sea necesario, relee, revisa, hace modificaciones tomando en cuenta sugerencias, autocorrige, revisa y edita.

Valore la incorporación de la escritura para la vida y para La satisfacción de necesidades.

Lógicamente que para alcanzar estos logros, el maestro tiene que aprovechar todos los momentos y situaciones posibles para trabajar con los alumnos la lectura de diversos textos, la relación de ideas, la elaboración de inferencias, la conversación directa con el texto a través de preguntas, comentarios y opiniones, las reacciones posibles a los planteamientos del autor; y en la escritura las expresiones adecuadas a la intención comunicativa y al tipo de texto que se usa, los lenguajes posibles en los que algo podría comunicarse, la adecuación a las normativas relacionadas con la ortografía, la coherencia, la cohesión textual, la legibilidad, la sintaxis y los elementos de toda esa complejidad del lenguaje. Todo esto aunado a la organización de actividades que favorezcan la participación de los alumnos en procesos de observación, análisis, síntesis, comparación, clasificación, elaboración de inferencias, anticipaciones los cuales contribuyen al desarrollo de operaciones cognitivas fundamentales.

En síntesis, creemos que si en la escuela se adopta el aprendizaje de la lectura y la escritura sin simplificaciones, sino tal y como se usa en el medio social, con propósitos claros para los apéndices, conservando su naturaleza y su complejidad como práctica social (Lerner, 1996), es posible favorecer una formación que permita en nuestros alumnos su crecimiento intelectual, afectivo y social y una preparación integral y verdadera para la vida. Colomer y Camps (1996) expresan:

Esto nos lleva a considerar la gran responsabilidad que tiene la escuela para garantizar a todos los alumnos auténticas oportunidades de formarse como lectores y escritores autónomos, críticos y creadores.

Seguidamente queremos plantear cuáles son las condiciones didácticas, que siguiendo a Lerner (1997), se deben crear en el aula, como espacio de aprendizaje y formación, para favorecer en los estudiantes su desarrollo como lectores y escritores.

Condiciones didácticas para que los alumnos puedan desarrollarse como lectores y escritores ( Lerner, 1997)

Condiciones para que cada alumno se forme como LECTOR AUTÓNOMO

/ Que tenga proyectos de lectura que sean para él proyectos de vida.

/ Que aprendan a leer con diferentes intenciones, es decir, para lograr fines diversos: leer en su tiempo libre, recrearse, dialogar con otros textos de su agrado, buscar información y resolver problemas. Esto permitirá no sólo activar diferentes estrategias, sino valorar la lectura como un instrumento útil para satisfacer necesidades.

/ Que tenga acceso permanente a textos escritos de diversos géneros, de manera que pueda recurrir a ellos para satisfacer motivaciones y expectativas

/ Que participe en situaciones que le permitan hacer uso de estrategias propias de lectores eficientes: explicar lo que ha leído a otras personas, comentar y sugerir a otras lecturas que considera interesantes, opinar sobre lo leído y comentar sus puntos de vista con otros compañeros que hayan leído.

/ Que desarrolle capacidades para establecer relaciones entre las distintas informaciones que lee, haciendo uso de operaciones mentales tales como comparar, analizar, clasificar, simbolizar y transferir.

/ Que experimente en el aula, además de la lectura individual, el trabajo cooperativo, de manera que asuma el error como parte de su proceso de aprendizaje, que cuente con la ayuda de los otros y que se sienta responsable de aportar al trabajo del grupo.

/ Que se sienta copartícipe de una red de lectores cada vez más amplia, que trascienda los límites de la escuela hacia la comunidad.

Condiciones para formarse como ESCRITORES AUTÓNOMOS

- Que tengan proyectos de escritura que sean proyectos de vida.

- Que tengan oportunidad de escribir variados textos, en situaciones de comunicación real, dirigidos a destinatarios diversos y en función de propósitos significativos para ellos

- Que tengan la oportunidad de experimentar el poder y el placer que da el dominio adecuado de la escritura, de modo que puedan expresar sentimientos, sueños u opiniones, crear mundos nuevos, argumentar, divertir, conmover.

- Formen parte de una comunidad de escritores en donde puedan desplegar sus propias posibilidades como productores de textos, contar con la colaboración de sus compañeros, consultar con el profesor sobre lo que no pueden resolver por sí mismos, recurrir a todas las fuentes de información necesarias para encontrar respuestas a interrogantes, resolver dudas o superar contradicciones.

- Tengan oportunidad de emplear la escritura como herramienta de organización del pensamiento, así como de producir frecuentemente aquellos textos que son necesarios para desarrollarse con éxito en la vida académica (resúmenes, informes, ensayos, comentarios, reacciones personales).

- Sean convocados a leer y escribir textos diversos con la frecuencia e intensidad necesarias como para que conozcan cada vez mejor el léxico y la estructura de los géneros y puedan diferenciar el lenguaje que se escribe del lenguaje conversacional cotidiano.

- Sean copartícipes de un ambiente de producción cooperativa, que les permita someter sin temores sus escritos a la consideración del grupo.

En síntesis, los niños y jóvenes aprenden a leer y a escribir cuando las condiciones son adecuadas, condiciones que incluyan ante todo, su relación con los libros y otros materiales de la cultura escrita, su relación con la gente que puedan ayudarlos a leer y escribir. Estas condiciones también incluyen al estudiante con su personalidad, su auto-imagen, su disposición, sus intereses, sentimientos, expectativas y estrategias y al maestro inductor, dinamizador, orientador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, investigador de su propia actividad profesional, lo que le requiere gran dosis de imaginación, reflexión y crítica que lo haga competente para tomar decisiones y resolver los múltiples problemas que se presentan en el seno del contexto de aprendizaje. Alumnos y maestro capaces de realizar experiencias de aprendizaje basadas en el diálogo como recurso didáctico para aceptar y comprender las inquietudes y para facilitar la construcción de un andamiaje común que permita comprender el discurso utilizado y el sentido de las actividades educativas realizadas en el aula.