Si queremos enseñar a un niño las habilidades necesarias para leer debemos conocer primero cuáles son estas habilidades y después preguntarnos cómo enseñarlas. Recientemente se ha producido un incremento muy importante en el conocimiento sobre las operaciones que la mente humana realiza hasta extraer el significado de un texto escrito. Incorporar a los métodos las consecuencias que para la enseñanza de la lectura se derivan del desarrollo de estos conocimientos es un reto al que deben responder todas aquellas personas interesadas en mejorarla y facilitarla. Del desarrollo de los modelos del procesamiento lector pueden derivarse importantes conclusiones sobre la forma más útil de enseñar este proceso, de enseñar a leer. En esta línea, se propone aquí una reflexión desde esta perspectiva sobre los métodos de lectoescritura con objeto de aportar una nueva dimensión a este problema y superar las polémicas tradicionales entre lo analítico y lo sintético, sobre si debe centrar el aprendizaje en el fonema, la palabra o la frase, o si el enfoque debe ser instruccional o "natural". Polémicas que creemos cuando menos desenfocadas.

Por tanto, no se va a hacer aquí un análisis exhaustivo ni un resumen de todos los métodos didácticos empleados para la enseñanza de la lectura a lo largo de la historia cuya enumeración y descripción se ha repetido hasta la saciedad y es de sobra conocida por todos. Se pretende también huir de la evaluación tradicional de los métodos que creemos mediatizada por juicios ideológicos con demasiada frecuencia. (Por ejemplo en ocasiones se ha descalificado el papel del análisis fonológico en la lectura sin ninguna argumentación científica o técnica simplemente etiquetando a los métodos sintéticos como "conservadores" o se han defendido enfoques naturalistas extremos de una manera ingenua o voluntarista sin ninguna evidencia empírica que los apoye). En lugar de ello, partiendo del análisis crítico de los principios básicos de las metodologías más usuales se plantean ideas para la reflexión desde la perspectiva de la investigación psicolingüística sobre el proceso lector y sus aplicaciones a la enseñanza de la lectura. Se recogen también los datos que sobre el proceso lector se derivan de los estudios con aquellos sujetos en los que el proceso de aprendizaje de la lectura fracasa. Los datos procedentes de las investigaciones sobre la naturaleza específica de los déficit que presentan los lectores disléxicos o los "malos lectores" aportan mucha información sobre la eficacia real de los métodos. Es en condiciones "difíciles" cuando los métodos prueban su verdadera valía, ya que con lectores potencialmente competentes muchos métodos pueden ser eficaces. ¿Qué pasa con ese 10% de lectores que todos los métodos dejan fuera? En el marco de esta perspectiva intentaremos recoger hechos contrastados y evidencias experimentales bien establecidas (si es que existen) y analizar su posible aplicación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

LOS METODOS

El interés y la necesidad de desarrollar métodos eficaces que garanticen el acceso fácil a la lectoescritura y la propia evolución de los conocimientos sobre el proceso de aprendizaje y de la lectura ha conducido a la multiplicación de métodos, la mayor parte de ellos útiles y algunos pocos ciertamente pintorescos. No se va a insistir demasiado en los diversos métodos por ser de sobra conocidos (Cf. p. ej. Lebrero, 1990, para una visión general). Tampoco se pretende hacer una revisión exhaustiva sino simplemente recordar las principales alternativas metodológicas. Para el análisis que nos ocupa es suficiente con recurrir adoptando una perspectiva diacrónica a la conocida distinción entre las dos formas básicas de hacer frente a los problemas que plantea el aprendizaje lector: distinción hecha sobre todo en función de las unidades lingüísticas de las que se parte para el análisis del texto escrito.

Los métodos sintéticos o ascendentes se caracterizan por un proceso de aprendizaje que partiendo de las unidades mas elementales del lenguaje (grafemas, fonemas, sílabas ) progresa hacia las unidades mayores (palabras, frases). El énfasis se sitúa sobre las habilidades de decodificación del significante, el establecimiento de las correspondencias grafema-fonema y en general sobre los aspectos específicamente lingüísticos (formales) de la lectura, atendiendo sobre todo al proceso de decodificación más que al resultado. Son los más antiguos y por ello se les considera "tradicionales" y a menudo se les asocia con un modelo de enseñanza pasivo y conservador. En su evolución fueron adoptando unidades cada vez mas naturales, para evitar ciertos efectos indeseables sobre el aprendizaje como por ejemplo la interferencia del aprendizaje del nombre de las letras con la lectura propiamente dicha (Cf. Gallego y Sainz, 1985). Así se pasó de los primeros métodos alfabéticos ya abandonados, a los fonéticos y por último a los métodos silábicos, todos ellos a su vez con distintas variantes.

Los métodos analíticos, globales o descendentes parten del reconocimiento de unidades complejas con significado (palabras, frases) para que más tarde se discriminen las unidades mas simples o elementales (sílabas, letras). El énfasis se sitúa en el proceso de reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensión del significado y al valor funcional de la lectura. Da preferencia a la función visual sobre la auditiva y por encarnar los valores de una enseñanza más moderna y motivadora pretende tener un carácter natural y en sus modalidades extremas promover el aprendizaje de la lectura de manera análoga al aprendizaje del habla. Dentro de esta categoría se enmarcan los métodos léxicos y el método global-natural.

Como es natural, dentro de cada una de estas posiciones metodológicas existen muchas variantes que se concretan en multitud de métodos. También se han desarrollado métodos tomando aspectos de ambas. Los métodos mixtos o mitigados pretenden conjugar la actividad analítica y la sintética, simultaneando la percepción global y el análisis fonológico. Se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se realimenten entre sí.

A nuestro juicio, tanto los métodos ascendentes como los descendentes parten de principios y supuestos en algunos casos erróneos y en otros acertados. Algunas de las estrategias que emplean resultan en ocasiones correctas, en otras dudosas y en otras simplemente equivocadas. Ante esto lo más razonable sería asumir un método mixto que intentara superar ambas posiciones tomando lo bueno de cada una de ellas e incorporando nuevos conceptos que no se contemplan en ninguna. ¿Pero cómo decidir cuáles de los aspectos de cada método han de tomarse, que nuevos conceptos han de incorporarse y cómo integrar después todos ellos en un método coherente?

Como ya se ha dicho, la mayor parte de las conclusiones sobre la eficacia y validez de los métodos se derivan de la experiencia, del sentido común y de intuiciones mas o menos justificadas mas que de estudios controlados, que son pocos o sencillamente no tenidos en cuenta. Ante ello, para tomar decisiones sobre que propuestas de cada opción metodológica han de asumirse, una posibilidad es acudir a los conocimientos que las recientes investigaciones sobre el procesamiento del lenguaje - lo que hace la mente para comprender y producir lenguaje- han puesto a nuestra disposición sobre el procesamiento lector y la conducta lectora - lo que hace la mente para reconocer el texto escrito y comprenderlo. Así los principios que guían la metodología deberán asumir algunos hechos bien establecidos sobre el aprendizaje y la naturaleza de la lectura así como desterrar algunos prejuicios y malos entendidos. Para ejemplificarlo examinaremos mas adelante algunas cuestiones concretas esenciales de los métodos, pero antes trataremos algunas cuestiones previas sobre los objetivos generales del método, su necesidad y utilidad.

EN BUSCA DEL MÉTODO ÓPTIMO ¿eldorado?

Desde el momento en que el aprendizaje de la lectura requiere necesariamente instrucción, la búsqueda del método de enseñanza óptimo deviene en una cuestión crucial. Convendremos en que por el momento muchos son los métodos "eficaces" para aprender a leer. De hecho todos nosotros hemos aprendido a leer (en la mayor parte de los casos presumimos que con éxito) con métodos que ahora posiblemente consideraríamos en el mejor de los casos no convenientes, cuando no inadecuados o simplemente erróneos.

Más aún, algunos de nosotros empleamos, somos partidarios, defensores o hemos diseñado métodos distintos para enseñar a leer en la creencia de que el método que defendemos o empleamos es "bueno" (y seguro que lo es). Paradójicamente el problema no es encontrar un buen método de enseñanza de la lectura. Hay muchos métodos de lectura que lo son, aunque lo sean en distinto grado y en distintas circunstancias. Por ejemplo, algunos de los métodos al uso pueden resultar eficaces con la mayor parte de los niños en edad de aprender a leer pero no obtienen éxito con la totalidad. Consiguen su objetivo únicamente con aquel subgrupo con el que cualquier método razonable lo haría. Para citar un ejemplo concreto, la metodología global-natural puede fracasar con aquellos niños que tienen dificultad (pero no imposibilidad) para el aprendizaje de las habilidades lectoras (retraso lector, "malos lectores"). Es necesario encontrar el método no sólo que enseñe a leer sino también que reduzca el fracaso lector al mínimo o lo elimine completamente.

El problema no es tanto disponer de métodos relativamente eficaces como encontrar el método óptimo (si es que lo hay) o las estrategias de enseñanza óptimas para las distintas circunstancias (en su caso), considerando que desde luego es seguro que no existen métodos milagrosos y que el aprendizaje de la lectura requiere siempre tiempo, esfuerzo y una participación activa y laboriosa del niño y del educador.

¿Qué se le puede pedir a un hipotético método óptimo? Que consiga los objetivos - la lectura competente, fluida y comprensiva- con máxima eficacia, esto es

• que conduzca a cada niño a su nivel óptimo de competencia y rendimiento lector
• con la máxima funcionalidad y satisfacción
• con mínimo costo, tiempo y esfuerzo
• y que elimine o reduzca al mínimo la posibilidad de fracaso

MEDIR LA EFICACIA

Sin embargo, los primeros problemas surgen ya cuando se intenta precisar el propio concepto de eficacia. A menudo se confunde la eficacia del método con su bondad, situándose más en aspectos motivacionales, funcionales o de satisfacción que en los denostados aspectos "técnicos" convirtiéndose a menudo los juicios sobre la eficacia de un método en retórica ideológica o en obviedades en las que todos coincidimos porque es imposible estar en desacuerdo. Así se centra la eficacia en que el método "fomente el autoaprendizaje, se desarrolle en un ambiente relajado, se adapte al ritmo y características del niño, contribuya al desarrollo total del alumno, sea intrínsecamente motivador, promueva la transferencia a otros aprendizajes, favorezca la intercomunicación, o contribuya a hacer conscientes los progresos".

Es difícil estar en desacuerdo con esta clase de afirmaciones y es un hecho admitido que un buen método debe reunir estas características en la medida en que sea posible. Pero otra cosa muy distinta es que la eficacia del método resida exclusivamente y de manera esencial en ellas. Con ser muy importantes, estas características no son las esenciales. Se confunde la eficacia del método en cuanto que proporcione al niño una herramienta funcional -útil para su desarrollo y adaptación al entorno- y sea fuente de satisfacción con la eficacia del método en cuanto contribuya específicamente al desarrollo de las habilidades lectoras.

Un buen método debe atender tanto a su validez externa, a su funcionalidad o al grado de satisfacción que produce en el alumno y el profesor como a la propia eficacia técnica, es decir a la forma en que el método consigue instalar las operaciones y procesos que el niño necesita para decodificar el lenguaje escrito y leer correctamente y con aprovechamiento. La eficacia del método reside en su capacidad para desarrollar en el niño la competencia lectora. Es evidente que el desarrollo de ésta para ser óptimo requerirá unas condiciones óptimas de aprendizaje pero también que el peso principal recaerá sobre el aprendizaje de las habilidades lectoras específicas (reconocimiento de palabras, establecimiento de correspondencias grafema-fonema, extracción del significado, etc.).

Los instrumentos que empleamos habitualmente para medir la capacidad lectora de los niños nos proporcionan información sobre aquellas habilidades que se consideran medidas de la lectura eficaz: la exactitud – que el niño lea correcta y fielmente, sin confundir los sonidos o palabras, la velocidad lectora – que lea fluidamente - y la comprensión lectora – y que sea capaz de extraer el significado del texto (Cf. p. ej. el TALE de Toro y Cervera, 1984, o el PROLEC de Cuetos y colbs.,1996).

Más todavía, los problemas para conseguir un aprendizaje motivador, un aprendizaje que refuerce intrínsecamente, un aprendizaje que proporcione al niño retroalimentación y conciencia de que aprende, se resuelven en gran medida por sí solos si la metodología empleada es eficaz en enseñar a leer. No hay nada más motivador que descubrir con facilidad el significado del texto y el propio texto. ¿Que mejor motivación que la de un método que proporcione la recompensa del aprendizaje?

NECESIDAD Y UTILIDAD DEL METODO

El que los lectores hayan aprendido a leer con diversos métodos y una diversidad de ellos puedan resultar eficaces no quiere decir ni que todos lo sean ni mucho menos que la elección de un tipo u otro de método sea indiferente.

Existe una confusión que convierte el hecho de que el aprendizaje de la lectura y la lectura misma requieren una participación activa del sujeto, son procesos activos, en la idea infundada de que el método tan sólo facilita, frena o dificulta el aprendizaje siendo un mero catalizador de la propia actividad natural del sujeto. Aunque es obvio para todos que el método no soluciona por sí solo los problemas didácticos, ésta idea olvida como olvidan algunos métodos bienintencionados que la lectura es un proceso que requiere instrucción y que no se aprende espontáneamente por mera exposición al ambiente como ocurre con el lenguaje natural. ¡Nadie aprende a leer sin método, sólo con su actividad! La alfabetización es una tarea instruccional.

Es cierto que un método es tan sólo un instrumento y que su eficacia en cierta medida depende, como la de toda herramienta, del uso que se le dé. En este sentido es esencial el papel del educador para guiar al niño a través del aprendizaje. El profesor tiene la responsabilidad, desde el inicio del proceso de aprendizaje de abrir este a los niños e inducirles a dar los primeros pasos en la adquisición del hábito de la lectura. El profesor tiene la responsabilidad de facilitar el aprendizaje lector logrando la mejor disposición en los niños mediante la creación de un ambiente pedagógico óptimo y el desarrollo de una actitud positiva pero también y muy especialmente a través del rigor metodológico.

También es cierto que como toda herramienta cuánto más precisa y perfecta sea con mayores garantías conducirá al éxito. Y también podrá convenirse en que será mejor cuánto menos este sometida a factores situacionales o a la competencia personal de quién lo aplica. Es decir, será mejor cuando tenga éxito con mayor número de niños, en mayor número de ambientes pedagógicos e independientemente de las características personales de quien lo use.

MÉTODOS ASCENDENTES vs. DESCENDENTES ¿UNA FALSA DICOTOMÍA?

En los últimos años se ha producido un fuerte movimiento de apoyo a los métodos descendentes, quedando relegados los ascendentes, que han sido descalificados en virtud de su carácter "tradicional, conservador y pasivo" por "cómo" desarrollan la enseñanza y su carácter "mecanicista" desde el punto de vista de lo "qué" enseñan. Sin embargo el creciente incremento de los conocimientos sobre el proceso lector y las evidencias empíricas acumuladas en estos años no avalan la adopción ciega e incondicional de todos los presupuestos y procedimientos adoptados por la métodología descendente o no al menos en el sentido en que ellos lo hacen. Con ser genéricamente ciertas muchas de las críticas a los métodos ascendentes, su rechazo ha traído una consecuencia a nuestro juicio indeseable: el rechazo de la enseñanza de las habilidades necesarias para llevar a cabo el proceso de decodificación, de la asociación grafema-fonema o de la descomposición silábica, descuidando además aspectos esenciales como la toma de conciencia fonológica.

Otros supuestos generales tampoco justificados se han asumido. Por ejemplo, suponer que el aprendizaje de la lectura es relativamente independiente de las habilidades lingüísticas previas sólo por adoptar una forma gráfica que implica una entrada visual y no auditiva. La lectura no es sino una modalidad de lenguaje dependiente o secundaria al lenguaje oral natural (no otro lenguaje), un lenguaje de segundo orden construido sobre el lenguaje oral. Parece razonable entonces que su aprendizaje se apoye también en él. El aprendizaje de la lectura no es independiente del lenguaje oral. Una buena adquisición del lenguaje oral no garantiza un buen aprendizaje lector pero sí lo facilita en gran medida. Por el contrario una escasa competencia lingüística predice dificultades seguras en el aprendizaje lector.

La fuerza de los hechos tampoco avala la adopción de otros principios asumidos por algunos métodos, especialmente en este caso por la metodología global-natural. No parece fundamentado esperar que el aprendizaje de la lectura se produzca de la misma forma en que se produce el "aprendizaje" del habla. La lectura no es el "lenguaje natural" y no se adquiere por mera inmersión en el ambiente adecuado. A diferencia del lenguaje natural que se "adquiere", la lectura se aprende. La lectura (lamentablemente) requiere instrucción. Es cierto que se observa en el desarrollo del niño una etapa de prelectura "global" o logográfica (Frith, 1997) en la que algunas palabras (el nombre del niño u otras muy familiares) se aprenden como dibujos y se reconocen globalmente. Pero esta estrategia de prelectura desaparece apenas el niño aprende estrategias más eficaces y comienza la lectura alfabética y ortográfica. Llevarla más lejos no sería sino hacer aprender al niño de manera memorística largas listas de dibujos complejos. Una estrategia "natural" de aprendizaje resultaría sólo útil en la fase de iniciación o prelectura, en la toma de contacto del niño con la lectoescritura,.

La unidad básica de aprendizaje. ¿Letras, fonemas, sílabas, palabras, frases?

Abordando ya cuestiones más específicas, el criterio que guía la distinción básica entre métodos ascendentes y descendentes es la unidad básica de aprendizaje de la que se parte (letra, fonema, sílaba, palabra, frase). Como consecuencia de las fuertes críticas que en su momento recibieron los métodos ascendentes por su carácter "mecanicista", los métodos descendentes inician la enseñanza partiendo de unidades significativas como la palabra o la frase. Dentro de éstos la evidencia empírica sobre el procesamiento lector parece apoyar el criterio adoptado por los métodos léxicos que toman la palabra como unidad de partida. Pero teniendo en cuenta, eso sí, que el concepto de palabra que manejan los métodos puede no coincidir con el concepto psicológico de palabra (como unidad de procesamiento lector).

El hecho de adoptar la palabra como unidad de partida favorece el proceso de aprendizaje al estar el niño siempre expuesto a estímulos completos y significativos maximizando la fuerza de la asociación entre el patrón gráfico (la palabra escrita) y la entrada lexical en la mente del niño (representación fono-ortográfica) y más tarde semántica. El hecho de presentar información parcial y fragmentaria (letras o sílabas aisladas) reduce el número de estas oportunidades de aprendizaje. Los profesionales que trabajan con niños con dificultades lectoras saben bien que en estos casos la exposición del niño a estímulos fragmentarios (letras o sílabas) no ya resulta poco útil sino hasta contraproducente. El principio es aprovechar cada experiencia lectora como una oportunidad de aprendizaje. Los estudios sobre los movimientos oculares en la lectura avalan también esta posición. El registro de los movimientos oculares en la lectura pone de manifiesto que las fijaciones oculares se centran sobre las palabras y especialmente sobre las palabras de contenido (con significado) (80%) frente a las palabras funcionales que reciben un número considerablemente inferior de fijaciones.

¿Cómo se leen las palabras?

Otra cosa es la consideración que se adopta de la naturaleza de la palabra escrita. Un problema importante de algunos métodos es el papel preponderante que otorgan de manera aventurada a la percepción visual en la lectura. Es obvio para todos que la palabra escrita es un estímulo gráfico y debe ser procesada visualmente. Sin embargo esto no implica que las palabras se procesen como dibujos. Hay numerosas evidencias experimentales que ponen de manifiesto las diferencias existentes en el nivel psicológico entre el reconocimiento de palabras y el reconocimiento de dibujos. Las palabras no son dibujos, son sí estímulos gráficos pero de otra naturaleza y no se procesan como dibujos (por tanto no es acertado intentar enseñarlas como si lo fueran).

Es cierto que la lectura es esencialmente un problema de reconocimiento de palabras y así se considera hoy. Cuando el sujeto se enfrenta a una palabra escrita y la reconoce visualmente se activa en su mente una entrada lexical que esta asociada a información visual-ortográfica pero también a información fonológica. Después de todo las palabras escritas se aprendieron asociándolas con su sonido. La ejecución lectora depende básicamente de la integración e interpretación correcta de la entrada léxica correspondiente al patrón de letras. El sujeto debe identificar la palabra y emparejarla con la entrada léxica previamente almacenada en su memoria recuperándola a partir de un conjunto de claves informativas que proceden tanto del propio nivel lexical (morfema) como del análisis de las estructuras componentes (letras o segmentos). En todo caso la entrada lexical siempre está asociada a información fonológica (Fig. 1).

Figura 1. Cuando se ve una palabra escrita (1), tras reconocerla visualmente (2) se activa su representación visual-ortográfica (3) que está conectada con su representación fonológica (4). Ambas activan el significado. Alternativamente se puede acceder a la representación fonológica a través de la conversión grafema-fonema (5).

Cuando se tratan las palabras como estímulos gráficos análogos a dibujos se olvida que las palabras escritas están asociadas a sonidos concretos, y muchas veces "suenan" en la mente de los lectores expertos. La lectura subvocal no es precisamente infrecuente. No quiere decir esto que sea imprescindible ni que sea obligatorio activar la representación fonológica de la palabra, pero que sí que las representaciones ortográficas (palabras escritas, letras) están asociadas a representaciones fonológicas (palabras orales, fonemas) que normalmente se activan y su activación se produce además muy rápidamente.

En la figura 2 (Posner y colbs.) se describe la secuencia temporal de los procesos y activación cerebral que se ponen en marcha durante la lectura normal de un texto desde el momento se fija la mirada en una palabra. En ella puede observarse que apenas en 60 ms la información viaja desde la retina a las áreas corticales momento a partir del cual el procesamiento léxico puede empezar. Entonces comienzan las operaciones cognitivas que constituyen la lectura: operaciones visuales, fonológicas, semánticas y atencionales.

El procesamiento cortical primero de la palabra escrita tiene lugar en el córtex visual primario. Sin embargo a diferencia de lo que ocurre cuando se procesan otras clases de estímulos visuales la activación de las áreas visuales de los hemisferios derecho (HD) e izquierdo (HI) es asimétrica. La activación que se produce en el HD no es exclusiva para las palabras o letras, se produce también cuando se ven cadenas de letras no permitidas o letras falsas. La activación en el HI es sin embargo mucho más específica, activándose algunas áreas por palabras o pseudopalabras de ortografía regular pero no por cadenas de consonantes (Petersen, Fox, Snyder, & Raichle, 1990. Esto sugiere que estas áreas son sensibles a las regularidades ortográficas de las lenguas alfabéticas. Las modernas técnicas de imaginería cerebral muestran también como la activación de las áreas cerebrales difiere en función de si se trata de palabras o dibujos. En la lectura de palabras se registra activación en áreas temporales del HI que se no se registra en el procesamiento de dibujos.

Estudios de potenciales evocados han puesto de manifiesto que zonas del lóbulo temporal y del occipital inferior se activan durante el procesamiento visual de letras y palabras pero no de otros estímulos gráficos familiares como caras. Cuando se presentan visualmente pares de palabras y se le pide al sujeto que decida si riman o no se activan zonas en el lóbulo temporal superior izquierdo muy cercanas a las áreas activadas durante la audición de palabras pero no durante la lectura de palabras en voz alta o