La educación de la primera infancia no solamente se realiza mediante el centro de educación de la primera infancia, que caracteriza a la vía institucional, sino que también se lleva a cabo mediante la educación no formal, no escolarizada o no convencional. Desde el enfoque más actual, ambas vías se consideran como modalidades de una misma educación, que responden a particularidades propias en dependencia de las necesidades, los fines y propósitos, y las condiciones en que las mismas han de desarrollarse, determinados por las demandas de la sociedad.

Pero esta consideración no siempre ha sido así, y en un principio la educación no formal surge como una forma simple y de bajo costo de proporcionar algún tipo de escolarización a los niños que no tenían posibilidades de asistir al centro de educación de la primera infancia , bien por falta de recursos de los padres, bien por ausencia de los servicios sociales o poca capacidad de los centros, bien por la dejadez oficial hacia la atención y el cuidado de los niños en estas edades tempranas.

Tanto es así, que las primeras definiciones que se dan de la educación no formal por las instituciones oficiales o no gubernamentales como es el caso de UNICEF, entre otras, señalan de manera unívoca que la educación no escolarizada es “cualquier actividad educativa, organizada y sistemática, que se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema formal, a fin de proporcionar tipos selectos de aprendizaje a subgrupos específicos de la población, a niños o adultos por igual”.

En esta definición quedan destacados algunos preceptos que subvaloran a la educación no convencional, la cual en sus inicios no fue considerada como una educación semejante o equivalente a la vía institucional.

Así, el plantear que es cualquier actividad educativa está indicando la posibilidad de que cualquier cosa que se realice puede ser considerada como educación no formal, la presencia del adjetivo “cualquier” a este tipo de actividad así lo parece indicar.

Por otra parte, al señalar tipos selectos de aprendizaje se implica que no se ha de impartir todo el contenido que corresponda, sino aquellos que se pueden considerar resuelvan determinados objetivos. Esto decididamente restringe la posible acción educativa de la vía no escolarizada.

Finalmente, al establecer que la misma esta dirigida a subgrupos específicos de la población, se está asumiendo que este tipo de educación no es para todos los niños, sino para aquellos que por determinadas razones requieren esta forma de aprendizaje, es decir, niños marginales, indígenas, de grupos culturales minoritarios, campesinos, etc.

Por todas estas razones y enfoques que caracterizaron a la vía no formal desde sus inicios, es por lo cual durante mucho tiempo este tipo de actividad formativa fue considerada como una educación de segundo orden, y concitó mucho rechazo de aquellos que se oponían a que se formaran individuos de menor nivel de los que la vía institucional podía formar. Esto trajo como consecuencia un reforzamiento de que el verdadero desarrollo solo podía ser alcanzado mediante una institución escolar y, en muchos sistemas educativos se planteó esta vía como la única a considerar.

Ello nos lleva a replantear el concepto de la educación no formal y a destacar aquello que la caracteriza:

La educación no formal, no escolarizada, no convencional, o alternativa, es aquella que se caracteriza por la inexistencia de una institución como se concibe en el enfoque institucional, y donde el sistema de influencias educativas se comparte entre diversos agentes educativos, incluyendo a la familia y la comunidad, y en el que el papel del educador profesional disminuye su papel protagónico y se convierte en un promotor y facilitador del trabajo educativo.

Ampliando en este concepto, se señala que la modalidad no formal abarca los procesos educativos y formas de autoaprendizaje que se realizan fuera de los centros educativos, con programas desarrollados con metodologías en los que participan la familia y la comunidad, dentro de una filosofía de concertación interinstitucional de los sectores públicos y privados, y donde la dimensión de las acciones educativas no están dirigidas solo a los niños, sino a todos aquellos elementos que configuran su contexto.

La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las características, requerimientos, intereses y prioridades de los niños, condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como de los recursos con que cuenta.

Así, la educación de la primera infancia por vía no formal va mas allá de los enfoques tradicionales estrictamente pedagógicos y psicológicos para enfrentarla como un proceso social en el cual los miembros de la comunidad se organizan e integran para hacer frente a los problemas de los niños y de su entorno social.

Desde esta proyección la educación no escolarizada supera en mucho a la acción que puede realizar la vía institucional, generalmente constreñida por su propia esencia al medio escolar y que, aunque involucra también a la familia y la comunidad como agentes educativos, esto siempre está delimitado por su propia estructura y la esencia de su gestión educativa y social.

7.1.-Modelos organizativos de la educación no formal.

Como consecuencia de la propia esencia de los programas no formales, que se adecuan a las muy distintas condiciones sociales, económicas, étnicas, etc., de los países y sistemas educativos, lleva a plantearse que no existe un modelo único organizativo de educación no formal, sino muchos modelos, que se asumen en las propias condiciones donde se aplican, debido a sus particulares necesidades. Así nos encontramos con:

1. Modelos centrados en el hogar

2. Modelos centrados en los padres u otros adultos

Es posible la existencia de otros modelos que combinen particularidades de los expuestos, pero en términos generales, están son las variantes o alternativas más usuales, y que suelen con frecuencia caracterizar lo que se hace en un país, aunque en ocasiones pueden existir varias formas organizativas en un mismo territorio, pues ello depende de las condiciones particulares de cada comunidad.

Estas necesidades comunitarias han hecho surgir también una variante que trata de combinar ambas alternativas de la educación de la primera infancia, la institucional y la no institucional, a la cual le han dado el nombre de modelo semiformal o semiescolarizado de educación de la primera infancia.

Dentro de este enfoque se han concebido variantes para casos particulares, como lo es la preparación para la escuela primaria de los niños de 5 a 6 años de zonas de difícil acceso, con muy limitada población infantil de estas edades, que acuden a la escuela primaria de la zona varias veces por semana y son atendidos por un maestro de educación básica, generalmente el del primer grado, u otro ejecutor, quien igualmente realiza actividades con ellos.

Este modelo preparatorio para el aprendizaje escolar en ocasiones cuenta con un programa educativo propio para este tipo de enseñanza, y en otras utiliza contenidos seleccionados del programa institucional oficial.

Una nueva variante de este modelo es el que, en lugar de los niños asisten los padres a entrenarse en las actividades con este maestro, para que luego hagan estas actividades con sus hijos en el hogar.

7.2.-Aspectos positivos y negativos de los programas no escolarizados.

Un aspecto muy importante de este tipo de programas es que mediante ellos es posible aumentar considerablemente la cobertura de atención y educación de los niños de estas edades, lo cual resulta a veces muy difícil de conseguir mediante la vía institucional, indudablemente mucho mas costosa y compleja.

Otro aspecto positivo es el considerable efecto que tienen en la promoción educativa de la familia, que incrementa su potencial educativo por la acción directa que se realiza con ella.

La participación de la comunidad, la incorporación de la mujer a la vida laboral y el involucramiento social constituyen a su vez aspectos positivos de la realización de estos programas educativos no convencionales.

Los programas educativos no formales generan mejores condiciones de salud, alimentación, práctica de hábitos y prevención de problemas sociales en los niños, la familia y la comunidad, que muestran mayores niveles de respuesta social derivados de la participación e dichos programas.

Los resultados de estos programas son a veces de carácter inmediato, pues se ha comprobado que generan un mayor porcentaje de ingreso a la escuela de los niños y una probable permanencia, con menores indicios de fracaso escolar.

Al ser marcadamente flexibles los programas educativos no formales permiten su aplicación en las más disímiles condiciones geográficas, tales como zonas comunales, hospitales y centros de salud, centros de trabajo, servicios sociales de desarrollo humano, comedores populares, zonas agrícolas de cosecha, cooperativas agrícolas e industriales, entre otros.

Por la adaptación curricular de sus programas a las condiciones propias de las comunidades, los programas educativos no convencionales asumen un marcado carácter multicultural, lo cual coopera positivamente con la aceptación social de los grupos minoritarios, los niños marginales y de zonas campesinas, entre otros factores sociales.

No obstante, a los programas educativos no formales se les señalan con frecuencia determinadas deficiencias y aspectos negativos, de las cuales una de las más difundidas es la clásica cuestión de si este modelo alternativo realmente alcanza los logros previstos del desarrollo de los niños, y de si puede aspirar a equipararse con los que se alcanzan en la vía institucional. Esto solamente puede definirse mediante la realización de investigaciones que comprueben:

a) El nivel de desarrollo alcanzado por los niños a partir de su incorporación al programa, en las esferas intelectual, motriz, de lenguaje y socio – afectiva.

b) La preparación adquirida por las familias para realizar acciones estimulatorias del desarrollo de sus hijos y el grado de adecuación social de las mismas.

c) El impacto social causado por el programa en la comunidad.

Estos tres factores condicionan el éxito que puedan tener estos programas, y su comprobación experimental es la vía que puede dar una respuesta definida a esta cuestión.

La poca atención de las instancias oficiales constituye otra deficiencia de estos programas educativos, lo que se une a la poca flexibilidad de la administración pública a adecuar las normas administrativas y responder a las características diversificadas que demanda este tipo de educación.

La escasa sistematización y evaluación de estas modalidades es otro problema importante, aún más agudo del que sucede en la vía institucional, lo que hace que en muchos lugares se desarrollen estos programas sin que exista una comprobación efectiva de su calidad.

La concepción de que estas modalidades son para ser utilizadas en poblaciones infantiles en situación de riesgo, como son los niños indígenas y marginales, limita la posibilidad de su extensión a los niños de otras localidades que no están en situación actual de riesgo, pero que no pueden asistir a las instituciones oficiales o privadas.

Es por ello que se hace imprescindible que, para consolidar los logros y paliar las deficiencias, se diseñen y validen programas realmente científicos de estas modalidades, que puedan demostrar su efectividad y su calidad como tales.