Propuesta para la evaluación de los programas de educación preescolar de calidad
OBJETIVO
El objetivo de la comunicación es doble: por un lado, describir
los aspectos teóricos que sostienen que el currículo de
la etapa de preescolar deba ser evaluado para garantizar la calidad de
sus intervenciones; por otro lado, enunciar qué indicadores se
han empleado en un caso práctico para evaluar el perfil de un centro
de educación preescolar, que trata de desarrollar un programa educativo
de calidad.
1. INTRODUCCIÓN
La ley Orgánica de Educación de Calidad
(2002) enuncia que la etapa de educación preescolar es el período
de escolaridad que se caracteriza por los siguientes supuestos:
la atención educativa y asistencial de las intervenciones
llevadas a cabo en la primera infancia, para todos los niños
de hasta tres años;
el currículo abierto y flexible, que apuesta por el desarrollo
de las capacidades infantiles, y que aboga por el principio de autonomía
del profesor;
la garantía de la calidad educativa de las intervenciones
desarrolladas;
la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como salvaguarda del principio de calidad.
Precisamente, estos van a ser los aspectos que sirvan de guía del
contenido en el siguiente apartado, y que enmarcarán la evaluación
que se ha llevado a cabo en una escuela de educación preescolar
del norte de España.
2. Conceptos previos
2.a. Sentido educativo y asistencial de la educación
preescolar en España: una apuesta novedosa
En 1990 la Ley Orgánica General del Sistema Educativo
(LOGSE) rompía con la arraigada visión asistencial que se
tenía de la infancia hasta entonces, ya que se entendía
como el servicio ofrecido al niño menor de tres años para
su guarda y custodia, y como un mal menor en relación con la atención
que se podía ofrecer en la familia. Como se llegó a promulgar
en la Orden Ministerial de 27 de Julio de 1973: “No es absolutamente
necesario para el niño de dos y tres años, si se desenvuelve
en el seno de una familia normal, puesto que a esta edad, la madre es
la principal agente –aunque no exclusivo- en la formación
del niño”. Concretamente, la LOGSE enunciaba que la escolarización
antes de los tres primeros años de edad debía tener un sentido
educativo y asistencial.
Precisamente la LOGSE ha servido de precedente a la
actual Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (2002,
cap. II, art. 2, aptdo. 2.a), que ha ratificado el “inequívoco
sentido educativo pleno” (LOGSE, 1990, preámbulo, 7, cap.
1, sec. I, art. 1.a) que le dio la ley anterior; y que ha confirmado que
durante este período sea necesario potenciar las capacidades de
todos los niños, tengan o no discapacidades.
Sin embargo, si bien la LOCE ha ratificado la doble
finalidad –educativa y asistencial– que tiene este tramo de
escolaridad, ha modificado dos aspectos de la ley anterior: la estructuración
y la nomenclatura de este período. En primer lugar, ha pasado de
ser una etapa educativa, formada por dos ciclos de tres años de
duración cada uno, a configurarse como dos etapas independientes,
de tres años de duración cada una. En segundo lugar, se
ha sustituido el nombre de primer ciclo de educación infantil por
el de etapa de educación preescolar .
En cualquier caso, el reconocimiento de que la misión
del educador en esta etapa sea tanto educativa como asistencial no sólo
es una novedad respecto a leyes españolas anteriores a la LOGSE,
sino que es una propuesta rompedora con relación a las actuaciones
educativas que se proponían en el resto de países miembros
de la Unión Europea para este primer trienio. España se
convertía, de este modo, en el único país que sostenía
que el niño, antes de los tres años, debía recibir
en una institución escolar un trato educativo y asistencial (EURYDICE,
1994, 1995).
Este aspecto sigue siendo novedoso en la actualidad
(EURYDICE, 2001), ya que los países restantes de la Unión
Europea atienden los tres primeros años de modo distinto. Sus diferencias
estriban en:
La edad de inicio de la escolarización: en algunos países
la escolarización se inicia al año (Finlandia con los
Förkskola, Irlanda con los Day Care) mientras que en otros se inicia
a los dos años (Francia, con las Ecoles materneilles, o Grecia,
con las Idiotiki Paidikis Stathmi).
El carácter escolar o no escolar de las instituciones. En
algunos casos, las instituciones se consideran centros no escolares
de carácter lúdico, guarderías o jardines de Infancia
(Bélgica, con los Crèches, Alemania con los Krippen, o
Italia con los Asilo Nido). En otros, las instituciones se consideran
no escolares aunque puedan contemplar fines educativos (como en los
Países Bajos, con los Peuterspeelzalen, o en Francia con los
Crèches). La escolarización forma parte de la institución
escolar en un solo caso, el de España, con la etapa de educación
preescolar o el antiguo primer ciclo de educación infantil.
La consideración de servicio asistencial, educativo, social
o sanitario es otra de las diferencias. Mientras que en el caso de España
es el Ministerio de Educación quien marca las prerrogativas,
en los otros países depende de otros ministerios.
En cualquier caso, que exista una vertiente educativa
antes de los tres primeros años de vida es el primer paso para
que pueda hablarse de currículo antes de los tres años.
A este respecto, cabe considerar qué se entiende por currículo
en esta etapa y en qué se centra.
2. b) El currículo de la etapa de preescolar
La LOGSE (1990) señalaba que el currículo
del primer ciclo de educación infantil debía contribuir
al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de
los niños. Para tal fin, la legislación promulgó
estos principios en distintos Reales Decretos, como el RD 1004/1991, el
RD 1333/91 y el RD 1330/1991.
Actualmente está en vigor el RD 828/2003, de
27 de junio, que se recoge los aspectos educativos básicos que
debe contemplar esta primera etapa educativa y asistencial. En este documento
se señala que “la educación preescolar ha de ser personalizada
y ha de desenvolverse en un clima de seguridad y afecto que posibilite
en los niños un desarrollo emocional equilibrado y que, a su vez,
garantice la respuesta a sus necesidades fisiológicas, intelectuales
y de socialización. La adquisición de la autonomía
personal a través del progresivo dominio de su cuerpo, el desarrollo
sensorial y su capacidad de comunicación y socialización
son las metas que han de orientar esta etapa educativa”.
Este RD concreta los ámbitos que deben desarrollarse
en esta primera etapa educativa de preescolar, que son:
a) el desarrollo del lenguaje como centro de aprendizaje;
b) el conocimiento y progresivo control de su cuerpo;
c) el juego y el movimiento;
d) el descubrimiento del entorno;
e) la convivencia con los demás;
f) el desarrollo de sus capacidades sensoriales;
g) el equilibrio y desarrollo de su afectividad; y
h) la adquisición de hábitos de vida saludable que constituyan
el principio de una adecuada formación para la salud.
Es una labor realmente compleja evaluar o analizar la
adecuación de un currículo en este período yendo
más allá de enunciados generales, de principios globales
del desarrollo. Esta dificultad incrementa al tratar de perfilar en qué
consiste exactamente la vertiente educativa del currículo en preescolar.
El motivo es que se corre el peligro de confundir, en la práctica,
el sentido educativo con el sentido únicamente instructivo.
Por una parte, la diferenciación que emplea la
legislación entre la vertiente asistencial y educativo puede conducir
a errores. Mientras que la vertiente asistencial del currículo,
se supone, puede referirse a la limpieza, cuidado, alimentación
e higiene del niño, la vertiente educativa englobaría el
resto de actividades de la escuela, lo que no es asistencial. En este
grupo de actividades entraría lo que se entiende como estimulación.
Pero, ¿no es cierto que mientras se da de comer a un niño
se están fomentando en él hábitos personales? O cuando
se cambian los pañales, ¿el educador no le está estimulando
las habilidades comprensivas y expresivas del lenguaje?
Por otra parte, se han extraído ciertas conclusiones
educativas sobre determinados hechos científicamente probadas,
que han acelerado entre los profesores la presión por fomentar
con determinadas actividades las capacidades educativas –no asistenciales–
del niño. Es un hecho reconocido por la neuropsicología
que estos los tres primeros años son considerados como el momento
evolutivo en el que el Sistema Nervioso Central se encuentra en el período
de mayor desarrollo neuronal y que este hecho parece favorecer el aprendizaje
del niño. Sin embargo, de la premisa anterior se ha llegado a sostener
que las sinapsis se establecen a partir de la estimulación ambiental,
y que éstas correlacionan con el aprendizaje del niño. Se
ha llegado incluso a decir que la estimulación determina el desarrollo
cognitivo posterior del niño, o que “de no propiciarse la
estimulación requerida, o no se forma o se forma deficientemente.
No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado
ya el período sensitivo, es lo poco que se puede hacer o se puede
lograr” (VV. AA., 2001, p. 4). Por este motivo, es lógico
que muchas escuelas hayan interpretado que deben potenciar el desarrollo
del niño, la parte no-asistencial de su programa, por la vía
de la estimulación. A pesar de que un gran número de autores
advierten del peligro de esta premisa (Bruer, 1998, 2000; Pucket y cols.,
1999; Little, 2001, Schiller, 2001; Shelden y Rush, 2001; Stover, 2001)
no deja de ser curioso que cada vez haya más publicaciones relativas
a cómo potenciar las capacidades intelectuales del niño
a través de la estimulación.
Dicho de otro modo, la generalidad de los principios
que se enuncian por ley es una ventaja, porque permite al centro escolar
llevar a cabo una diversidad de propuestas para desarrollar las capacidades
del niño. De algún modo se respeta el principio de que la
concreción y el desarrollo corresponden al profesorado. Pero también
la generalidad de principios es una desventaja, porque no se conocen dónde
deben establecerse los límites del aprendizaje del niño,
sobre todo de la vertiente educativa del programa.
Finalmente cabe decir que la labor de desarrollar un
currículum que contemple la vertiente educativa y asistencial se
hace más compleja, si a esta dificultad se le suma que uno de los
ejes de la LOCE es la apuesta por la calidad educativa y que la evaluación
es el modo de garantizar la calidad del sistema.
2.c) Evaluación y calidad de las actuaciones
educativas
Dadas la generalidad de los principios sobre los que
se apoya el currículo de educación preescolar, y por el
principio de autonomía personal del que goza el educador, se puede
afirmar que existen tantas propuestas educativas como centros de educación
preescolar oferten esta etapa.
Esta heterogeneidad de intervenciones hace difícil
la labor de comparación y de análisis de dichas actuaciones.
El motivo por el que éstas se deben analizar es porque el sistema
educativo español apuesta por la calidad. De hecho, es uno de los
pilares de la LOCE. Por tanto, no sólo ha sido importante que la
LOCE aluda a la finalidad educativa y asistencial de la etapa de preescolar,
sino que apueste por la calidad de las intervenciones. Es precisamente
la evaluación la vía que la legislación tiene prevista
de garantizar que se cumplen estos niveles de calidad.
La concepción de la evaluación desde la
aprobación de la LOGSE ha cambiado respecto al objeto de evaluación,
a su perspectiva y a su campo de aplicación de leyes anteriores.
Tanto es así que se amplían los entes evaluables a todos
los ámbitos del sistema educativo. Por tanto, se deben someter
a evaluación todos los elementos presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A propósito de la evaluación como garantía
de la calidad de las intervenciones, cabe ver la evaluación como
una necesidad, porque se requiere evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje
para conocer el grado de consecución de los objetivos propuestos
por la escuela. Pero también, la evaluación en educación
preescolar es una obligación, dado que la LOCE señala que
se deben someter a evaluación los elementos que componen el proceso
de enseñanza aprendizaje. Es decir, al centro de educación
preescolar no le basta con tener una opinión general sobre el buen
desarrollo y la buena calidad de su programa. Asimismo, la evaluación
de las intervenciones en educación preescolar es un reto, porque
no existen protocolos o pautas concretas que permitan analizar las propuestas
educativas en la edad preescolar, ni siquiera, existen plantillas para
describir con cierto orden y rigurosidad las intervenciones, y mucho menos
evaluarlas.
Por este motivo, por la necesidad, por la obligación
y por el reto que supone la puesta en marcha de evaluaciones en educación
preescolar, es fundamental saber de qué modo o a partir de qué
pautas deben llevarse a cabo. Este fue precisamente el objetivo de la
investigación que se llevó a cabo en el Departamento de
Educación de la Universidad de Navarra: evaluar la calidad de un
programa de educación temprana, que se estaba llevando a cabo en
una ciudad del norte de España. Para tal fin, antes se tuvo que
diseñar la evaluación, eligiendo los indicadores y las variables
pertinentes.
2.3. La elección de indicadores para evaluar
los programas de educación preescolar de calidad
El objetivo de la investigación fue evaluar la
calidad de un programa de educación temprana que estaba siendo
implantado en una escuela de educación preescolar, en una ciudad
del norte de España. Este programa trata de desarrollar las capacidades
físicas, cognitivas, sociales y morales del niño menor de
tres años; se caracteriza por la inmersión lingüística
trilingüe (castellano, inglés y euskera), por el uso de unos
materiales específicos (entre ellos, los bits de inteligencia)
y por la realización de determinados ejercicios de psicomotricidad:
el arrastre o el gateo entre ellos.
El paso previo a la búsqueda de indicadores para
poder evaluar este programa de educación temprana fue elaborar
una plantilla que recogiera de forma estructurada su principal información.
Dicha plantilla fue la siguiente (Rivas, 2003):
A. Características del programa
A.1. Marco teórico
A.2. A quién se dirige el programa
A.3. Momento de inicio del programa
A.4. Lugar donde se lleva a cabo el programa
C.1. Características de las actividades
C.2. Secuenciación de las actividades
C.3. Temporalización de las actividades
D. Metodología
D.1 Descripción
D.2. Aplicación
D.3. Evaluación
D.4. Estrategias de aprendizaje
D.5. Funciones del profesional
D.6. Participación de los padres en el programa
E. Valoración de la eficacia del programa
Una vez recogida la información de todo el programa
se trató el diseño de la investigación. El objetivo
de la investigación era que la información ofrecida por
distintas fuentes diera respuesta a la calidad del programa, pero diferenciando
tres momentos distintos: antes, durante y después de la aplicación
de dicho programa. La información del programa, a su vez, vendría
determinada por la elección de unas determinadas dimensiones, indicadores
y variables, elementos que daban cuenta de los resultados en los dos años
en los que transcurrió la investigación.
El estudio de un programa educativo supone recoger información
desde distintos ángulos. En este caso concreto se contó
la información proporcionada por distintos agentes o fuentes de
información:
Los niños o alumnos escolarizados en la escuela
de preescolar, con edades comprendidas entre los dos y los tres años;
Los educadores de la escuela;
Los padres de los niños de la escuela;
El contexto donde se desarrollaba el programa;
El documento del programa en sí.
A su vez, el interés de la evaluación era
conocer el resultado en tres momentos distintos:
- los resultados antes de la aplicación del
programa;
- los resultados durante la aplicación del programa;
- los resultados después de la aplicación del programa.
Como ya se ha adelantado en párrafos anteriores,
la especial dificultad de llevar a cabo esta evaluación estuvo
en encontrar indicadores y variables que se relacionaran con la calidad
de los programas educativos. El peligro añadido era que el número
de indicadores de evaluación podían variar según
fueran las concepciones de aprendizaje del niño que hubiera detrás
y en qué aspecto del currículo se pusiera más énfasis.
Por tanto, y una vez más, se ratificaba la complejidad que había
en llevar a cabo una buena evaluación para verificar la calidad
de la educación preescolar.
En cualquier caso, enmarcamos la evaluación de
la calidad de este programa partiendo de una pregunta. De ella se planteaban
unas dimensiones que concretaran de dónde extraer la información;
a su vez, de la dimensión distintos indicadores; y de los indicadores,
distintas variables o subvariables.
En el caso de los alumnos se lanzó la cuestión
de hasta qué punto el programa ayudaba a desarrollar determinadas
capacidades. Dado que el programa fomentaba en el niño determinadas
capacidades, se plantearon varios indicadores relativos a estas capacidades:
habilidades sociales, habilidades lógicas, habilidades motrices
y habilidades comunicativas. Posteriormente, estos indicadores se concretaron
en variables, y éstas en subvariables. Este objetivo se logró
gracias a la escala Haizea (Fuentes-Biggi y cols., 1992), el instrumento
utilizado para recoger esta información.
La calidad del programa también se examinó
recabando información de los educadores, como los miembros que
desarrollaban las actividades previstas en el programa. De ellos interesaba
conocer en qué grado colaboraban en que este programa fuera o no
eficaz. Este objetivo se valoró a partir de tres dimensiones: su
formación, sus actitudes y su práctica docente.
De los padres se trataba de conocer en qué grado
los padres se sentían satisfechos con el programa de este centro
como medio potenciador de las capacidades de sus hijos. Para ello, se
analizaron varias dimensiones: en primer lugar, su actitud hacia el programa;
y en segundo lugar, su implicación en el centro educativo.
Del contexto, como medio en el que el niño desarrollaba
sus capacidades, se trataba de saber hasta qué punto la disposición
del contexto físico podía influir en los resultados del
programa. Por este motivo, se evaluó el marco físico a partir
de unas dimensiones determinadas, extraídas de la escala ECERS.
Este iba a ser el instrumento que se iba a aplicar. Concretamente, las
dimensiones fueron: 1) rutinas de cuidado personal de los niños,
2) mobiliario para los niños y materiales disponibles para su aprendizaje,
3) experiencias de lenguaje y razonamiento, 4) actividades de motricidad
gruesa, 5) actividades creativas, 6) desarrollo social y 7) equipamiento
para las necesidades del adulto.
Finalmente, la última de las preguntas de la evaluación
pretendía conocer la calidad de las bases científicas del
programa a partir de dos dimensiones: su marco neurológico y su
marco psicológico.
Algunas de las conclusiones a las que se llegaron con
esta evaluación fueron las siguientes:
En el programa se detectaron puntos fuertes y
débiles, óptimos y mejorables en cuanto al programa
en sí mismo. La calidad técnica del programa, en concreto
la inclusión y adecuación de los objetivos y actividades
fue un aspecto destacadamente positivo de este programa. En cambio,
las bases neurológicas de este programa no resultaron ser
lo suficientemente sólidas.
La buena preparación didáctica
del profesor y su formación pedagógica, además
de la alta motivación por realizar un trabajo en equipo bien
coordinado, fueron puntos destacados en este programa y que se relacionan
con la alta calidad de los resultados.
Este programa de enseñanza trilingüe
destaca por favorecer en el niño el desarrollo de sus habilidades
expresivas, por encima de la media poblacional de su edad y condición.
Por tanto, el requisito legal del desarrollo del lenguaje se cumple
plenamente en este programa.
Los padres manifestaron su altísimo grado
de satisfacción con la parte educativa recibida con este
programa. No obstante, el trato recibido por los niños y
entendida como vertiente asistencial del programa, fue lo que llevó
a los padres a valorar excelentemente este programa educativo.
Por tanto, cabe finalizar señalando que una vez
valorada y reconocida la importancia que tienen estos tres primeros años
para el aprendizaje del niño y su viabilidad a través de
programas, se debe seguir con este ámbito de investigación,
pero dirigiendo los esfuerzos hacia la evaluación de dichos programas
educativos.
2.4. Referencias bibliográficas
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