Al nacer el ser humano es pura propensión al aprendizaje . Simplemente aprende; no puede evitarlo, aunque quisiera. Así como no sabe que aprende, también ignora si tiene alguna dificultad para aprender , ya que todavía no le han "enseñado" que aprender es difícil, ni ha aprendido esa lección, tal vez una de las de consecuencias más radicales en su vida.

No le teme a su ignorancia, porque se nutre de inquietudes, que convertirá en preguntas simples ("mamá que hay debajo de la tierra", inquiere la niña de 5 años), pero de una complejidad inconmensurable , que requerirá de muchas precisiones para ser respondida en todas sus magnitudes y relaciones que puede generar . La niña no es conciente que ha entrado en un campo donde las relaciones no están previamente descritas, sino que se construyen a medida que los interrogantes emergen desde las nuevas ignorancias que nacen incesantemente, a no ser que el proceso se detenga por una imposición inhibidora , como aquellas tan comunes en la escuela ("no pregunte tonteras", por ejemplo), las cuales con mucha seguridad se pueden volver en contra del mismo maestro)

Para poder responder la madre tendrá que recurrir a su historia personal y colectiva llena de emociones, creencias, condicionamientos y conocimientos. Podrá dar muchas respuestas posibles, aunque ninguna definitivamente verdadera, Le dirá, por ejemplo, que debajo de la tierra, donde está instalada la casa, hay más tierra y muchas rocas. La niña la escuchará atentamente solo para volver a preguntarle qué hay más abajo y más abajo. Así, indefinidamente, hasta que sus preguntas insistentes, inocentes y no ingenuas , atraviesen la tierra y aparezcan al otro lado del globo terráqueo donde lo que antes era "abajo" ahora es "arriba".

La niña, sin proponérselo y gracias a una facilidad asombrosa, llega al relativismo y a la exigencia de tener que definir un criterio para establecer los parámetros que eviten la anarquía. Lo más probable es que se confunda y no comprenda.

La confusión y perplejidad de la niña, originadas por las consecuencias de su pregunta inocente, exige al adulto optar por varios caminos explicativos. Uno, tan frecuente como nefasto, consiste en abandonarla en su búsqueda imponiéndole una "verdad" de Perogrullo, dogmática y sin sentido ("?es así y no hagas más preguntas!"), que le entregará criterios para entender, parcial o totalmente lo que significa la afirmación.

El otro camino, ubicado en el extremo opuesto, consistirá en ayudarle a asombrarse ante tanto misterio que nos envuelve, permitiéndole que goce del asombro que le depara, ante el cual muchas veces el silencio y la contemplación son la mejor compañía. Además, le permitirá disfrutar del en-si-misma-miento, evitando la alienación, junto con aprender a ser y estar consigo misma, con su intimidad y exterioridad, que no son más que ella misma, es decir, su modo de "ser-en-el-mundo" (Varela 2000)

En el primer caso, la niña no comprende y todo se le vuelve complicado, a diferencia de lo que sucede en el segundo caso, donde intuye la complejidad escondida , aunque su comprensión sea mínima o nula. Esto último, no importa en este momento. Más adelante, será fundamental

En consecuencia, de lo precedente desprendemos la siguiente sugerencia: un educador deber convertir lo simple en complejo y lo complejo en simple. Nada más y nada menos (Calvo 2000).

Este proceso no tiene un comienzo predefinido de antemano, puesto que la historia personal de cada participante determinará si parte desde la simplicidad o de la complejidad. El proceso tampoco tiene un término, pues cada uno lleva al otro, como el yin y el yang. Este proceso es característico de las escuelas biófilas -tal como las llamaba Paulo Freire en otro contexto- es decir, escuelas que favorecen el diálogo, la creación y promueven la innovación inédita .

Como contraparte, cuando el punto de partida queda preestablecido antes de iniciar el proceso, sin consideración a las historias personales, sino en función de un criterio "externo", aunque se lo fundamente como "pedagógico", es característico de las escuelas necrófilas, que son aquellas que se han encadenado a una relación didáctica que va de lo superficial a lo complicado, a lo largo de un proceso con altos y bajos, sin un retorno garantizado, pues normalmente es interrumpido, por no saber como continuarlo. No fluye y se estanca, a diferencia del anterior, que brota desde las alturas y busca el mar, a veces rápido, otras lentamente, pero siempre buscando su destino, incluso cuando algún obstáculo le impide el paso, pues se acumula lentamente hasta que lo sobrepasa. Su destino está en el mar, pero no para permanecer, sino para volver a las alturas y continuar sempiternamente el ciclo.

Este es un punto extraordinario, pues nos muestra la radicalidad de las consecuencias de nuestro actuar. Si no mediamos a la niña, esto es, si no nos interponemos entre ella y el estímulo, la complicaremos en vez de ayudarle a aprender, de tal modo que, cuando deba dar cuenta de ese saber, lo hará superficialmente, si es que logra hacerlo. Si, por el contrario, le ayudamos a deslumbrarse con lo misterioso será capaz de aprenderlo y dar cuenta de ello de manera simple y clara, a pesar de todas las ignorancias que podrán confundirla.

La niña habrá vivenciado, aunque todavía no pueda comprenderlo, que los procesos educativos son epistemológicamente paradojales y no solamente lógicos, tal como le podrán enseñar en la escuela o en el Jardín Infantil.

La paradoja implica que se debe recurrir al contrario para entender su opuesto, pero sin pretender resolverlo lógicamente, pues si fuera posible hacerlo no sería una paradoja. Esto es, si quiere comprender la complejidad hay que simplificarla, así como si quiere trabajar con la simplicidad siempre se estará vislumbrando sus complejidades. No se puede permanecer en uno sin tender hacia el otro, sin permanecer en el otro. Comprenderá que son expresiones de una misma realidad, tal como la luz y la oscuridad las requerimos para ver. Si hay exceso de luz nos encandilamos, y si hay muy poca luz no vemos. Para ver necesitamos a ambas en grados variables, según los requerimientos.

Así como la luz y la oscuridad en su relación con la visión se nos presentan en una relación paradojal -para ver necesitamos oscuridad-, análogamente el saber y la ignorancia también mantienen una relación paradojal.

El aumento de la ignorancia no es aritmético, sino exponencial, por decirlo de un modo. Basta que formulemos una hipótesis para que nos demos cuenta de cuantas relaciones podemos formular con distintos grados de verosimilitud. De hecho, nadie inocente en la búsqueda del saber podrá vanagloriarse de lo que ha aprendido, por el contrario, será cauto respecto a sus afirmaciones, pues sabe que al preguntar abre una caja llena de nuevos misterios. Cada pregunta da pie a múltiples respuestas, muchas posibles y pocas probables.

El rol del educador consistirá en ayudar al niño a establecer criterios que le permitan discriminar lo posible de lo probable. Lo probable implica oportunidad de ocurrencia, mientras que la posibilidad solo se refiere a que aquello puede ocurrir, aunque sea tan remoto, como encontrar una aguja en un pajar.

Quien no comprende esta situación paradojal, como lamentablemente ocurre con muchos docentes ingenuos, estará convencido que el saber es sumativo con lo que, a lo largo del tiempo y con esfuerzo, creerá haber disminuido la brecha entre su saber y la ignorancia que siempre lo acompaña. Olvidará la otra cara de la medalla y se protegerá bajo el alero del desarrollo disciplinario.

Sin embargo, a pesar de las apariencias de seguridad que podrá manifestar, esa actitud no pasa de ser la expresión inadecuada de un orgullo fatuo, permanentemente amenazado por la más simple, inocente, novedosa e inédita pregunta que le derrumbará su precario edificio. Basta un pequeño matiz para generarle un desequilibrio total .

Todo profesor ingenuo ha vivido en carne propia la lucha permanente por ocultar su ignorancia ante alumnos ávidos por molestarlo, divertirse o, simplemente, para desenmascararlo .

Esto es extraño pues el niño busca aprender, antes que dedicarse a molestar. Lo hace cuando se entraba su curiosidad. De hecho, más que las respuestas le interesan las preguntas y antes que las preguntas le fascinan los desafíos (Osho 1998). La observación de la conducta de los niños nos enseña que buscan desafiarse. Si debe optar por un camino seguro o uno riesgoso, sin duda lo hará por el segundo. Solo si está enfermo no busca el desafío. Lo mismo sucede con el aprendizaje. Busca aprender y solo si está enfermo o en la escuela lo rehuye. No debemos olvidar esta imagen, pues su verdad nos puede encandilar y no percibirla.

El niño acepta lúdicamente las dificultades. Las asume sin otorgarles gravedad ni importancia. Solo aprende. Cuando algo le resulta demasiado complejo para su capacidad actual, lo deja para "más tarde", sin saber cuándo ni cómo; de hecho, no le interesa.

Este comportamiento tan aleatorio y desordenado confunde a quienes tienen una perspectiva tradicional sobre el aprendizaje como resultado de un proceso ordenado y fluido. Si bien se aprende en esos términos, también es verdad que gran parte de los aprendizajes, si no la mayor, se adquiere de manera informal (Calvo, Catalán y Salgado 1998).

Para los primeros, el desorden carece de sentido y finalidad lo que es razón suficiente para acabar con el lo antes posible y cómo sea . Ese intento, generalmente fallido, excepto cuando genera patologías, no conduce a nada bueno. Por una parte, afecta negativamente el proceso de aprendizaje del niño y, por otra, no logra dar cuenta de cómo el niño se convierte en un ser reflexivo.

Antes se afirmaba que el niño lograba la capacidad de la razón a los siete años. ?Significaba esto que antes de esa edad el niño no era racional? La experiencia cotidiana corrobora la falsedad absoluta de esta afirmación. Ciertamente que es necesario precisar que hay diferentes niveles de abstracción, pero no puede negarse el uso de la razón por parte del niño.

Ahora bien, dado que el desorden nos acompaña permanentemente, pero no solo sino en una unidad diálectica con el orden, ambos son necesarios para explicar el aprendizaje en el niño. De manera simple, pero no por ello superficial, el niño requiere tanto del orden como del desorden para aprender. Habrá momentos para el orden y otros para el desorden; cada uno lleva al otro a lo largo de una dialéctica interminable. Son el yin y el yang. El orden exige desorden y el casos se determina hacia el orden (Briggs y Peat 1999 , Escohotado 2000).

El paso del uno al otro, siempre e inevitablemente, implica incertidumbre El orden permanente implica muerte, tal como la disciplina ciega de las escuelas necrófilas, al modo como lo representó la película "La noche de los poetas tristes". Nada más penoso que un niño que permanece ordenado a lo largo de una fiesta infantil. Los mismos padres sufrirán si al retirarlo de la fiesta lo encuentran ordenadamente sentado, bien peinado y tan limpio como cuando lo dejaron al inicio de la fiesta. Por el contrario, desearán verlo transpirado, despeinado, con la ropa manchada con helado y pastel. Al abrazarlo aspirarán su olor transpirado, de una persona viva, gozosa de disfrutar de la vida. Claro que al llegar a la casa, volverá la rutina del orden: lo bañarán antes de dormir. Se recupera el orden y dormirá muy bien, gracias al desorden gozado durante la fiesta. El ciclo -orden / desorden- continúa sin término, excepto por la muerte.

El niño se mueve libremente entre estos polos, va del uno al otro, sin preferencia por ninguno, gracias a su incansable afán por desafiarse. No conozco niños que no deseen ser desafiados, excepto aquellos que asisten a la escuela o cuando son hijos de padres obsesionados patológicamente por el cuidado de sus hijos. El niño asume el desafío por el simple placer de gozarlo, no para superarlo o para ser vencido . Tal vez en el futuro le impongan exigencias como las de ser exitosos, no perder nunca, etc.

El desafío pone a prueba las funciones cognitivas del niño de manera aleatoria y caótica , sin un orden previamente establecido ni una terapia diseñada específicamente. Esta modalidad es diferente, pero no opuesta , al tratamiento especializado, diseñado a partir de un diagnóstico y que sigue un plan preciso.

Si bien ambas perspectivas son útiles y convenientes, ya que cumplen cometidos diferentes, es útil señalar que la puesta a prueba de las funciones cognitivas en términos informales es necesario, pues su ausencia es causal de deterioro, el que puede expresarse como deprivación cultural. La segunda, el tratamiento formal, no es inicialmente necesaria, pues su importancia dependen justamente de la carencia previa.

El desafío lúdico estimula en el niño el aprendizaje informal , que tiene como característica relevante liberarlo de la pre-ocupación por aprender, pues simplemente se ocupa en hacerlo . Mientras aprende no distingue entre acción y reflexión, ni entre "interior" y "exterior". Es uno con todo. Se ocupa con total naturalidad .

Desde esta perspectiva no nos parece que el niño viva una etapa pre-reflexiva en sus primeros años, pues su reflexión, aunque incipiente, es altamente compleja. Cualquier persona atenta al comportamiento de un infante puede dar cuenta de la complejidad presente en sus acciones, tal como le revela la observación y análisis de los pre-requisitos del pensamientos presentes en el comportamiento del niño .

Puesto que el vivir del niño es el mismo aprender, es decir, dado que el niño vive ocupado en aprender, simplemente aprende. En una escuela primaria en la amazonía peruana, que atiende a amueshas, se organizó un concurso sobre nombres de aves. El niño vencedor ofreció 336, y ninguno de los demás escribió menos de 100. Posteriormente se les pidió que confeccionaran una lista con nombres de plantas. Uno de los niños completó 661. La nota curiosa es que los padres consideraron que sus hijos aún eran bastante desconocedores del medio rural (Calvo 1994b).

Al aprender el niño se sorprende, asombra y admira ante todo. No tiene inhibiciones hasta que las aprende. Esto es paradojal y no lógico. Por una parte, el mismo aprendizaje que le entrega todo es el que lo encadena a sus propios convencimientos .

Más tarde, y como consecuencia de la influencia de terceros aprenderá que el mundo le es "externo", difícil de aprehender y que para hacerlo debe seguir ciertos procedimientos específicos que se enseñan y aprenden en la escuela. También aprenderá que quienes no lo logran es porque son víctima de alguna dificultad de aprendizaje o flojos incompetentes. Aprenderá a culparse, autoatribuyéndose las fallas, al mismo tiempo que liberará de culpabilidad a quien no ha sido capaz de enseñarle o a quien es el causante de su ignorancia.

Feuerstein grafica esta deplorable situación con la siguiente imagen: cuando un profesor apunta con un dedo a un alumno culpándole de su mal desempeño, no debemos olvidar que así como hay un dedo que apunta al niño, hay otros tres que nos señalan a nosotros.

Cuando el niño no aprende -salvo casos excepcionales, inferiores al 10% de la población- se debe a la ausencia de un mediador que le ayude a recibir, procesar y entregar la información proveniente del mundo interno y externo.

La ausencia de un mediador que propicie experiencias de aprendizaje mediado causa deprivación cultural. Por lo tanto, la deprivación cultural es el resultado y no la causa de severas limitaciones cognitivas; tampoco es consecuencia de la pobreza, ni está asociada inevitablemente con ella , sino que es efecto vicioso de la inadecuada intervención humana en el proceso educativo del educando.

Una persona deprivada culturalmente es aquella que no ha logrado desarrollar sus funciones cognitivas ni las operaciones mentales para poder comprender la complejidad del mundo y de sus infinitas interrelaciones. Dado que los estímulos la sobrepasan, se limita a la lectura superficial de ellos, sin poder percibir la profunda riqueza de sus interrelaciones que le resultan altamente complicadas.

Un rasgo de la deprivación cultural es la dificultad de la persona deprivada para generar estrategias que le permitan diseñar uno o varios caminos para transitar entre lo simple y lo complejo. Aquel que no ha sido mediado no sabe qué hacer con los datos que recibe. No puede convertirlos en información que le permita establecer relaciones virtuales, pues sólo percibe datos complicados y la única manera de tratar con ellos es transformándolos en superficiales .

Esto afecta a muchas personas que camuflan lo maravilloso del misterio en generalizaciones superficiales que no logran despertar entusiasmo, imponen verdades parciales y relativas que matan la confianza en sí mismo e inhiben la aventura de saber, desprecian la teoría y sucumben ante la tentación de "lo concreto". Sustituyen la riqueza de la teoría por la palabrería superficial y caen en el activismo pedagógico . Nada de esto ayuda a superar los graves problemas educacionales que nos afectan.

La superación de la deprivación cultural es posible gracias a la intervención intencionada y recíproca, significativa y trascendente de una persona que se asume como mediador. Esta intervención es simple, a pesar de su profunda complejidad. Se trata de cooperar tan solidaria y esperanzadamente, como metódica y sistemáticamente con el otro en el descubrimiento de sus potencialidades.

El mediador lo ayuda diseñando estrategias que le permitan no solo resolver el problema, sino comprender cómo se llevan a cabo. Si no entiende el procedimiento no ha habido mediación ni se superará la deprivación cultural. El mediador le propone ejercicios de acuerdo a sus dificultades cognitivas, que implican un nivel de exigencia superior a su capacidad manifiesta, de tal manera que la persona mediada consolide los avances y no se limite a reforzar estáticamente logros precedentes. El mediador le ayuda a definir las estrategias para resolver la complejidad, evitando que divague, pero sin presionarlo para que termine en un tiempo dado, como en los test psicométricos. Finalmente, le ayuda a construir "principios" que podrá aplicar en situaciones análogas futuras: ?qué haría en una situación semejante!

Necesidades según categorías

Anexo 2: PLEGARIA DEL ESTUDIANTE Humberto Maturana (1990)

Anexo 3:

Bibliografía