Tradicionalmente se ha situado al conflicto como antítesis de la educación, de tal forma que la única forma posible de conjugar dicha relación era a través de la negación y estigmatización del primero. Esta visión negativa del conflicto tenía/tiene diferentes acepciones, conflicto como sinónimo de mala gestión, de malas respuestas del alumnado, de patologías diversas, etc. Ser tachado de conflictivo, sea un centro, un estudiante o un profesor o profesora, era/es sinónimo de "mal rollo", de mal funcionamiento, de persona difícil o problemática. En definitiva, desde esta óptica el conflicto era y es presentado como el tiempo de la no educación, el problema que hay que corregir y sobre todo evitar.

En el plano de la convivencia se ha dado el mismo proceso que al descrito anteriormente para la educación. El conflicto es presentado como la negación de la convivencia, como los momentos disfuncionales que la alteran y perturban. De aquí que se llegue a la conclusión que la buena convivencia es aquella que está exenta de conflictos. De esta forma, en este ideal de convivencia el conflicto no ha lugar, en tanto en cuanto niega a aquélla.

Pues bien, frente a esta visión negativa del conflicto, tanto en el proceso educativo como en la convivencia, queremos presentarlo como un hecho natural, consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con enormes posibilidades educativas. En efecto, frente a posiciones místico-idealistas alejadas de la realidad que conciben el ideal de convivencia como ausencia de conflictos, partimos del hecho de que éstos son inseparables de la convivencia, y muy especialmente de la convivencia democrática. Como hemos dicho, "convivir significa vivir unos con otros en base a unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que marcan el tipo de convivencia están potencialmente cruzados por relaciones de conflicto, pero que en modo alguno

significa amenaza para la convivencia, más bien al contrario" (Jares, 2001b:9). Para decirlo con palabras de P. Barcellona, "el conflicto que estructura la democracia lleva en si, inevitablemente, el valor de la convivencia" (1992:132).

También es importante precisar que el aprendizaje de la convivencia no se conforma únicamente en los centros educativos, sino que también se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a través de los medios de comunicación, fundamentalmente. Además de estos ámbitos más próximos a los estudiantes y profesorado, tampoco podemos olvidar un ámbito más macro que tiene que ver con los contextos económicos, sociales y políticos en los que estamos inmersos. Por consiguiente "ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educativo del supuesto deterioro de la convivencia ni la sociedad puede delegar la construcción de la convivencia en la escuela. Debemos romper, pues, con los péndulos ideológicos que han caracterizado buena parte del pensamiento educativo en el siglo XX: ni la escuela es la responsable de todos los males que aquejan a la sociedad ni es la tabla de salvación que nos puede liberar de todos ellos. Por otro lado, tampoco podemos olvidar que los diversos ámbitos de socialización pueden, y de hecho entran también en conflicto" (Jares, 2001b:94).

Igualmente importante es entender el reto educativo en favor de la convivencia como un trabajo que exige un enfoque global, en el que inciden los diferentes elementos del currículum, y ejecutado desde unos mínimos niveles de vertebración cooperativa del profesorado. Desde estos dos presupuestos consideramos que, al menos, deben abordarse colegiadamente los siguientes retos y necesidades para construir centros educativos convivenciales:

• La creación de grupo y el cultivo de las relaciones interpersonales

• La necesidad de la disciplina democrática, y con ella las normas de clase y de centro, y la gestión democrática.
• Consensuar programas específicos de resolución de conflictos, en los que, además del aprendizaje de las estrategias y habilidades de resolución, tengan un papel destacado la educación afectiva y la educación para la paz y los derechos humanos.
• Impulsar una cultura de paz que impregne todos los elementos del centro.

En esta ponencia vamos a desarrollar estos cuatro aspectos para finalizar con un quinto punto dedicado a presentar el Programa educativo municipal

aprender a convivir, que estamos desarrollando en la ciudad de Vigo y en el que participan diversas escuelas de educación infantil, además de centros de Primaria y Secundaria.

1. La creación de grupo y el cultivo de las relaciones interpersonales

Como hemos dicho, el tratamiento de las relaciones interpersonales y la educación afectiva debe ocupar un lugar preferente en todo proyecto educativo, y no sólo en Educación Infantil. De un lado, porque se trata de un objetivo con valor educativo en sí mismo, desarrollo de la capacidad comunicativa y la sensibilidad; de otro, por ser un medio o instrumento necesario para conseguir una convivencia respetuosa y pacífica. Por ello, desde la educación para la paz hemos insistido en que la educación debe comenzar por construir unas relaciones de paz entre todos los miembros de la comunidad educativa (Jares, 1999a). Relaciones que deben asentarse en el respeto, la reciprocidad, la aceptación incondicional de todas y todos, la confianza, la comunicación empática (saber ponerse en el lugar del otro) y la cooperación. El sistema de relaciones tanto en el aula como en el centro pasa a ser así un foco fundamental para la consecución de la convivencia democrática y pacífica. Por ello, es necesario imbuirse de la importancia de este objetivo y ser conscientes del papel que, como profesionales de la educación, tenemos que jugar para conseguirlo.

De las características señaladas deducimos un nuevo modelo de educador o educadora que estará configurado por las siguientes características:

a) En el plano del aprendizaje: coordinador y multiplicador de las experiencias, fomentando la participación del alumnado y su compromiso por los valores democráticos y los derechos humanos (Jares, 1999b).

b) En el plano de la organización didáctica: potenciador de la autogestión del grupo y de las técnicas y relaciones grupales, como formas preferentes para la creación de grupo.

c) En el plano de los comportamientos educativos, que es el que particularmente nos interesa en este punto, el papel del educador o educadora está inspirado en las siguientes cualidades:

• Autenticidad. Debemos ser congruentes con nuestras ideas y, en segundo lugar, mostrarnos de forma transparente y sincera ante y con los alumnos (Franta, 1985:98-102). De ello, precisamos, no se deduce que el profesorado deba verbalizar todas sus ideas o sus estados de ánimo, aunque cuando lo haga debe ser sincero (Rossiter y Pearce, 1975; Wilmont, 1975).

• Aceptación incondicional. Es decir, la "capacidad de los profesores de relacionarse con los alumnos considerándolos como personas dignas de respeto y de valores, independientemente de sus características físicas y psíquicas, de su procedencia social y del tipo de comportamiento que ellos manifiesten" (Novara, 1987:93). Como nos recuerda este último autor, no es fácil para el profesorado llevar a la práctica esta condición cuando los alumnos se comportan de forma negativa hacia nosotros. Sin embargo la aceptación incondicional resulta necesaria aún en estos casos, "puesto que normalmente cuando los alumnos se sienten aceptados y respetados como personas, independientemente de su comportamiento, rendimiento y cualidad individual, además de no desarrollar experiencias de inseguridad, de inferioridad y de incapacidad, se sienten estimulados y aceptados como realmente se perciben" (Novara, 1987:93).

• Comprensión. Las educadoras y educadores realizan este comportamiento cuando intentan comprender el mundo de los niños y de los jóvenes como ellos lo ven, sin apriorismos o confrontaciones con determinadas normas. Para ello es necesario, como paso previo y aunque resulte obvio, desarrollar la capacidad de escuchar a los alumnos.

• Confianza. Para que existan unas buenas relaciones interpersonales, es imprescindible que el profesorado actúe con una atmósfera de confianza hacia el alumnado para que éste, a su vez, generen confianza entre ellos y hacia el profesorado. Además de la actitud del profesorado, la metodología y el tipo de relaciones que se establecen, una forma de alcanzar este punto es a través de los juegos de confianza (Jares, 1992; Seminario de Educación para la Paz de la APDH, 1990).

• Estímulo. Los docentes se sienten estimulados cuando observan en los alumnos interés por lo que se realiza en clase. De igual forma, el alumnado se siente estimulado al sentirse considerado como personas que afrontan los diversos retos de la vida.

En general, la creación de un grupo de mutuo apoyo y confianza es relativamente fácil de conseguir a nivel de aula en aquellos grupos-clase estables y no numerosos. Pero este objetivo tenemos que hacerlo extensible al conjunto del centro y de la comunidad educativa. En efecto, aunque la dificultad es mucho mayor por el número de personas, diversidad de intereses e implicaciones en la vida del centro, etc., no deja de ser un objetivo educativo fundamental, en oposición a los intentos cada vez más generalizados de convertir a los centros educativos y la propia función docente en una actividad profesional meramente burocrática, rutinaria y descomprometida. Por eso, mal andan las cosas cuando en la institución educativa el alumnado o el profesorado, o sectores importantes de los mismos, no la sienten como suya.

Para avanzar en esta dirección es preciso insistir en la necesidad de cambiar la cultura imperante de la competitividad y del menosprecio, por una cultura de la reciprocidad, la tolerancia y la afirmación, a través del uso de metodologías, dinámicas y estructuras participativas. Igualmente, no debemos olvidar, como nos recordaba Paulo Freire, que la educación es un acto de amor. Nos guste o no, querámoslo o no, siempre en los procesos educativos van a florecer unas determinadas relaciones afectivas.

Para operativizar una comunidad de apoyo y confianza, además de la actitud del profesorado hacia la clase, sus opciones metodológicas y, muy especialmente, la forma de abordar las relaciones interpersonales, también es necesaria la gestión democrática, que abordamos en el punto siguiente, y las estrategias para resolver conflictos, que exponemos en el tercer punto. Todas ellas responden a un mismo proyecto educativo y, lo recomendable sería que estuviesen planificadas y evaluadas de forma coordinada por el profesorado.

Finalmente, no queremos cerrar este punto sin insistir, como venimos haciéndolo en los últimos años, en la importancia de la creación de grupo. En efecto, una de las claves del éxito escolar está en la capacidad del profesorado para generar grupos de mutuo apoyo, respeto, confianza, etc. Como señala Connell (1997), ser profesor no es sólo cuestión de poseer un cuerpo de conocimientos y capacidad de control de un aula. Eso se podría hacer con un ordenador y un bastón. Para ser profesor es igual de importante la capacidad de establecer relaciones humanas con las personas a las que se enseña. Personalmente considero estos aspectos como objetivos educativos en si mismos. Pero además, si somos capaces de crear grupo tendremos más posibilidades para facilitar más y mejores resultados académicos. La relación educativa, aunque se quiera, ni es aséptica ni está libre de determinadas relaciones afectivas. El aprendizaje no es sólo la adquisición de determinados conocimientos sino también de determinados afectos y desafectos, que se dan en las relaciones que se establecen entre individuos concretos de un grupo-clase. No cabe pues la indiferencia de quién se reclama técnico o enseñante o de quien concibe la educación como un acto mercantil. En segundo lugar, con la creación de grupo y el cultivo de las relaciones interpersonales no sólo tendemos un ambiente más agradable de trabajo sino que simultáneamente estamos potenciando una política de prevención de un cierto tipo de conflictividad que llamaría innecesaria. En tercer lugar, cuando se produzcan los conflictos, tendremos mejores posibilidades de resolverlos desde este tipo de relaciones sociales.

2. La necesidad de la disciplina democrática

La disciplina, como el control, suele tener una lectura negativa, especialmente entre los estudiantes, aunque el problema en educación no debería ser tanto el de discutir su necesidad, en tanto en cuanto es inherente a todo proceso educativo, sino a la forma de ejercerla. En otras palabras, no se trata de ver si es necesaria, que lo es, sino en acordar los criterios y pautas de actuación. Para ello, como expresaba Freinet, el principal criterio es que sea discutida y asumida por todos. En este sentido debemos descartar tanto las opciones que rechazan ilusoriamente todo tipo de control y de disciplina como aquellas otras que, en realidad, de lo que suspiran es por tener estudiantes y profesorado obedientes, confundiendo obediencia con respeto.

Sin embargo la disciplina además de ser inherente a todo proyecto educativo requiere, tanto en el plano grupal como en el individual, de su uso y aprendizaje para alcanzar determinadas metas. Ahora bien ni podemos tener como referencia el modelo de disciplina tradicional en el que el educador/a tiene todas las prerrogativas y al educando sólo le queda el deber de cumplirlas, ni nos vale, por otra parte, el modelo de disciplina asentado en el dejar hacer, para que sea el educando el que marca los ritmos y secuencias del aprendizaje. Por el contrario, consideramos que la disciplina es necesaria en todo proceso educativo, tanto en las familias como en los centros educativos, pero, como decimos, debe ser una disciplina democrática.

Sintéticamente podemos afirmar que la disciplina democrática es aquella que se asienta en los valores del respeto mutuo -clave en toda convivencia-, de los derechos y de los deberes y en la capacidad de sacrificio. Desde el punto de vista de los procedimientos este modelo de disciplina está asentado en el diálogo, en el razonamiento, en la negociación y en la persuasión. Veamos en el siguiente cuadro (Jares, 2001a y 2001b) lo que, según este modelo, debemos buscar y aquello que debemos evitar.

CUADRO

Además de estas reglas la disciplina democrática se asienta, como decimos, en la discusión y negociación de las normas de convivencia. Tanto en el plano escolar, como en el social, la convivencia exige dotarse de un marco de normas que regulen dicha convivencia, admitiendo que es imposible encasillar a toda la realidad social en un listado de artículos, por muy largo que éste sea. Normas que deben ser aprobadas por todos aquellos y aquellas a quienes afecten después de una discusión exhaustiva y libre. Es decir, debemos conjugar el respeto -de todos/as hacia todos/as- con la necesidad de aprobar y consensuar normas de funcionamiento, tanto en las familias como en los centros educativos. Normas que, por lo tanto, deben ser sentidas, discutidas y aprobadas por todas y todos los que conformamos una determinada comunidad de convivencia, sea una familia o un aula, y que deben tener como referente los principios democráticos y los derechos humanos. Esta forma de construir la convivencia será la mejor garantía para su efectividad, al ser dichas normas sentidas, valoradas y aceptadas como propias.

Este tipo de procedimiento nos conduce inexorablemente a la necesidad de la participación de todos los sectores que componemos la comunidad educativa. Sin participación no hay democracia. La participación es, simultáneamente, un requisito y un valor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en consecuencia las estrategias didácticas fomentarán y se apoyarán en el trabajo en equipo, en la toma de decisiones consensuada siempre que sea posible, en la cooperación, etc. La participación de las familias en la vida del centro es otra necesidad y un valor educativo en si mismo.

La organización democrática del centro es el contexto en el que pueden germinar y sedimentarse el auténtico significado de la paz y los derechos humanos. En este sentido, el alumnado aprenderá lo que es la democracia viviendo en democracia; si queremos que la escuela forme personas democráticas y participativas, ella misma tiene que estar organizada desde esos presupuestos. Por ello, la búsqueda de una sociedad plenamente democrática, requiere no sólo que el sistema educativo fomente una actitud libre y participativa para la vida social futura o de adultos, sino que, tal como se ha insistido (Cfr. Jares, 1999b), el propio sistema educativo debe articularse bajo los principios en los que dice fundamentarse.

3. La resolución positiva de los conflictos

Como atestiguan diferentes experiencias, desde pequeños podemos aprender a resolver los conflictos de forma noviolenta, situación que además facilitará la creación de una nueva cultura del conflicto (Jares, 2001b). En este sentido es bueno familiarizarnos desde la Educación infantil con diversas estrategias para la toma de conciencia sobre el conflicto y su resolución por medios noviolentos. Entre ellas estamos utilizando recursos didácticos como textos y libros literarios que abordan diferentes conflictos y diferentes formas de resolución; estudios de casos; marionetas; dramatizaciones; juegos cooperativos; carteles; imágenes; etc. (Jares, 2001a y 2001b). Pero además de ello es fundamental que haya un entrenamiento en las dinámicas reales de conflicto en las que en Educación Infantil utilizamos fundamentalmente la negociación. Por todo ello necesitamos planificar programas de intervención sobre resolución de conflictos que de forma global, tanto para el espacio de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-, se contemplen aspectos como:

• Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas posibilidades de resolución.
• Espacios adecuados para abordarlos.
• Oportunidades para ensayar y ejercitarse en habilidades y técnicas de resolución.
• Experiencias lúdicas y de dinámica de grupos que faciliten la cohesión grupal.
• Tiempo para evaluar los grados de cumplimiento de los posibles acuerdos
• Apoyo y estímulo por parte del equipo docente al alumnado para que aprendan a resolver sus conflictos.
• Organización democrática del aula y centro escolar. Como expresó N. Bobbio "sin democracia no existen las condiciones mínimas para la solución pacífica de los conflictos" (1991:14).
• Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos. "Democratizar el trabajo, en los actuales contextos educativos, significa sobre todo transformar el currículum académico competitivo. Es el escenario de las principales exclusiones sociales que se producen por causa de la educación, y constituye el principal fundamento de la jerarquía que habita en las instituciones educativas" (Connell, 1997:102).
• Ofrecer un currículum integrado desde la visión conflictiva de la realidad y en el que se cuestione la violencia como forma de resolución de los conflictos. Por consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflictos sino de afrontarlos de forma positiva, es decir, de forma noviolenta. Afrontar los desacuerdos no implica generar dinámicasSCAR ACUERDOS Y SER RESPETUOSOS CON LOS MISMOS
• TENER ESPACIOS Y TIEMPOS PARA AFRONTAR LOS CONFLICTOS