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En la Asociación Mundial de Educadores Infantiles trabajamos diariamente, sin escatimar esfuerzos, para perfeccionar el "Proyecto para un niño nuevo".

Partimos de la base de que el niño o la niña es un ser original, irrepetible. Respetamos y potenciamos su individualidad siempre teniendo en cuenta que no es un ser aislado, sino un sujeto social que nace y crece en comunidad y evoluciona hacia la independencia en función de la calidad de relaciones humanas que establezca.

Los educadores y educadoras somos facilitadores de experiencias y relaciones que promueven la progresiva madurez social. Nos convertimos en el medio para que el niño o la niña "se haga a sí mismo".

Debemos acercarnos a su realidad con empatía y ayudarle a su realización plena como ser humano.

Desarrollar con éxito un Proyecto Educativo implica conocer, respetar, amar y dignificar al niño o a la niña con una visión realista de sus cualidades, recursos internos, defectos y limitaciones. De este modo podemos optimizar todo su potencial.

Los educadores o educadoras, tomando como referencia los Objetivos Generales de la Educación Infantil, elaboramos los objetivos generales de cada área curricular y relacionamos los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales educativos, y las pautas y registros de observación y evaluación nos permiten atender la diversidad y hacer un seguimiento detallado del progreso individual de cada niño o niña y global del conjunto del grupo.

Nosotros proponemos añadir un elemento cualitativo en la programación que nos sirva para constatar que el trabajo diario corresponde a nuestras expectativas. Una forma de comprobar que son tenidos en cuenta todos y cada uno de los aspectos necesarios para el desarrollo integral y equilibrado del niño o la niña.

Este elemento cualitativo consiste en verificar que la actividad educativa atiende a todas las Dimensiones Madurativas Básicas.

Remitimos a la definición del Diccionario de la Lengua Española vemos que Dimensión es "cada una de las magnitudes de un conjunto que sirven para definir un fenómeno. La importancia o transcendencia de algo. Faceta o vertiente".

Como consideramos al niño o la niña un ser único, una unidad radical, eje y foco central de toda acción pedagógica; las Dimensiones Madurativa son magnitudes o vectores del ser humano por los que su educación se posibilita.

A lo largo de la historia educativa, las diferentes corrientes pedagógicas han dado prioridad a unas Dimensiones desatendiendo otras. Por ello se educaban unas facetas o aspectos sin atender a la interacción de todas las Dimensiones que conforman al niño o la niña.

Sirviéndose de los conocimientos y avances médicos, neurológicos, sociológicos, psicológicos, pedagógicas, etc. y desde una concepción global del niño o la niña, acción pedagógica respeta el principio de unidad sin planteamientos parcialistas o desintegradores porque atendemos ordenada y equilibradamente a todas las facetas o Dimensiones de la persona.

Como las Dimensiones Madurativas interactúan entre sí, cuando el niño o la niña se educa en una de ellas, sus efectos se sienten en las demás.

Promoviendo el desarrollo de todas y cada una de las Dimensiones logramos el progreso directo de la que estimulamos, más el indirecto de las otras.

Por ejemplo, si decimos que una actividad concreta estimula la Dimensión Sensorial, queremos indicar que la acción educativa va dirigida principalmente a los aspectos sensoriales, pero incluye al niño como unidad y la actividad estimula el resto de Dimensiones. Siempre pretendemos ofrecer experiencias de globalidad porque el niño o la niña y su actividad son globales.

Conocer los aspectos más relevantes de las Dimensiones Madurativas y comprobar que los objetivos y actividades de nuestra programación afianzan el desarrollo de las mismas, se convierten en elementos imprescindibles para alcanzar en formadores de hombres y en promotores de nuevas generaciones socialmente responsables, solidarias y comprometidas.

Desarrollando el potencial de las Dimensiones Madurativas contribuimos a formar personas seguras, con propia aceptación y la confianza suficiente para realizarse en todas las áreas de la vida. Esta es una gran aportación para que nuestros niños de hoy alcancen mayor felicidad en la sociedad del siglo XXI.

La clasificación de estas dimensiones, es compleja, ya que entre las mismas se encuentran vectores del desarrollo motor, cognitivo, actitudinales, etc. que se relacionan entre sí En cualquier caso una primera clasificación podríamos realizar en base a los tres ámbitos fundamentales del niño o niña

Esta primera clasificación no excluye cualquier otra que el educador pueda realizar.

En una explicación más exhaustiva las DIMENSIONES MADURATIVAS, podríamos definirlas como:

Recoge todos los procesos por los cuales los niños o niñas toman información y se relacionan con el mundo exterior. Bajo esta dimensión hemos agrupado:

Se centra en la conservación y cuidado del propio cuerpo. Englobamos en esta dimensión:

Relaciona las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas como un solo proceso. Supone un conocimiento y control de la propia actividad corporal. Por razones obvias es sin duda la mas extensa de enumerar

En general supone la habilidad del razonamiento, capacidad de recordar y percibir semejanzas, diferencias, así como establecer relaciones entre ideas y cosas. En una primera clasificación englobamos:

Es el medio de interacción con los demás, consigo mismo y con el medio. Englobamos:

La afirmación de uno mismo a través de la obra o conducta original, novedosa y valiosa. En este apartado incluiremos:

Hemos recogido aquellos aspectos de la personalidad que permiten el desarrollo del comportamiento libre, autocontrolado, responsable y adecuado a la comunidad. Incluimos:

Serán el conjunto de procesos por los cuales se es consciente de los propios sentimientos, estar en contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los demás, es decir, ser capaces de involucrarse emocionalmente con otras personas mediante una relación positiva. Hemos englobado en esta dimensión:

- Desarrollo y aceptación de la propia identidad: individual, social, sexual, etc.

Supone la integración a la comunidad, las relaciones humanas y las destrezas de interrelación. En este apartado hemos considerado:

- Desarrollar actitudes de Comprensión, Colaboración, Solidaridad, Empatía, Respeto, Afecto, Cariño, Compartir, etc...

- Progresar en la diferenciación de roles sexuales. Aceptar el propio sexo y respetar al otro.

Como se desprende de numerosos estudios, hay evidencias claras para poder afirmar que, durante la segunda mitad del embarazo, los fetos pueden ver, oír, gustar, oler, sentir y experimentar movimientos. Los órganos de los sentidos (ojos, oídos, nariz, lengua y piel principalmente) perciben las correspondientes sensaciones realizando acciones especificas.

El mundo dentro del útero es estimulante. Sabemos que durante el tercer mes de embarazo el feto traga pequeñas cantidades de liquido que se reparten entre el sistema respiratorio y el digestivo. Además de estimular la sensibilidad en la formación de las papilas gustativas por el sabor amargo, ejercita la práctica de la succión y deglución, imprescindibles para sobrevivir después del nacimiento. También se detecta por ecografías que, entre la semana 12 y 15, succiona el dedo con frecuencia, hecho que colabora en el desarrollo de los músculos faciales que intervienen en la alimentación.

En el séptimo mes de embarazo, el feto abre los ojos. Posiblemente pueda ver su mano ya que la lleva a la boca con buena coordinación. Además está comprobado que responde a la luz a partir de la semana 27 y 28.

También percibe sonidos, aunque no los discrimina. El ambiente uterino es muy ruidoso. Los movimientos y la actividad fisiológica de la madre producen multitud de sonidos que se conducen fácilmente a través del líquido amniótico a 75 decibelios aproximadamente. El sonido al que siempre responde es a la voz de la madre. Esta suele llegarle a 85 decibelios, aunque la recibe atenuada por tejidos y órganos. Aunque más débilmente, también puede oír los sonidos del exterior, sobre todo en el último tercio de embarazo. Cuando se ha realizado estimulación prenatal, grabando la voz del padre y reproduciéndola en el abdomen durante el embarazo, el bebé nada más nacer busca la fuente del sonido al oír hablar a su padre.

Desde la quinta semana el feto gira en el líquido amniótico, mueve las extremidades, dobla el cuerpo, se mece y, cuando va creciendo, está en contacto con la pared del útero. Toda esta actividad proporciona estimulación táctil.

Con la comprobación de éstas y otras actividades como realizar movimientos faciales semejantes al llanto, otros similares a la respiración pulmonar, etc., constatamos que las sensaciones del ambiente estimulan el desarrollo sensorial del feto antes del nacimiento. Gracias a las ecografías, el control de ritmo del corazón fetal o los ultrasonidos, podemos asegurar que cuanta mayor estimulación reciba el niño en su etapa prenatal, mayor será el nivel de adaptación al nuevo ambiente desde el nacimiento, y las posibilidades de que pueda desarrollar ampliamente su potencial se ven incrementadas.

La estimulación temprana aprovecha la gran atracción que siente el bebé por todo lo que le rodea. No considera el desarrollo sensorial como algo espontáneo que surge de los procesos de maduración , sino que depende de las experiencias y situaciones de aprendizaje que vive el niño. También tiene el valor de posibilitar el descubrimiento y corrección de pequeños defectos que, sin esta intervención, podrían pasar inadvertidos.

Esta dimensión madurativa se interrelaciona con el resto porque a través de las acciones específicas de los órganos de los sentidos se contribuye a la observación, exploración, experimentación e investigación de todo cuánto rodea al niño. Por ejemplo, estimulando la vista aumentaremos el tiempo de concentración del niño, imprescindible para organizar procesos cognoscitivos. Perfeccionar la audición desarrollará el lenguaje y su relaciones. Estimular el olfato o el gusto mejorará su curiosidad, la capacidad de atención y la memoria, etc.

Las actuaciones de la estimulación sensorial en los primeros seis meses de vida deben tener en cuenta que los bebés no pueden crear sus propios pensamientos acerca de las personas, los animales o las cosas, necesitan que el adulto les provea de información y de materiales que estimulen los pensamientos acerca de lo que perciben. Para ello la actividad tiene que estimular el mayor número posible de sentidos en un solo proceso.

La percepción, discriminación y memoria de todos los sentidos contribuyen a dar una experiencia global del objeto o situación que se le presenta al niño, guardando el recuerdo para otra experiencia futura.

Vamos a realizar una escueta explicación de los aspectos que se han tenido en cuenta a la hora de elaborar el plan globalizado de actividades de nuestro proyecto de estipulación temprana.

El ojo es el órgano del sentido de la vista. Este recoge sensaciones ópticas o visuales realizando acciones especificas como mirar, observar y ver. El nervio óptico envía las sensaciones al área especifica del cerebro que se encarga de interpretarlas, archivar la información o reaccionar ante ella gracias a las conexiones neuronales.

El nervio óptico está formado en la octava semana del embarazo, y sabemos que el cerebro responde a la luz en la semana 27 ó 28. De hecho, los prematuros de 30 semanas mantienen su mirada en figuras estimulantes.

Cuando el niño nace, ve bastante bien. Las células aún no tienen capacidad de ajuste a diferentes distancias. Podemos decir que sufre hipermetropía. No puede enfocar objetos muy cercanos hasta pasado un tiempo, pero ve claramente entre 25 ó 30 centímetros. Esta distancia es la que existe aproximadamente entre los ojos del bebé y el rostro de la madre cuando lo amamanta.

El recién nacido sólo percibe fácilmente las sensaciones de claro y oscuro, por eso prefiere mantener su mirada sobre los colores que ofrecen mayor contraste y, entre las combinaciones, llama más su atención el blanco y negro. El interés por los contrastes continúa hasta los 6 ú 8 meses. Después comenzará a percibir los valores e intensidades de algunos colores, a los 18 meses empieza a mostrar preferencias hacia los tonos claros y vivos, descartando los oscuros y tonos pasteles. A partir de los 2 años puede discriminar los colores rojo, amarillo, verde, azul, naranja, morado y marrón, además del blanco y negro.

En el plan globalizado de actividades, las ejercitaciones se han programado teniendo en cuenta la estimulación visual de forma que podría lograrse la percepción y discriminación de estos colores en edades más tempranas, así como la fijación, rastreo y exploración.

El bebé puede fijar su mirada desde el momento en que nace. Prueba de ello es su sorprendente capacidad de imitar expresiones faciales como sacar la lengua, abrir la boca, cerrar los ojos, etc., imposibles de realizar sin percibirlas visualmente.

El período inicial de fijación es de 4 a 10 segundos, siguiendo el plan de estimulación indicado en nuestra propuesta, el tiempo puede triplicarse semanalmente durante el primer trimestre. Mostrar un dibujo tipo tablero de ajedrez de 20x20 cm. aproximadamente durante unos minutos al día, colocar alrededor de la cuna tapices en blanco y negro o forrar un cojín con el dibujo de un rostro con los rasgos en negro sobre fondo blanco y dejarlo dentro de su campo visual, son actividades que proveen estímulos para aumentar el tiempo de fijación en los primeros meses.

Los adultos conocemos las preferencias visuales de cada niño observando si está atento ante los estímulos que ofrecemos. Además de girar su cabeza, respirar más lentamente, relajar el abdomen, disminuir el ritmo de succión y cambiar la expresión facial, podemos conocer las preferencias visuales observando sus pupilas. Muchos estudios confirman que la pupila se dilata cuando el ojo ve algo que le agrada y se contrae al ver algo poco interesante.

Los bebés sienten gran atracción hacia los ojos de las personas, el rostro de los adultos o de otros niños y también por sus propias manos en el tercer o cuarto mes, cuantas más ocasiones les ofrezcamos para satisfacer estas preferencias, más favoreceremos su fijación visual. Al margen de los gustos generales, el adulto debe conocer los individuales del niño para propiciar las ejercitaciones que más desarrollen la fijación, necesaria para la correcta percepción, discriminación y memoria visual.

Favorece la maduración del nervio óptico y de los músculos que intervienen en la visión. Mediante el rastreo, el niño aprende a localizar un objeto en el espacio y diferenciarlo del trasfondo. Este logro es imprescindible para que intente alcanzar los objetos. Mostrar estímulos y desplazarlos lentamente en el campo visual del niño favorece el rastreo, también ofrecer un dibujo de "ojo de buey" en blanco y negro, a 30 cm. de distancia con movimiento circular lento.

Necesaria para que el niño aprenda a percibir y comparar un objeto como unidad global. Las ejercitaciones le ayudan para que rastree o fije su mirada en un objeto concreto entre varios que se encuentran en su campo visual. Tendremos en cuenta que las luces fuertes dificultan la exploración.

Un buen desarrollo visual favorece la coordinación ojo-mano y, en el segundo año, del ojo y el pie. Perseguimos que reconozca, identifique y diferencie progresivamente objetos, personas, animales y situaciones; que perciba formas, tamaños, materiales, colores y posiciones en el espacio y, más tarde, que aprecie las utilidades de los objetos.

Destacamos algunos de los otros aspectos que han tenido en cuenta a la hora de elaborar el programa.

- Habitualmente, todos somos zurdos o diestros oculares. De forma inconsciente empleamos un ojo más que otro. El ojo dominante es el que utilizamos cuando necesitamos precisión (enhebrar una aguja, hacer una foto, etc.). La estimulación ejercita las percepciones de los dos ojos y respeta la mayor utilización del ojo dominante.

- Corregir los posibles defectos de visión en edades tempranas puede llevar a la recuperación definitiva de algunas anormalidades visuales.

El educador puede detectar muchas de las dificultades de agudeza visual a través de la observación atenta al realizar las actividades de estimulación. Los defectos visuales más comunes son los errores de refracción que se deben a la miopía, la hipermetropía y el astigmatismo. En estos casos, debido a defectos en la curvatura del globo ocular o del cristalino, la imagen no se enfoca bien en la retina, con la imposibilidad de percibir de cerca, de lejos o con distorsión, según sea el defecto.

También hay que tener presente que la debilidad del ojo se agrava cuando el niño no dispone de un correcto equilibrio emocional. Puede decirse que, en algunos casos, el problema ocular puede ser consecuencia de un proceso psicosomático.

- El bebé, en sus primeros meses de vida, muestra mayor sensibilidad en el lado derecho de su cuerpo. Las estimulaciones visuales deben presentarse primero por ese lado y repetirse por el izquierdo. Explorara y fijará la atención visual más fácilmente y garantizaremos el desarrollo de la sensibilidad por ambos lados.

- La iluminación del cuarto donde realizamos las actividades debe ser, preferentemente, natural. El niño se situará de espaldas a la ventana, o bien de forma que la luz no llegue directamente a sus ojos, sino al estimulo que ofrecemos.

Cuando sea necesario utilizar luz artificial, se evitarán las lámparas fluorescentes y todas aquellas que proyectan sombras sobre la zona objeto de atención. Sin ser fuerte, la iluminación debe ser suficiente. Proponemos utilizar luces en tonos azules, verdes y violetas que favorecen la relajación mental y física. También son apropiados estos colores junto con los tonos pastel para la decoración de suelo y paredes por su efecto relajante. Los grises, ocres y marrones oscuros son neutros, y los amarillos, naranjas y rojos son excitantes.

- La decoración puede variarse de vez en cuando en los primeros 8 meses, también el lugar donde se sitúa el niño más tiempo. De esta forma dispondrá de diferentes campos de visión y exploración, sin acostumbrarse a una orientación y perspectiva estáticas. A partir de los 8 meses no son recomendables los cambios en el entono del niño porque le producen temor e inseguridad.

- La gimnasia ocular o educación visual, ayuda a desarrollar todos los procesos que intervienen en la visión. Entre otros, pueden realizarse los siguientes ejercicios sugeridos en el plan de actividades:

* Ofreciéndole estímulos, el niño fija su visión arriba, abajo, derecha e izquierda.

* Acomodación visual: fijando la vista en un punto cercano y otro lejano de forma alternativa. De la misma forma pasar la fijación de un lugar iluminado a otro con poca luz. Colocar un objeto a la derecha y luego otro a la izquierdo del niño, mirará primero a uno y luego a otro describiendo un ángulo de 180 grados. Se irán juntando los dos objetos progresivamente para que los movimientos oculares sean más precisos.

* Presentar un dibujo grande (tamaño folio) y después otro igual en tamaño menor (octavilla), fijar la visión alternativamente favorece la acomodación.

* Balancear suavemente la cabeza de derecha a izquierdo con los ojos cerrados y después con ellos abiertos.

* Las láminas que se utilizan para otras actividades, se muestran a una distancia de 25 cms. durante unos segundos y cada día se van presentando más alejadas (a razón de un centímetro por día de mayor separación, siempre que haya certeza de que el niño pueda verlo bien).

Las sensaciones acústicas o auditivas son fundamentales para establecer la comunicación oral.

El oído es el órgano encargado de percibir las sensaciones acústicas mediante la escucha y la audición.

El oído se divide en tres partes, el oído externo que capta las ondas sonoras hacia el oído medio, éste con gran eficiencia y complejidad realiza una transmisión mecánica de las ondas sonoras al oído interno y aquí las células sensoriales al vibrar generan impulsos nerviosos que son captados por el nervio auditivo y los transmite al cerebro. El área del cerebro encargada de las sensaciones auditivas interpreta las señales recibidas asociándolas con otras de experiencias anteriores, o bien archivándolas como sonidos nuevos.

El oído es el órgano encargado del equilibrio gracias a una estructura del oído interno llamada laberinto.

Cuando el niño aprende a caminar, a caer sentado sin dañarse, a inclinarse, etc., en resumen, cuando adquiere la sensación de la postura del cuerpo en movimiento, lo realiza gracias al oído interno que mantiene el equilibrio.

Los primeros años de vida son decisivos para el logro de una buena maduración auditiva. Algunos aspectos de la función neurológica de la audición pueden garantizarse en un grado superior mediante la correcta estimulación en estos años. Las actuaciones al respecto son imprescindibles para desarrollar la perfecta audición, el oído musical y las lenguas extranjeras.

El plan globalizado de actividades se ha elaborado teniendo en cuenta la importancia de este desarrollo sensorial y aspectos como los que a continuación resumimos.

El nervio encargado del oído fetal está formado al comienzo de la semana 28 de embarazo. El canal auditivo se abre en la semana 36 y las respuestas del cerebro fetal al sonido están completamente maduras a partir de ese momento. Al margen del potencial que supone la estimulación auditiva prenatal, saber que el niño oye perfectamente desde el nacimiento justifica la necesidad de estimularle desde ese mismo momento.

En la estimulación empleamos multitud de sonidos, aunque tenemos presente que los bebés muestran preferencia por los sonidos articulados del lenguaje de adultos y de otros niños.

La observación atenta y continuada es la base para detectar posibles defectos o anomalías en la audición.

Durante los dos primeros meses el bebe es muy sensible al tono y timbre del lenguaje verbal. Muestra clara preferencia por los sonidos alegres y le molestan e irritan los que son chillones y en tono alto. Podemos utilizar sonidos suaves entre 40 ó 50 decibelios.

La monotonía en el sonido le resulta aburrida, podemos evitarla exagerando las entonaciones y haciendo preguntas, de esta forma el bebé escucha atento y comienza a imitar sonidos en pocas semanas.

La estimulación debe comenzarse por el oído derecho y repetimos el sonido o mensaje verbal por el izquierdo, (ya se ha explicado que el lado derecho del cuerpo del bebé es más sensible).

A medida que va creciendo y adquiere control sobre los músculos del cuello y la cabeza, el niño gira para localizar los sonidos que escucha. Hasta ese momento ofrecemos los estímulos a una distancia corta que aumentará paralelamente a la capacidad del niño para localizar el sonido.

Los bebés responden de forma muy positiva a la música clásica, es tranquilizadora y les relaja, sobre todo los sonidos de violín por los tonos agudos.

Para educar su oído a la banda de decibelios de un segundo idioma, aconsejamos las grabaciones de cuentos o conversaciones en inglés o el segundo idioma que se elija.

La estimulación auditiva es efectiva si existe predisposición subjetiva del niño. Hay que conocer los sonidos que le complacen y le resultan atrayentes o interesantes. Como en el caso de la estimulación visual, hay que observar si el niño está atento y receptivo al estimulo. En el caso de no ser así, se buscarán otros sonidos u otros momentos.

En general, los bebés muestran preferencia por la voz de su madre, la imitación de sus propias emisiones sonoras, su nombre, los balbuceos de otros niños, tarareos, arrullos y canciones de cuna, sonajeros, papeles que se arrugan, campanillas y cascabeles, las risas, preguntas, palabras sencillas y sonidos familiares, también la música clásica y otras canciones.

Cuando el niño va creciendo, a través de la percepción, discriminación y memoria auditiva puede identificar objetos por su sonido o por el ruido que hacen al moverse y caer. Puede distinguir instrumentos musicales y otros objetos sonoros. También identificará por la voz si habla un hombre o una mujer, un niño, un adulto o un anciano, o bien si las personas son conocidas o no. Distinguirá y aprenderá a reproducir los sonidos de animales y del ambiente inmediato, memorizará retahílas, canciones y poesías cortas. Madurará su desarrollo auditivo permitiéndole comunicarse efectivamente con los demás y dominar el espacio.

La estimulación ofrece multitud de sonidos, pero debe preservar al niño de un ambiente demasiado ruidoso. Una conversación normal se produce a 60 ó 70 decibelios como máximo, un claxon cercano a 100 decibelios. Los especialistas dicen que estar sometido constantemente a ruidos de 80 decibelios o más, puede causar cierta sordera permanente, además de otro tipo de alteraciones emocionales. Las células ciliadas del oído interno no están hechas para soportar los ruidos constantes de las calles en las grandes ciudades. Por ello debemos proporcionar un ambiente sonoro estimulante evitando el ruido ambiental.

Algo que siempre tendremos en cuenta es que, durante los frecuentes catarros que sufren los niños, suele disminuir la audición, e incluso sentir dolor porque los iodos, la nariz y la garganta están relacionados funcional, estructural y neurológicamente, viéndose afectados por los mismos gérmenes.

Los receptores sensoriales de la piel son una de las principales fuentes de información sobre el mundo exterior y nos previenen de peligros. A través de las sensaciones táctiles nos relacionamos con el ambiente inmediato y percibimos las características de los objetos que nos rodean.

En la piel, agrupados en la base de los folículos pilosos, están las terminaciones nerviosas que responden al dolor y a la presión. También los receptores que registran las sensaciones de temperatura, peso, grado de humedad, dimensiones, tipos de superficies, consistencia, etc.

Para comprender la importancia del sentido del tacto podemos hacer la siguiente reflexión: se puede vivir sin el sentido de la vista, el oído, el olfato o el gusto, pero ¿se puede vivir sin la sensación del tacto, el dolor, el frío o el calor?.

Los receptores a que hacíamos referencia, se suelen congregar en ciertas áreas que resultan especialmente sensibles como las yemas de los dedos, las palmas de las manos, la zona de alrededor de los labios, las plantas de los pies, la columna vertebral y el área genital.

El bebé, para desarrollarse física y emocionalmente, necesita el contacto cálido del cuerpo materno. El lenguaje de las caricias es tan necesario para su equilibrio emocional como el verbal. Si los nervios encargados del tacto se forman en la semana 24 de embarazo y el cerebro fetal responde al tacto a las 26 semanas, la estimulación táctil debe comenzar en el mismo momento del nacimiento.

A la hora de elaborar las actividades, hemos tenido presente que la interrelación física del adulto y el niño es la base que transmite los mensajes no verbales de aceptación, afecto y seguridad necesarios para que la estimulación sea placentera y efectiva. Para conseguirlo, tenemos en cuenta, entre otros los siguientes aspectos:

Para tranquilizar al bebé cuando está inquieto, irritado, ansioso, etc., la caricia y el masaje, acompañados por la mirada comprensiva y las palabras amorosas, además de relajar y tranquilizar al bebé, le estimulan todos los sentidos y le ofrecen seguridad.

Los masajes o caricias pueden ir desde la frente hasta la nuca de forma rítmica.

Desde la cabeza hasta los dedos del pie, alternando con otros masajes que vayan desde el centro del cuerpo hacia los dedos de las manos.

Estos favorecen el proceso de maduración del sistema nervioso además de aliviar la tensión que el bebé acumula durante el día. Los masajes deben ser rítmicos y repetitivos y el tacto firme pero suave.

Los niños obtienen gran parte de la información táctil por la boca. No debe reprimirse esta necesidad, sólo asegurarse que no conlleva riesgos porque el niño pueda dañarse o el objeto tenga gérmenes nocivos.

A medida que el niño crece, la estimulación debe sacar el máximo provecho a sus gustos manipuladores, favoreciendo el que coja y manosee para reconocer y descubrir las cosas.

Sugerimos actividades que desarrollan la percepción, discriminación y memoria táctil de cualidades de:

* Superficies: suaves, ásperas, esponjosas, lisas, peludas, rasposas, resbaladizas.

* Consistencias: blandas, duras, elásticas, espesas, espumosas, flexibles, liquidas, sólidas, etc.

* Formas: circulares, cuadradas, triangulares, esféricas, abiertas, cerradas, alargadas, formas de animales, de personas, de objetos cotidianos.

* Algunos tipos de materias: arena, agua, barro, plástico, piedra, tipos de papel variado, cartón, cartulina, madera, metal, lana, seda, algodón, fieltro o terciopelo, peluche, arcilla, plastilina, etc.

La función más importante de la nariz es inhalar y expulsar el aire permitiendo la respiración. Pero además, percibe las sensaciones olfativas a través de la lámina ósea del techo de las fosas nasales, allí los receptores del olfato entran en contacto con los bulbos olfatorios que conducen la información al cerebro para procesarla y actuar en consecuencia.

Este sentido está íntimamente relacionado con el gusto y ambos se complementan entre sí.

Los bulbos y el nervio olfatorio están totalmente formados en la semana 17 de embarazo. Aunque resulte extraño, diferentes investigaciones demuestran que el área del cerebro responsable del olfato está activa antes del nacimiento.

Cuando el niño nace, el sentido del olfato está finamente desarrollado y nota las diferencias entre olores. Pasados unos días demuestra preferencia por el olor de la leche materna, el olor corporal de los padres y de sus ropas, algunos perfumes y flores, la vainilla, la canela, el chocolate, etc. Le desagrada el olor de los cítricos, los detergentes y el tabaco.

A lo largo del primer año, el niño percibe, discrimina y memoriza muchos olores del ambiente donde se desenvuelve, a los cuáles se acostumbre aunque no sean de su agrado.

Por intuición cultural y su propia elección suele considerar agradables los olores de perfumes, flores, hierbas aromáticas, frutas, etc. Entre los desagradables están el estiércol, verduras cocidas, amoniaco, cloro, etc.

Habitualmente se resta importancia al olfato, pero se interrelaciona y complementa con el resto de sentidos, por ello, nuestro plan de actividades sugiere ejercitaciones para que los niños discriminen unos olores de otros, reconozcan los olores habituales de su entornos familiares y del escolar, que distingan los alimentos frecuentes por las sensaciones olfativas y que identifiquen objetos y sustancias por su olor.

Parte de la capacidad olfativa que el niño posee al nacer se pierde por falta de estimulación. Este sentido complementa al resto ayudando al niño a percibir globalmente cuánto está en su entorno. No existen razones para que un programa de actividades deje de contemplar la importancia del sentido del olfato.

La lengua, a través de las papilas gustativas, es el órgano que percibe las sensaciones del gusto. Como ya se ha comentado con anterioridad, los sentidos del gusto y el olfato están muy relacionados, prueba de ello es la dificultad para percibir sabores cuando se está acatarrado. Muchos alimentos son apetecibles antes de probarlos sólo por el olor que desprenden.

Las papilas gustativas están formadas a las 20 semanas de embarazo. El feto traga pequeñas cantidades de liquido amniótico regularmente y su sabor amargo puede estimular la sensibilidad de las papilas.

En el momento de nace, el sentido del gusto está tan completo como el del adulto. Puede percibir los cuatro sabores básicos: dulce, amargo, ácido y salado y transmitir la información al cerebro a través de las conexiones nerviosas correspondientes.

El niño sólo puede conocer los sabores a través de su propia experiencia. Para que perciba, discrimine y memorice sabores necesita probarlos.

La alimentación de los primeros meses no dá lugar a experiencias muy variadas en los sabores, pero sí en calor afectivo y estimulación. Durante la lactancia materna o de biberón los sentidos del niño se estimulan con multitud de placeres, huele y saborea la leche, percibe el olor del cuerpo de la madre, siente el tacto del cuerpo que lo sostiene, toca el biberón y a su madre con la mano, mira su cara y sobre todo sus ojos, escucha el latir del corazón y las palabras dulces y amorosas, si la madre se balancea, percibe la sensación de movimiento.

Cuando el niño va creciendo, el sentido del gusto se va desarrollando porque aumenta la variedad de alimentos que componen su dieta.

En la programación de actividades hemos tenido en cuenta la estimulación del sentido del gusto y sugerimos múltiples y variadas oportunidades para que el niño amplíe su experiencia en el mundo de los sabores.

La elaboración de un programa global de estimulación temprana implica considerar en los aprendizajes, hábitos y actividades de todas las áreas curriculares los objetivos de la dimensión madurativa de la salud. Estos objetivos se basan en el logro del desarrollo completo y armónico que conduce al bienestar físico, psíquico y social del niño.

Actualmente, las mejoras sociales de prevención, promoción y recuperación de la salud, unidas al mayor nivel cultural y económico, facilitan a la población infantil unas condiciones más optimas para potenciar estilos de vida saludables.

Como ha sido explicado en el capitulo de la evolución somática, garantizan las mejores condiciones de salud para el niño antes del nacimiento pasa por disponer de factores internos y externos saludables. Los cuidados de la madre antes y durante el embarazo son definitivos para dotar al bebé de las mejores condiciones para desarrollarse sano y feliz.

En los primeros meses de vida, las principales causas de enfermedad y muerte son las enfermedades congénitas y aquellas que están relacionadas con el embarazo y parto.

Aunque puedan darse en el primer semestre, es obre todo a partir del sexto mes de vida cuando aparecen las enfermedades infecto-contagiosas, habitualmente respiratorias y digestivas. Al disminuir las defensas inmunológicas transmitidas por la madre, el niño debe desarrollar su sistema inmunológico y, si estos procesos infecto-contagiosos no son graves y repetitivos, le facilitan la producción de defensas.

En los seis primeros años, los accidentes son la primera causa de muerte infantil, además de originar secuelas graves en muchos casos. Los accidentes domésticos y los de trafico son los más frecuentes.

Nuestra propuesta de actividades se elabora teniendo en cuenta los objetivos mas relevantes de esta dimensión madurativa y sugerimos la colaboración permanente entre la familia y el ámbito escolar para ofrecer pautas de actuación comunes que faciliten una educación para la salud. Algunos de estos objetivos son:

* Hábitos de higiene personal. Los adultos responsables de los niños deben mantener una escrupulosa higiene corporal diaria. Progresivamente, los niños irán adquiriendo autonomía en su propia higiene, sobre todo de las manos que llevan constantemente a la boca, nariz o conjuntivas con el riesgo de infecciones. La ropa debe ser cómoda y nunca tan excesiva que provoque sudoración. El lavado de la ropa debe hacerse con jabones neutros y el secado preferentemente al sol.

* Actitud de autocuidado y prevención. A medida que los niños van adquiriendo autonomía, los adultos debemos disminuir los comportamientos protectores y mostrarles el modo de evitar peligros y accidentes. Algunas situaciones, sin reportar peligro, ofrecen la experiencia de sufrir las consecuencias de sus actuaciones. Estas experiencias les ayudan a ser más cuidadosos y autoprotegerse en situaciones futuras. No se trata de hacer desaparecer todo aquello que pueda representar un peligro, sino de enseñar a los niños a evitarlo.

* Higiene de la nutrición. Además de seguir una dieta equilibrada, hay que fomentar hábitos correctos de nutrición. Un aspecto muy importante en la actualidad es conseguir que los niños sientan la satisfacción y felicidad por el hecho de alimentarse y compartir el momento de la comida con compañeros y adultos. Los niños irán interiorizando los hábitos de higiene y los adultos evitarán el exceso de dulces, comidas saladas y otros productos que puedan ser perjudiciales.

* Prevención de accidentes. Como se ha explicado, los accidentes son la primera causa de muerte en la infancia, principalmente las quemaduras, intoxicaciones y accidentes de trafico. Estos accidentes se dan mayoritariamente en el entorno familiar. El tipo de accidentes que los niños sufren en el centro educativo son las caídas.

Al respecto, debe comprobarse la seguridad del edificio (pasillos, aulas, baños escaleras, etc.) y los elementos del patio (toboganes, columpios, piedras, etc.). En las actividades, hay que preparar con antelación el material necesario y comprobar que no implica riesgos. Cuando utilicen objetos pequeños, o bien cuerdas, pañuelos largos, etc., no se deben perder de vista un instante y guardarlos una vez utilizados.

Las actividades también tendrán como objetivo que los niños aprendan a no caer y a caer correctamente, andar rápido y parar, correr y parar, dominar diferentes desplazamientos, salvar obstáculos, caer sentados, etc.

* Prevención de enfermedades infecto-contagiosas. En el entorno escolar es imprescindible la limpieza de todas las superficies y materiales con detergentes desinfectantes. Hay muchos objetos que deben ser de uso individual como vasos, toallas, peines, cepillos de dientes, etc. En el caso de los lactantes el cuidado aún será más exhaustivo, la individualización y esterilización de todos los elementos es imprescindible (sabanas, almohadas, baberos, mordedores, sonajeros, biberones, etc.).

La fiebre, los vómitos o la diarrea son síntomas de que el niño puede sufrir los efectos de un agente infeccioso (bacteria, virus, etc.) el aislamiento precoz del niño que los sufre puede preservar el contagio, aunque éste puede darse en el período de incubación.

El educador debe exigir una copia de la cartilla de vacunaciones de cada niño y hacer un seguimiento del cumplimiento del calendario.

LA PIEL protege el cuerpo del ambiente exterior. En ella suele haber sudor, polvo, células muertas, sal, gérmenes, etc. La limpieza total mediante ducha o baño diario es una necesidad. Las manos deben lavarse frecuentemente con agua y jabón y el corte de uñas evitara los gérmenes en la zona subungual.

LOS OÍDOS se lavan con agua y no se introducirán palitos que puedan empujar las secreciones al interior y lesionar el tímpano.

LA NARIZ puede limpiarse con suero y procurar que no esté obstruida por secreciones mocopurulentas. Aunque sea un gesto simbólico, desde pequeñitos podemos acostumbrar a los niños a limpiarse la nariz.

LA BOCA hay que acostumbrar a los niños a cepillar los dientes y hacer enjuagues bucales desde edades tempranas. El cepillo suave y el agua son suficientes. El seguimiento médico de la dentición completará la higiene y salud bucal.

LOS OJOS como se ha explicado con amplitud en la dimensión sensorial de la visión, la higiene ocular es imprescindible para mantener la maravillosa fuente de información que provee este sentido. Los ojos se limpian con agua al lavarse la cara y la correcta limpieza de las manos evita que al llevarlas a los ojos ocasionen conjuntivitis. Hay que cuidar las condiciones ambientales de iluminación, situación, proyección de sombras, etc., observar si existen dificultades de visión, prevenir traumatismos oculares y desarrollar una correcta estimulación visual.

* Salud mental. Consideramos al niño como unidad radical. Es imposible separar la salud física en cuanto a cuidado y conservación del cuerpo, de la salud mental.

El educador profesional y responsable orienta su trabajo a eliminar factores ambientales desfavorable para el normal desarrollo psicológico de sus alumnos.

Nuestra propuesta de trabajo sugiere la estimulación temprana del niño junto con la prevención de psicopatologías y el asesoramiento familiar. Fruto de la correcta estimulación será la potenciación de las cualidades innatas del niño que le conducirán a la madurez y feliz adaptación familiar, escolar y social.

* Educación vial. La vida infantil, sobre todo en las grandes ciudades, se desarrolla en entornos pueden lesionar la salud de los niños. La familia, junto con el educador, deben proveer de información a los pequeños para que éstos sepan desenvolverse sin riesgos en la calle. Nuestro plan de actividades aconseja al educador ejercicios para que los niños conozcan los elementos que encuentran en sus salidas habitualmente, las calles, plazas, jardines, parques, semáforos, cruces, pasos de cebra, etc., y el modo como han de comportarse al transitar por estos lugares.

Las salidas fuera del entorno escolar, como visitas a mercados, a un parque próximo, etc., son situaciones ideales para realizar actividades sobre educación vial y educación ambiental.

* Educación ambiental. El niño no crece como sujeto aislado, se desarrolla dentro de una comunidad, y las actuaciones de cada miembro influyen en el ambiente del colectivo. La educación ambiental va dirigida a que el niño conozca y se relacione de forma positiva con su entorno inmediato, que adquiera experiencias, actitudes y valores relacionados con el medio ambiente que le conduzcan a la autoprotección, la sensibilidad, el respeto y el cuidado de su entorno natural y social.

Por último, no podemos dejar de recordar que el educador tiene la obligación de revisar su propia salud para evitar la transmisión de gérmenes y agentes infecciosos

La dimensión psicomotriz relaciona las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas como un solo proceso.

El desarrollo motor madura física y psíquicamente en los tres primeros años siguiendo unas pautas que constituyen las líneas comunes para la mayoría de seres humanos.

Abordamos la dimensión psicomotriz desde la interrelación con el resto de dimensiones y basándonos, en principio, en los aspectos neurológicos que nos llevan a posteriores relaciones con los aspectos psicológicos.

La acción psicomotora se basa en la organización nerviosa y endocrina que garantiza la vida vegetativa y de relación. Simplificando mucho, tres sistemas contribuyen en la regulación de esta base: (para mayor información, ver el capítulo sobre "factores internos").

- El sistema nervioso cerebro-espinal suministra motilidad al organismo y da lugar a la vida de relación. El cerebro es el centro de los procesos de la vida psíquica consciente.

- Los sistemas nerviosos simpático y parasimpático regulan y coordinan la vida vegetativa.

- El sistema endocrino interactúa con los dos anteriores y mantiene el equilibrio hormonal del organismo.

Estos tres sistemas se conectan entre si por debajo de la zona de consciencia de la corteza cortical, en el mesencéfalo. Aquí llegan las ondas sensitivas y cinestésicas que se refieren a las posturas, los movimientos, la orientación, el equilibrio, etc. El mesencéfalo y el córtex intercambian información, aunque no de forma constante.

Cuando el córtex recibe información en conexión con el mesencéfalo, reacciona a ella de forma consciente, por ejemplo, ante el dolor. Pero cuando no intercambian información, ésta permanece en el inconsciente, por ejemplo, los reflejos automáticos.

En el momento de nacer, los órganos sensoriales presentan un adecuado grado de perfección, sin embargo, el sistema neuromuscular está poco desarrollado. El recién nacido presenta una motricidad no coordinada, generalizada y sin finalidad alguna. La actividad refleja primaria o arcaica, que incluye todos los reflejos que persisten hasta los tres o cuatro meses, le ayudan en su adaptación al nuevo medio.

La maduración que sigue la motricidad, al igual que la del sistema nervioso, es céfalo-caudal, se inicia en los músculos que mantienen la cabeza erguida hacia abajo, y proximodistal, se extiende del centro del cuerpo a las extremidades.

Alrededor de los tres meses, el bebé sostiene la cabeza erguida cuando está sentado y, al ponerle boca abajo, se apoya en los antebrazos levantando la cabeza y los hombros.

La hipertonía del recién nacido se convierte, de los tres a los nueve meses, en hipotonía que apenas se apreciará después de los 18 meses.

A los seis meses, el niño mantiene la sedestación en breves períodos de tiempo que aumenta progresivamente. En esta edad se voltea con facilidad y se inicia en la reptación. A los siete meses, cuando está sentado, se ayuda apoyando los brazos delante del cuerpo, y a los ocho meses mantiene un buen equilibrio sentado.

La etapa de gateo se muestra más irregular, algunos niños comienzan a gatear a los ocho meses y otros gatean después de caminar.

Entre los ocho y nueve meses, se inicia la posibilidad de mantenerse en pie sin apoyo durante unos segundos. De los diez a los doce meses, puede estar en bipedestación sin ayuda.

La marcha se consolida alrededor de los doce meses. Comienza con desplazamientos cortos y próximos a las paredes, muebles o a las manos del adulto. Camina agarrado de una mano al adulto y después lo hace solo.

No hay una edad exacta para que el niño comience a caminar, al igual que en el resto de adquisiciones motoras, lo que es invariable es el orden de adquisición. Un niño no podrá caminar si antes no se mantiene en pie sin ayuda, no obtendrá este logro sin sentarse solo y no mantendrá la sedestación independiente sin buen control cefálico.

Con una correcta estimulación. Pueden adelantarse las fechas de dominio de habilidades motoras, pero no el orden. Igualmente, un niño puede comenzar a caminar a los nueve meses y otro a los trece sin que consideremos anormal al segundo.

A partir del año, el niño adquiere y domina diferentes destrezas motoras que le permiten alcanzar mayor autonomía: subir y bajar escaleras, dominar diferentes desplazamientos, sentarse en sillas pequeñas, montar en triciclo, coordinar movimientos, doblar la cintura al agacharse, etc.

La coordinación de los dedos y manos también progresa rápidamente en los tres primeros años.

Durante las primeras semanas, el bebé mantiene los puños cerrados, a los dos meses pasa largos ratos tratando de coordinar los movimientos de las manos, y hacia los cuatro o cinco meses ya tiene control voluntario de las manos, comenzando la manipulación de objetos. Con medio año sostiene objetos, primero con las dos manos y después con una. Entre los nueve y diez meses ya ha aprendido a utilizar pinza digital, es decir, utiliza el pulgar y el índice para coger objetos.

A los dos años, el niño se mueve continuamente, manipula y explora su entorno cada vez con más eficacia. Progresa en el control de sus movimientos y, antes de cumplir los tres años, come solo y realiza muchas tareas de modo autónomo. La integración corporal es cada vez más patente.

Para elaborar el plan de actividades hemos tenido en cuenta los aspectos más relevantes de la dimensión psicomotriz y a continuación hacemos una corta explicación sobre los contenidos.

ESQUEMA CORPORAL. Como la ajustada relación entre el niño y su medio. Incluimos las sensaciones percibidas, los movimientos realizados y el reconocimiento corporal. Para ello es necesario:

- Una imagen del yo corporal y conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio, los objetos y las demás personas.

- Control y maduración tónica que le lleva al control de la tensión muscular sin realizar movimientos.

- Control respiratorio, dominando los mecanismos voluntarios de toma y expulsión de aire, utilizando la boca y la nariz.

- Control postural, manteniendo posiciones correctas gracias a los reflejos que modifican el tono muscular y el equilibrio de los desplazamientos corporales.

- Control de desplazamientos con dominio de las distintas formas y posturas de movimiento en el espacio.

- Coordinación visomotriz, controlando partes del cuerpo en función de los estímulos visuales que recibe y adecuando las respuestas motoras a estos estímulos y a finalidades concretas.

ORGANIZACIÓN ESPACIAL. Es la percepción que el niño tiene del espacio, tanto próximo como lejano, en el que vive, se mueve y desarrolla su actividad mental. Esta organización supone conocer puntos de referencia básicos en cuanto a la orientación y posición del niño y los objetos de su entorno.

ORGANIZACIÓN TEMPORAL. Se coordina con la categoría espacial. En los tres primeros años difícilmente puede asimilar los conceptos temporales, pero debemos estimular el aprendizaje de las bases de otras adquisiciones futuras.

En el primer año, el niño tiene impresiones temporales que se relacionan con ritmos internos como la vigilia y el sueño, la actividad y el reposo, o la alimentación. Más tarde, las sensaciones temporales se organizan respondiendo a los acontecimientos cotidianos como levantarse, comer, la siesta, el baño, el paseo, acostarse, etc. Alrededor de los tres años, ya posee sentido del tiempo, aunque no asimile su concepto.

El conocimiento que el niño obtiene de su medio se encuentra limitado por la evolución de sus estructuras cognitivas. No significa que conozca menos del medio que en etapas posteriores, sino que lo conoce de otra forma.

El desarrollo intelectual del niño no evoluciona de manera independiente al resto de dimensiones madurativas, ya que se encuentra estrechamente interrelacionado.

Un buen programa de estimulación en los tres primeros años puede mejorar notablemente los logros cognitivos propios de este período, siempre que no pretendamos forzar un aprendizaje para el cual el niño no está capacitado.

Las investigaciones de Piaget, aunque hayan sido muy discutidas en los últimos años, nos ofrecen un marco general del desarrollo cognitivo del niño que es de utilidad. Las teorías piagetianas establecen un primer estadio de cero a dos años, conocido como estadio sensoriomotor y que es radicalmente diferente a cualquiera de las etapas por las que pasa el niño posteriormente.

En este período el conocimiento que adquiere el niño sobre el mundo que le rodea es, fundamentalmente, práctico y relacionado con sus acciones como chupar, tocar, golpear, tirar, etc. En etapas posteriores se basará en sus representaciones.

Piaget establece un segundo período que denomina de preparación y organización de las operaciones concretas. Puede abarcar entre el año y medio, o los dos años, hasta los once o doce años. Considera que en el subperíodo preparatorio (entre el año y medio o dos hasta los seis o siete) aparece la función semiótica que supone la adquisición de habilidades de representación, y comienza la interiorización de los esquemas de acción a los dos años, quedando establecidos alrededor del cuarto año.

Las investigaciones de Piaget y otros autores definen el tramo entre los dos y cuatro años como una etapa de limitaciones cognitivas, de egocentrismo verbal e intelectual y de falta de estrategias de codificación y atención, porque el desarrollo cognitivo está vinculado a la función semiótica.

El niño dispone de gran cantidad de reflejos que son los elementos básicos iniciales sobre los que se establece el crecimiento cognitivo posterior y los denominados esquemas sensomotores iniciales.

Hay ausencia de comportamiento inteligente. En la conducta refleja se observan ciertas regularidades funcionales como la organización, la asimilación y la acomodación.

Aparecen las primeras repeticiones de una misma acción (reacción circular primaria).

Hay reacciones circulares secundarias. Perfecciona la coordinación de acciones. Repetir acciones le conduce hacia su automatismo, luego las repite por el placer de realizarlas y experimentar la consecuencia de su acción sobre el medio.

Muestra progresivo interés en los efectos de sus acciones sobre los objetos y sucesos de su ambiente, también sobre las propiedades de los objetos y sucesos.

Aparece la conducta intencional, ejercita intencionalmente un esquema como medio para llevar a cabo un fin u objetivo.

Comienza a interpretar signos, sucesos exteriores. Aparece la capacidad de anticipar acciones a partir de indicios.

Las reacciones circulares terciarias y el descubrimiento de nuevos medios a través de la experimentación activa.

Existe la exploración intencionada a través del ensayo y error, de las potencialidades y propiedades de los objetos.

La extraversión cognitiva es muy superior, el niño tiene una actitud experimental y exploratoria del mundo exterior.

Capacidad para representar el objeto de las propias cogniciones por medio de símbolos y capacidad para actuar inteligentemente con respecto a esta realidad interna simbolizada. Aparece la función simbólica. Según Piaget el niño inventa nuevos recursos a través de combinaciones mentales, frente al descubrimiento mediante la experimentación activa, que era la característica de períodos anteriores.

En el período sensoriomotor hay dos adquisiciones fundamentales, LA DISTINCIÓN ENTRE MEDIOS Y FINES, es decir, la capacidad de obtener un objeto o fin utilizando otro objeto intermedio. Por ejemplo, tirar de un mantel para acercar la cuchara. Esta adquisición supone una superación de la inteligencia solamente práctica, y la existencia de capacidad de razonamiento más allá de los datos de la percepción (sólo ver el mantel no significa que sea útil para su fin: coger la cuchara).

LA PERMANENCIA DEL OBJETO es la segunda adquisición fundamental. Supone que el niño comprende el hecho de que los objetos existen aunque no sean directamente perceptibles. Por ejemplo, cuando el niño tiene delante un juguete y lo cubrimos con un pañuelo, aparta el pañuelo porque sabe que el juguete continúa existiendo aunque no lo vea.

Nos sumamos a las criticas que se han realizado a las teorías de Piaget y de otros psicólogos cognitivos en cuanto a que no se han ocupado de las diferencias individuales y de los efectos de una correcta estimulación.

Actualmente hay varias corrientes de investigación que subsanan estas deficiencias. Por ejemplo, los estilos cognitivos, N. Kogan los define como "la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información".

Nuestro programa pretende proporcionar un ambiente suficientemente estimulante como para que las muestras de procesos cognitivos sensoriomotores aparezcan espontáneamente de forma temprana. Proponemos que en el contexto del juego se requieran acciones cada vez más complejas por parte de los niños.

Como ya se ha argumentado ampliamente en el apartado que corresponde al desarrollo neurológico, está comprobado que:

- La estimulación temprana acelera el proceso de mielinización del sistema nervioso.

- La estimulación temprana afecta y promueve el desarrollo de conexiones neuronales.

- La estimulación temprana utiliza técnicas especificas para involucrar a los dos hemisferios cerebrales en el mismo proceso.

- La evolución intelectual requiere procesos cerebrales y del sistema nervioso.

Además, la estimulación temprana favorece el desarrollo de todas las dimensiones madurativas, como se desprende de los capítulos precedentes y posteriores al presente.

Por estas razones y otras muchas que destacamos a los largo de este proyecto, podemos asegurar que una estimulación bien ejercida potencia el desarrollo intelectual del niño y su evolución en todos los ámbitos de la vida.

La evolución comunicativa está determinada por la adquisición y desarrollo del lenguaje, que es un proceso largo a través del cual el recién nacido no hablante adquiere el dominio de la lengua que se habla en su entorno para interactuar con él.

Adquirir el lenguaje supone manejar un sistema muy complejo. El niño lo consigue en una edad muy temprana y en poco tiempo. Por eso, debemos adoptar una perspectiva pluridimensional que tenga en cuenta todos los factores, elementos, niveles y componentes del desarrollo lingüístico.

El lenguaje es el fruto del deseo de comunicar, transmitir e influir. Está implícito, y es inevitable, en el contacto entre seres humanos.

Existe el lenguaje natural, compuesto por comunicaciones corporales o gestuales y locuciones universales como el llanto o el grito. También el lenguaje, digamos artificial, creado por el hombre, que está formado por símbolos y reglas. Este lenguaje facilita y perfecciona la comunicación y requiere capacidades específicamente humanas como la simbólica, la de abstracción, la de asociación, de análisis, etc.

Son muchas las investigaciones y los estudios sobre la adquisición y desarrollo de los componentes lingüísticos. La discusión y diferencias nos sugieren adoptar un punto de vista práctico en nuestra exposición, siempre teniendo en cuenta que la sola descripción cronológica nos puede conducir a errores.

En los aspectos fonológicos, el recién nacido pronto distingue entre el habla y otros sonidos. Entre los dos y los cuatro meses comienza a discriminar entre las voces humanas, enseguida puede identificar los diferentes sonidos básicos del habla y los principales patrones de pronunciación y acentuación de voces. Progresivamente descubre las distintas combinaciones de sonidos.

Para adquirir el sistema fonológico es vital la percepción, discriminación y memoria auditiva. El niño no puede hablar si no es capaz de percibir, discriminar y recordar la mayor parte de los contrastes fonológicos del lenguaje adulto.

Stark establece las siguientes etapas de producción de los sonidos prelingüísticos:

El mismo autor observa que en la etapa lingüística se van perdiendo algunos sonidos y se seleccionan progresivamente con el dominio de todos los tipos de contrastes.

El niño adquiere el léxico por imitación y refuerzo al repetir las palabras del vocabulario adulto, y como fruto de su capacidad para crear palabras y dotarlas de significado.

Las primeras palabras aparecen entre los nueve y los catorce meses. Antes de cumplir los dos años, maneja un vocabulario entre 200 y 300 palabras. A los 3 años alcanzará más de 1.000 palabras.

Siempre teniendo en cuenta que las fechas son sólo orientativas, establecemos el siguiente orden de aparición del léxico:

Hasta los quince meses utiliza sustantivos e interjecciones, a esa edad aparecen los verbos y poco después los adverbios y conjunciones. Entre los 18 y 20 meses usa adjetivos y pronombres, y a los tres años aumenta el empleo de verbos y pronombres, disminuyendo la proporción de sustantivos en sus comunicaciones.

En cuanto a los aspectos sintácticos, algunos autores mantienen que la primera palabra constituye una holofrase, es decir, una oración condensada. Esta teoría también tiene detractores, pero está claro y confirmado que los niños utilizan inicialmente las palabras con nivel medio de generalización y pronto pasan a la etapa de dos palabras donde si podemos hablar de iniciación a la sintaxis.

El niño adquiere la sintaxis adulta a través de la interacción con las personas que le rodean. La imitación y el refuerzo moldean las formas gramaticales y los contenidos semánticos.

En este proceso, largo y complejo, progresivamente aparece la negación, la interrogación y la pasiva, más tarde, el uso de oraciones compuestas.

Los aspectos pragmáticos del lenguaje estudian la relación entre los signos y sus intérpretes, es decir, las reglas que marcan y dirigen el uso del lenguaje dentro de un contexto.

En esta etapa prelingüística aparecen estrategias pragmáticas como tocar, señalar, dirigir la mirada, los gestos de petición, aceptación y rechazo, etc.

Como señalan Greenfield y Smith, "los niños utilizan el contexto del mundo real en tanto que marco estructural que van rellenado poco a poco con formas verbales".

Los niños adquieren progresivamente destrezas de comunicación como atraer la atención del oyente, hablar con claridad, ofrecer una información completa, centrar el tema, respetar los turnos de conversación, etc.

En este componente del lenguaje, como en todos, existe una relación muy importante entre el nivel cultural familiar y el desarrollo lingüístico. Ofrecer al niño un ambiente rico en estímulos para la comunicación desde el nacimiento potencia la evolución de todas las dimensiones madurativas, del mismo modo la evolución del resto de dimensiones potencia el desarrollo comunicativo.

Los factores que determinan la conducta lingüística dependen de variables del propio niño, de su dotación genética, sobre todo, las que están relacionadas con el desarrollo cognitivo. Pero, como ya se ha explicado, tendrán influencia decisiva las variables ambientales, sobre todo, las conductas lingüísticas de las personas del entorno del niño y la imitación, el refuerzo y las interacciones comunicativas que se establecen.

Reproducimos aquí los "hitos en el desarrollo lingüístico" según E.H. Lenneberg.

Llora notablemente menos, cuando se le habla y se le hacen gestos, sonríe y después hace sonidos de gritos y gorgoreos, llamados generalmente arrullos, que son de carácter vocálico y tienen el fondo modulado: mantiene los arrullos durante 15-20 segundos.

Responde a los sonidos humanos de modo más definido, vuelve la cabeza, los ojos parecen buscar al que habla: ocasionalmente cloquea.

Los arrullos vocálicos comienzan a ir acompañados por sonidos más consonánticos; las fricativas labiales, las aspiradas y las nasales son corrientes; acústicamente, todas las vocalizaciones son muy diferentes de los sonidos del lenguaje maduro que le rodea.

Los arrullos se cambian por balbuceos que recuerdan enunciados de una sílaba; ni las vocales ni las consonantes se repiten de modo fijo; los enunciados más comunes suenan ma, mu, da o di.

La reduplicación (o repeticiones más contínuas) se hace más frecuente; los patrones de entonación se van distinguiendo; los enunciados pueden indicar énfasis y emociones.

Las vocalizaciones se encuentran mezcladas con juegos sonoros como gorgoreos o explosiones de burbujas; parece querer imitar los sonidos, pero las imitaciones no tienen nunca mucho éxito; comienza a diferenciar entre palabras oídas haciendo ajustes diferenciales.

Se repiten secuencias idénticas de sonidos con una frecuencia relativa de aparición mayor y surgen palabras (mamá y papá), signos definidos de que comprende algunas palabras y órdenes sencillas.

Tiene un período definido (más de tres pero menos de cincuenta) de palabras; hay todavía mucho balbuceo, pero ahora de varias sílabas con un intrincado patrón de entonación; no intenta comunicar información y no siente frustración si no se le entiende; las palabras pueden incluir elementos como gracias o ven aquí, pero existe poca capacidad para juntar dos elementos léxicos en frases espontáneas de dos elementos, la comprensión progresa rápidamente.

Vocabulario de más de cincuenta elementos (algunos niños parecen capaces de nombrar todo lo que les rodea) comienzan espontáneamente a juntar elementos del vocabulario en frases de dos palabras; todas las frases parecen ser creaciones propias; incremento definido de la conducta comunicativa e interés en el lenguaje.

Incremento más rápido en el vocabulario con muchas adiciones nuevas cada día; no hay balbuceos; los enunciados poseen intención comunicativa; se frustra si los adultos no le entienden; los enunciados contienen al menos dos palabras, muchos tienen tres e incluso cinco; las oraciones y sintagmas tienen una gramática característica del niño; esto es, rara vez son repeticiones literales de enunciados de los adultos; la inteligibilidad no es aún muy buena, aunque hay grandes variaciones entre los niños; parece entender todo lo que se le dice.

Un vocabulario de unas 1.000 palabras; sobre un 80% de los enunciados es inteligible incluso para extraños; la complejidad gramáticas de los enunciados es aproximadamente la del lenguaje coloquial de los adultos, aunque todavía se producen errores.

Teniendo en cuenta los estudios de las diferentes tendencias en la investigación de la adquisición y desarrollo del lenguaje, y nuestra propia experiencia, elaboramos el plan de actividades siempre observando los contenidos de esta dimensión y pretendiendo potenciar todas las formas de expresión y comunicación.

Todos nacemos con diferentes clases y grados de potencial creativo. Esta es la dimensión madurativa más vulnerable a padecer daños y negligencias durante la infancia, y la que, para desarrollarse más necesita ser reconocida y sustentada.

A través de la creatividad, el niño capta los estímulos y los transforma en expresiones propias o en ideas originales. Progresivamente, logra la afirmación de sí mismo gracias a sus creaciones.

Para que una acción, conducta, obra o idea sean creativas, además de la originalidad, intervienen aspectos del resto de dimensiones madurativas y la imprescindible capacidad asociativa como proceso de poder generar ideas y pensamientos libremente.

Los pensamientos provocan sentimientos, si éstos se reprimen no desaparecen sino que actúan por su cuenta creando ansiedad en el niño e impidiendo la creación. Si el proceso creativo no está agobiado por la represión y el exceso de normas, las asociaciones son ricas y libres.

A medida que los niños crean, son más conscientes de sus sentimientos, aumenta la seguridad en sí mismos, la autoestima, y afirman quiénes son.

En nuestra propuesta, el educador debe crear un ambiente estimulador que propicie el interés y entusiasmo de los niños por conocer su medio y descubrir situaciones novedosas diariamente. Debe fomentar la imaginación y curiosidad, también la espontaneidad que se produce cuando hay contacto con los propios sentimientos y que es la antítesis de la impulsividad.

El educador flexible pregunta, sugiere, orienta, escucha y ayuda a los niños; permite la libertad de acción dentro de unos límites y favorece la autonomía e independencia enseñándoles a asumir la responsabilidad de su conducta.

Al elaborar el plan globalizado de actividades hemos tenido en cuenta los aspectos más relevantes que favorecen el desarrollo creativo como:

- La estimulación sensorial. El placer del niño por observar, examinar y explorar cuanto le rodea es la base para que conozca de forma directa todo lo que está y acontece en su entorno.

Si el entorno es variado, estimulante, e incorpora novedades, se desarrolla el interés del niño por conocer nuevos elementos, aumentar su curiosidad y vocabulario.

Como ya explicamos en el apartado correspondiente a la dimensión sensorial, el niño de cero a tres años percibe los objetos de forma globalizada. Estimulando la percepción y discriminación de sus sentidos lograremos que aprecie cualidades como la forma, el color, el tamaño, olor, etc.

- Progresivamente se estimulará la sensibilidad para desarrollar la imaginación e improvisación necesarias para conseguir cualquier producción creativa.

- La sensibilidad requiere del uso correcto de los sentidos, gracias a ella la percepción de la belleza, el reconocimiento y respeto por las creaciones propias y ajenas adquieren valores ajustados.

- La programación de actividades debe ser flexible, fomentando la iniciativa de acción de los niños. Esto significa favorecer la curiosidad, la inquietud, la crítica, el hacer preguntas y plantear problemas que conducen a un afán de saber más y a la estimulación de una mente activa.

- No importa que se hayan previsto unas actividades y éstas sufran variaciones o deban posponerse por el interés o la iniciativa de los niños. Las ejercitaciones que obedecen al interés de los adultos, desestimando el de los niños, no estimulan ni producen resultados positivos.

- Estimular la imaginación implica favorecer la fantasía con cuentos, historias y fábulas, también la capacidad de asociación de sus vivencias, ideas, palabras, imágenes y sentimientos. El desarrollo de la intuición completa la estimulación adecuada a la imaginación.

- El educador que estimula la creatividad basa sus interrelaciones en la empatía. Comprende al niño viendo las situaciones desde su punto de vista sin enjuiciarle o manifestar desacuerdo. Se comunica con los sentimientos del niño a través de los propios, respetando sus emociones y ofreciéndole libertad para crecer de forma única.

- La creatividad potencial del niño, para desarrollarse de forma óptima, necesita de un clima de seguridad, confianza y amor.

- La actividad principal del niño menor de tres años es el juego y éste es el medio natural para desarrollar la creatividad. El educador programa períodos de juego dirigido y otros de juego libre. En éstos últimos se prepara el ambiente adecuado para que, libremente, el niño actúe como mejor prefiera. Esta libertad de acción y elección proporciona el placer que estimula la creatividad.

- En los períodos de juego libre, el educador interviene lo menos posible en la actividad de los niños. Sin embargo, la observación atenta le ofrece información valiosa y más ajustada a la realidad que la obtenida en otro tipo de actividades.

La evolución de la dimensión moral permite el desarrollo del comportamiento libre, autocontrolado, responsable y adecuado a las normas dictadas por la convivencia social.

El niño de cero a tres años carece de conducta moral. Su comportamiento se guía por el placer que obtiene. Para él es bueno todo aquello que le satisface y es malo lo que le produce malestar. No comprende otras normas que las de satisfacer sus deseos.

Este egoísmo lleva al niño a manifestar comportamientos desadaptados a las normas de convivencia social como avasallar a otros compañeros por impulso temperamental o por descarga de tensión, dominar a los adultos si éstos lo permiten, acaparar juguetes, comportamientos negativos para atraer la atención, etc.

El niño desconoce la existencia de reglas o normas. Hasta los seis años aproximadamente, no dispone de capacidad racional y del pensamiento lógico que le facilita comprender los conceptos básicos, que son abstractos, de la vida social.

Saber que el niño menor de tres años carece de capacidad moral no significa que olvidemos los objetivos de esta importante dimensión madurativa. Centraremos nuestro trabajo en crear hábitos morales que faciliten la disposición positiva para sus comportamientos morales futuros.

El centro de Educación Infantil es el entorno social que, después de las experiencias familiares, más facilita la superación de conductas egocéntricas y antisociales del niño. La progresiva interiorización de las normas que rigen la convivencia escolar y la práctica continuada de juegos sujetos a una normativa, ofrecen experiencias para que el niño adquiera un comportamiento personal de cooperación y respeto que le conducirá en el futuro a interiorizar una escala de valores adecuada.

Dado que la dimensión moral está entrelazada inextricablemente con el resto de dimensiones madurativas, las actividades encaminadas a superar los objetivos que proponemos deben desarrollarse en toda actividad de modo global, guardando relación directa con los actos e intereses del niño, no del adulto.

Nuestro programa de estimulación moral que puede ir adquiriendo el niño, obedece a móviles afectivos. Actuará de forma correcta para conseguir atención, aprobación cariño. Por ello, en el plan de actividades sugerimos al educador que establezca unos límites claros y flexibles para las actuaciones de los niños. La constancia en el mantenimiento de los límites, les ayudará a comprender que hay normas externas a ellos para el comportamiento, que deben renunciar o posponer algunos deseos y que esta renuncia se ve recompensada con reacciones de aprobación y afecto por parte de los adultos.

El educador, conocedor de las necesidades de cada niño, debe respetarlas y encaminar sus actuaciones hacia el desarrollo de la capacidad de autocontrol de los niños. Esta capacidad, en los tres primeros años, es casi inexistente, por lo cual no consideramos los comportamientos propios de la etapa de oposición y negativismo como no éticos, sino como conductas psicológicas que evidencian el comienzo de la personalidad propia y original.

A la hora de elaborar nuestra propuesta de actividades hemos considerado que la moral se practica en todas las acciones cotidianas, no pueden enseñarse sino vivirse. Debemos organizar un medio propicio para las vivencias positivas, ofreciendo modelos adecuados. Esto aconseja no adoptar autoritarismos, intransigencias, comportamientos irrespetuosos y poco flexibles por parte del adulto.

Los contenidos de la dimensión de la salud los agrupamos en cuatro bloques o ejes:

CONCEPTO DE SI MISMO. El niño, como ser social, forma su personalidad en relación con los demás. La imagen que forma de sí mismo procede de la valoración que otras personas hacen de él, del afecto, la aprobación, la confianza y el respeto que le ofrecen.

- La autonomía e iniciativa. La planificación y secuencia de la propia acción.

CONVIVENCIA. El centro de Educación Infantil facilita la socialización. Lo concebimos como una gran familia ofrece las experiencias relacionales necesarias para que el niño pase, de la individualidad al encuentro con los demás, en un clima afectivo, de seguridad, respeto y confianza que le conduce progresivamente a la madurez y autonomía para la convivencia social reglada.

Consideramos necesario fomentar en los niños el interés y placer por compartir con los compañeros objetos, atención, cariño, etc., por relacionarse y comunicarse con los demás y por sentirse miembro activo del grupo social. De este modo, a medida que su edad lo permita, superará los comportamientos egoístas. Esto no podrá conseguirse si el educador mantiene normas rígidas, autoritarismos, descalificaciones y fomenta los sentimientos de culpa en los niños.

RESPETO A LA DIVERSIDAD. Deseamos que los niños se inicien en la adquisición de una escala de valores ajustada, que constituya la base de futuros aprendizajes más específicos.

Dentro de las posibilidades de que dispone, el educador debe propiciar el conocimiento y valoración positiva de las diferencias, evitando situaciones de discriminación. Fomentará el respeto y la tolerancia principalmente a la diversidad de:

CONFLICTOS. Pretendemos que los niños aprendan a resolver pacíficamente los conflictos propios de la convivencia que surgen diariamente.

Los niños observan constantemente reacciones violentas ante diferentes situaciones. La violencia verbal y física es habitual en adultos de su entorno, en otros niños y en los medios de comunicación. Los pequeños imitan los comportamientos que resultan eficaces, sin discernir si están bien o mal. Los héroes de las series televisivas suelen triunfar gracias a comportamientos agresivos, engañosos y faltos de escrúpulos morales. En las discusiones de adultos, aparentemente, triunfa el más violento y en las relaciones entre iguales suele obtener lo que desea el niño más agresivo. Si, además, el educador grita y castiga, se comprende que todos los modelos de conducta ofrecen al niño un camino violento para resolver los conflictos.

Proponemos que el centro de Educación Infantil se convierta en una isla de paz y tranquilidad en medio del mar violento en que llega a convertirse en ocasiones la sociedad actual. Los niños pueden y deben aprender a resolver conflictos de forma pacífica, llegar a soluciones negociadas y tomar como ejemplo al educador que, como persona madura, no utiliza las agresiones físicas ni verbales para resolver sus propios conflictos.

El niño comienza su vida afectiva antes del nacimiento. A partir del tercer mes de embarazo el feto experimenta y siente. Incluso antes de nacer, percibirá experiencias primarias positivas o negativas.

Las actitudes de serenidad, confianza, ilusión, ternura y cariño de los padres, sobre todo la madre, durante el embarazo facilitan las experiencias positivas y preparan el ambiente más adecuado para recibir la niño. La forma en que loa padres viven el tiempo de espera nos da una idea de como será la familia cuando el niño nazca y el tipo de intereacciones afectivas que experimentará. Desear al niño por si mismo, por motivos ajenos a él o mantener dudas y rechazo ante la idea de tener un hijo, marcarán de forma decisiva el mundo afectivo del nuevo ser.

Desde el momento de su nacimiento, el niño comienza una búsqueda de estímulos, de satisfacción de sus necesidades fisiológicas (hambre, sueño, higiene, etc.), de seguridad y afecto. Estas serán las bases de su supervivencia.

En su relación con el mundo que le rodea siente satisfacción y placer en algunos momentos y frustración en otros. En función de como perciba el mundo, del modo de comunicarse y de las experiencias placenteras o frustrantes se originará y desarrollará la dimensión afectiva del niño.

Su personalidad de adulto dependerá en gran medida de como se hayan satisfecho sus necesidades básicas y de las relaciones de afecto que haya establecido. Para alcanzar un desarrollo emocional positivo, necesitará poseer la capacidad de empatizar, simpatizar e identificarse con los demás, estableciendo vínculos e intercambio de sentimientos. La consciencia y la correcta expresión de los sentimientos le proporcionará la posibilidad de una individualidad auténtica con aceptación, respeto y seguridad en sí mismo; le ayudará a mantener un sentido de la identidad propia y una sólida autoestima.

Pero todo lo anteriormente expuesto no será posible si, en los primeros años de vida, los adultos no sabemos atender sus demandas de bienestar fisiológico y afectivo.

A. H. MASLOW (1.982) establece niveles de desarrollo afectivo en relación con las necesidades que experimenta el individuo. Considera las siguientes necesidades:

En nuestra propuesta partimos de la realidad del niño y sus tendencias. Respetamos su individualidad, potenciamos su desarrollo afectivo y trabajamos al igual que en el resto de dimensiones, diseñando estrategias comunes con los padres que, conocedores de los objetivos y metodología, colaboran con el educador.

Las experiencias positivas que propiciamos forman hábitos emocionales positivos que ofrecen seguridad, placer y alegría al niño. Estos sentimientos sirven de refuerzo para que afronte nuevos estímulos y experiencias con expectativas adecuadas.

El educador debe facilitar multitud de situaciones que provean a los niños de experiencias positivas, satisfaciendo sus necesidades adecuadamente, creándoles expectativas correctas para cada situación, respetando los comportamientos de descarga de tensión que pueden presentarse esporádicamente y reforzando los esfuerzos y los logros.

Para estructurar los contenidos principales de esta dimensión madurativa hemos tenido en cuenta la evolución general que los niños muestran en las relaciones afectivas en los primeros tres años:

- Durante el primer trimestre, el niño no diferencia de una forma clara unas personas de otras. El llanto, la sonrisa, los sonidos y el rastreo visual que utiliza el bebé, le sirven para regular el tiempo que la madre está junto a él.

- En el segundo trimestre ya discrimina la figura de la madre y dirige sus conductas principalmente hacia ella. Ante las situaciones placenteras responde con sonrisas y relajación muscular y con signos de disgusto a las que le resultan desagradables.

- A partir del sexto mes, el niño desarrolla apegos intensos a personas específicas, sobre todo hacia la madre que es la figura de apego principal. Utiliza sus posibilidades de locomoción para permanecer a su lado, manifiesta alegría cuando vuelve junto a él y la utiliza como base de operaciones, explorando los alrededores y volviendo a su lado cuando se asusta o quiere comprobar que no desaparece.

En este período, el niño tiene reacciones de miedo ante los extraños y por los cambios de su entorno. Comienza la etapa de "crisis de ansiedad" por la desaparición de la figura materna y suele elegir un peluche u otro objeto como "sustituto afectivo" u "objeto compensatorio" que, al estar a su lado, consuela la ansiedad y le da seguridad.

Esta fase o período dura hasta los tres años, decreciendo en intensidad a medida que el niño va adquiriendo dominio de las relaciones y habilidades sociales. Si vive experiencias placenteras con otras personas y vive un apego sano con la madre, el miedo a los extremos y a los cambios disminuye enormemente.

Del desarrollo del apego en los primeros años dependerán las relaciones afectivas en edades posteriores. El apego lleva al niño a buscar el contacto directo con los adultos y recibir de ellos gratificación emocional.

La capacidad del niño para establecer un apego sano con la madre dependerá del vínculo de ésta hacia el niño. El contacto físico continuado alivia la ansiedad y la angustia, también el grado de sensibilidad ante las señales y demandas del niño. Del mismo modo, facilitar un ambiente que el niño pueda controlar y situaciones cotidianas que sean para él predecibles, ayuda a desarrollar un apego sano.

Así como el apego del niño a la madre es considerado como necesario para un desarrollo emocional normal, un apego extremado puede producir alteraciones madurativas y diferentes desórdenes emocionales en el niño.

Como fruto de nuestra larga experiencia con niños escolarizados en edades tempranas y, contrastando los resultados con los de prestigiosos investigadores (Shaffer, Parker y Sawin, Kotelchuck, Zelaco, etc.) podemos afirmar que el niño establece varios apegos principales, hacia la madre, el padre o el educador, siempre que éstos satisfagan sus necesidades básicas siendo completamente activos en sus interacciones afectivas. El establecimiento de otros apegos no disminuye la intensidad del apego hacia la madre, incluso, en los primeros meses de aparición de este vínculo, parece incrementarse.

En el plan de actividades hemos tenido en cuenta los contenidos más relevantes de esta dimensión.

Elementos básicos en su socialización. Estas personas forman parte de diferentes estructuras;: familia, centro infantil, amigos del parque, etc..., y cada estructura tiene sus propias características y reglas implícitas o explícitas que socializan al niño en una determinada dirección.

Estas personas facilitan el desarrollo de funciones sociales como la satisfacción de las necesidades básicas del niño, la protección frente a riesgos y peligros, el afecto, el apego, la exploración, la educación, el juego, etc... En este proceso tiene más importancia el cumplimiento de las funciones señaladas que el hecho de quien deba cumplirlas.

Los adultos y los elementos externos al niño van moldeándole como ser social. Sin embargo, el niño desempeña un papel principal en la configuración de su propio desarrollo. Efectivamente, los factores externos y los procesos ambientales interactúan con la dotación biológica pero, además, el propio niño también interactúa.

Desde el momento en que nace, el comportamiento social del niño se desarrolla gracias a su participación activa en las relaciones sociales, a través de las cuales modifica el comportamiento de los demás y es influído por los cambios que ha operado. Por ejemplo, si desde el nacimiento, un niño duerme mal, llora mucho y come poco, influye en el estado de ánimo, en las emociones y los sentimientos de sus padres, modificando el comportamiento de éstos y la forma de actuar hacia él.

Como hemos visto, la socialización es un proceso original y continuado por el cual el niño adquiere, progresivamente, los conocimientos, valores y pautas de comportamiento de los grupos sociales.

Los primeros contactos e intercambios con el medio van creando vivencias aprendidas o experiencias, según sea la calidad de éstas, se configurarán las siguientes. Si el contacto con las personas que le rodean es placentero, la próxima vez se relacionará con una actitud positiva, de seguridad, y dispondrá de motivación para establecer nuevas relaciones. Por el contrario, si acumula experiencias negativas, sentirá inseguridad, falta de estabilidad y predisposición negativa.

El niño domina la interacción con el ambiente según sean las experiencias, los sentimientos, las relaciones, los aprendizajes, etc... que va realizando, en función de estos factores podrá desarrollar una personalidad activa y singular.

Los bebés son socialmente activos incluso antes del nacimiento. El lactante establece interacciones sociales como la imitación de gestos faciales, la sonrisa, el balbuceo, el llanto, las respuestas reflejas ante estímulos, movimientos de las extremidades, etc... buscando, principalmente, la satisfacción de sus necesidades fisiológicas, sentirse protegido de peligros reales o imaginarios, encontrar afecto, aprecio y aprobación de los adultos, explorar el entorno, etc...

Los adultos responden, incluso con anticipación, a las demandas ofreciendo proximidad física, protección y seguridad, atendiendo sus necesidades y al llanto, imitando sonrisas y sonidos, etc... De este modo estimulan y refuerzan constantemente el desarrollo social.

Los mecanismos básicos del aprendizaje social se realizan por medio de LA IMITACIÓN, LOS REFUERZOS Y LA IDENTIFICACIÓN, y en el período de edad que nos centramos, evolucionan estrechamente unidos al desarrollo del apego.

Según nuestra experiencia, coincidente con estudios realizados por RODRIGO, LÓPEZ, SCHAFFER y otros, podemos distinguir tres fases diferenciadas en estos tres primeros años:

El bebé imita conductas desde temprano. El llanto, la sonrisa, vocalizaciones, miradas... regulan la interacción del niño, sobre todo con la madre.

Le atraen las personas más que los objetos, pero aún no discrimina bien unas personas de otras. Suele mantener conducta social positiva hacia cualquier ser humano que le resulte agradable.

El niño comienza a diferenciar las figuras familiares de otras personas y objetos. Distingue características de los padres, y, a su vez, los padres aprenden a interpretar las demandas del bebé y a satisfacer adecuadamente sus necesidades. Hasta los seis o siete meses sigue aceptando a personas extrañas si le resultan agradables.

El niño desarrolla conducta de apego hacia personas específicas (madre, padre, hermanos, educadores, etc..) Siente miedo ante los extraños e intenta apartarse de ellos. No obstante, si su madre se halla próxima, dentro del campo visual del niño, tolera a desconocidos siempre que le resulten agradables.

El niño busca la proximidad física de la madre, la sigue cuando se marcha y la recibe entusiasmado cuando aparece. La utiliza como base para la exploración del entorno, volviendo a ella cuando se asusta. Esta conducta se mantiene hasta los 24 meses aproximadamente, decreciendo en intensidad a partir de los dieciocho meses.

En esta etapa, al niño no le gusta separarse de su madre, por breve que sea la separación.

A medida que adquiere más experiencia con las personas (sobre todo experiencias positivas y agradables) y desarrolla procesos cognitivos, de reconocimiento, memoria, etc... decrece el miedo al extraño.

De los dos a los tres años, el niño dispone de mayor dominio de habilidades sociales y, en presencia de adultos conocidos, se relaciona fácilmente.

LA FAMILIA es la agencia de socialización primaria y básica. Dentro del seno familiar se transmiten las primeras pautas culturales y la educación de los sentimientos, las actitudes y los valores.

Las relaciones que se establecen entre los miembros de la familia determinan el desarrollo social del niño.

No hacemos aquí una explicación acerca de la influencia decisiva de los padres en el proceso de socialización del niño dado que ya ha sido detallado en el capítulo correspondiente a la Familia Educadora. Sin embargo, si nos detenemos a analizar brevemente el efecto socializante de la relación entre hermanos dada su importancia.

Estos efectos socializantes entre hermanos se ejercen a través de intercambios comunicativos, afectivos y relaciones de juego. Los patrones de interacción que establecen contribuyen a configurar su desarrollo personal y social. En palabras de LAMB "Los hermanos establecen y mantienen normas, se erigen en modelos y proporcionan consejos, desempeñan roles complementarios entre sí (a través de los cuales desarrollan y practican habilidades sociales) y sirven de confidencia y apoyo en momentos de estrés emocional".

En función del lugar que ocupan, los hermanos adquieren unas características de personalidad que ahora resumimos, siempre teniendo en cuenta que cada niño es original, único e irrepetible.

-. Los hijos nacidos en primer lugar, durante los primeros años son hijos únicos y comparten todo el amor, la ansiedad y la inexperiencia del padre y la madre. En muchos casos, los padres primerizos tienden a sobreproteger y a dejarse dominar por el recién nacido más que por los hijos posteriores. Los primogénitos tienden a identificarse más fácilmente con los padres que con sus hermanos pequeños. Adoptan los valores paternos y mantienen altos niveles de exigencia para sí mismos. Son más dependientes, más conformistas a la autoridad y a la presión social, también más inclinados a tener sentimientos de culpa, se preocupan por cooperar y responsabilizarse además de disponer de gran motivación para alcanzar logros.

La influencia del hermano llega al mayor incluso antes de su nacimiento. Durante el embarazo, los padres preparan su llegada, otros familiares y amigos hacen preguntas sobre el niño que nacerá restando parte del protagonismo del que gozaba el primogénito.

Cuando nace el hermano, el mayor se siente desplazado, se alteran las relaciones iniciales y el tiempo de atención de los padres debe compartirlo con el segundo. Siente que le usurpa el estatus de hijo único y ésto puede crearle resentimiento y rivalidad.

-. El segundo suele presentar unas características más complejas, que serán diferentes si es el último hijo o bien si quedará en lugar intermedio por el nacimiento de otro hermano.

El tipo de relaciones entre los padres y el primogénito, de éstos hacia el segundo, y del primogénito hacia su hermano, determinarán la personalidad del segundo hijo como ser social.

La mayoría de los rasgos comunes del segundo hijo están determinados porque siempre encuentra por encima de él al hermano mayor que es alabado y respaldado por los padres. Ve a su hermano más grande, más fuerte y más capaz que él, por eso su tarea es la de tratar de alcanzar al que marca el paso. En la competición por obtener la atención de los padres imitando al mayor no suele tener éxito, por ello toma la posición contraria en casi todas las tendencias o rasgos que manifiesta el mayor, tratando de destacar en lo que éste no brilla. Suelen ser menos cautos, corren más riesgos. En casa se acomodan a las necesidades y deseos de los demás o bien se rebelan constantemente. Casi siempre, poseen más habilidades sociales, sobre todo con los amigos, y su capacidad de adaptación es mayor que la del primogénito. Suelen ser más creativos y originales.

Las características descritas en ambos casos tienen diferentes matizaciones en función del sexo de cada uno de los hermanos y de las circunstancias familiares de cada niño en concreto.

Las interacciones que constituyen el vínculo fraternal afectan al niño a lo largo de toda su vida, ejercen un influjo positivo, favorecen la sociabilidad y la ayuda mutua. Aprenden a ceder, a negociar y buscar formas de entendimiento y diálogo. Potencian la resistencia a la frustración y la independencia.

Para que estas interacciones faciliten los aspectos positivos, los padres deben mantener actitudes adecuadas que cultiven la individualidad, la satisfacción personal y la autoestima de cada hijo.

-. El hijo único no goza de los efectos positivos del vínculo fraternal, pero su desarrollo social puede ser adecuado si se le facilita un ambiente rico en experiencias de interacción social (juegos en el parque, escolarización temprana, relación con primos, vecinos, etc.).

El hijo único suele sentirse como un ser privilegiado que habitualmente es centro de atención de todos los miembros de la familia. Los padres son bastante protectores con él conduciéndole a una mayor dependencia de ellos. Tiene más tendencia a creer que todos están a su servicio y, si los adultos lo permiten, podrá desarrollar un carácter caprichoso y oportunista. El nivel de adaptación a situaciones novedosas en los primeros años suele ser menor que en otros casos.

Si la educación que el hijo único recibe en la familia es adecuada, y las experiencias socializantes tempranas son positivas, pueden tener una fuerte tendencia al éxito y a la eficacia, como muestran los estudios realizados por Hawke y Knox en 1.978: "Presentan una madurez intelectual y verbal superior a la de otros niños, razonan con rapidez y disponen de un léxico abundante, llaman la atención por su fácil capacidad de expresión. Se muestran seguros de sí mismos y alcanzan un alto grado de ingenio, independencia y popularidad entre sus compañeros. Igualmente, se les reconocen las mismas posibilidades de éxito social, profesional y matrimonial que a los niños con hermanos".

Antes de pasar a comentar la influencia de la escolarización temprana en el desarrollo social del niño, no debemos olvidar que hoy en día los me dios de comunicación (televisión, radio, vídeo, etc.) son agentes socializantes de gran valor e influencia en el niño.

-. El centro de Educación Infantil es un contexto de socialización donde los compañeros y educadores favorecen y continúan la labor socializante que se inicia en el ámbito familiar.

El intercambio con los compañeros de la misma edad, o de edades diferentes, proporciona gran variedad de situaciones que favorecen la adaptación social: buscar ayuda y ofrecerla, ser activo y pasivo, agredir y repeler agresiones, dependencia e independencia, elegir modelos y emularlos, recibir aprobaciones y refuerzos, etc.

Los compañeros se transmiten información, en la mayoría de ocasiones, implícita sobre los comportamientos que corresponden en diferentes situaciones o en determinados tipos de relación.

Las buenas relaciones con los compañeros suponen un indicador fiable sobre el comportamiento social de etapas posteriores. El grado de aceptación, la comprensión y ayuda mutua, el ejercicio del comportamiento agresivo necesario para la socializacion y los modelos de conductas positivas, desempeñan un papel muy importante en el desarrollo de la personalidad social.

El educador en esta dimensión, como en las restantes, debe tener en cuenta las características individuales de cada niño en función de los mecanismos socializantes que le afectan; el tipo de estructura familiar, la relación entre los padres, los planteamientos y expectativas de éstos con respecto a la educación del niño, la relación entre hermanos, los abuelos, el nivel socioeconómico y cultural, etc.

En cuanto al papel del educador como motivador y propiciador de la socialización del niño, remitimos al lector al capitulo sobre "Reflexiones para el Educador".

El plan de actividades ha sido elaborado teniendo en cuenta las etapas de evolución y los diferentes agentes socializantes, estableciendo como contenidos más relevantes de esta dimensión.

DIMENSIÓN	OBJETIVOS
MADURATIVA	del ámbito 1								del ámbito 2							del ámbito 3
SENSORIAL		1	2	3	4	5	6	7		1	2	3	4	5	6	1	2	3	4	5
P.D.M. visual
P.D.M. auditiva
P.D.M. táctil
P.D.M. olfativa
P.D.M. gustativa

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA			del ámbito 1							del ámbito 2							del ámbito 3
SALUD	1			2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Habitos Higiene personal
Higiene de la nutrición
Prevención accidentes
Prevención enfermedades
Salud mental
Educación vial
Educación ambiental

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1							del ámbito 2							del ámbito 3
PSICOMOTRIZ	1		2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Esquema corporal
Organización espacial
Organización temporal

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1							del ámbito 2							del ámbito 3
COGNITIVO	1		2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Asociación
Clasificación
Seriación
Relaciones
Semejanzas y diferencias
Pertenencias
Codificación
Resolución problemas
Imaginación
Relación causa-efecto
Observación
Experimentación

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1								del ámbito 2							del ámbito 3
COMUNICATIVA	1		2	3	4	5	6	7	1		2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Lenguaje oral
Iniciación Lenguaje escrito
Expresión plástica
Expresión corporal
Expresión musical

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1								del ámbito 2							del ámbito 3
CREATIVA	1		2	3	4	5	6	7	1		2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Expresividad personal
Capacidad imagin-intuitiva
Respuesta-actitud creativa
Expres. vivenci-sentimientos
Sensibilidad estética

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1							del ámbito 2							del ámbito 3
SOCIAL	1		2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Integración grupos sociales
Colaboración
Comprensión
Respeto
Interiorzación de normas
Solidaridad
Comportamiento positivo

DIMENSIÓN		OBJETIVOS
MADURATIVA		del ámbito 1							del ámbito 2							del ámbito 3
AFECTIVA	1		2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	1		2	3	4	5
Aceptación si mismo
Adaptac.situaciones nuevas
Autoestima
Confianza-seguridad sí mismo
Control afectivo
Autocontrol personal


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	SIGUIENTE