Procesos de mejora en el aprendizaje del lenguaje escrito
1. INTRODUCCIÓN
Desde los aportes de Ferreiro y Teberosky
a finales de los años 70, el énfasis en la escuela como
espacio comunicativo ha dado lugar a numerosas experiencias e investigaciones
centradas en el desarrollo de espacios de comunicación, en el que
los alumnos utilizan el lenguaje escrito como medio de exploración
de conocimiento (Camps, 2003). Entre otros, destacan los aportes del grupo
de investigación LECCO dedicado desde 1996 al estudio de los procesos
de “La Enseñanza Centrada en la Comunicación”.
A través de distintas actuaciones (organización de jornadas
y cursos de formación, investigación - acción en
aulas, tesis doctorales, etc.) en diversas Comunidades Autónomas,
este grupo está obteniendo buenos resultados desde este enfoque
didáctico comunicativo. Especialmente representativo, por su diseño
y alcance, es el trabajo realizado por el equipo de doctorandos pertenecientes
a dicho grupo de investigación, coordinado por Estela D’Angelo,
profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar
de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid,
que están llevando a cabo el programa PROAI (Problemas en la Alfabetización
Inicial). Este se dirige al alumnado del Primer Ciclo de Educación
Primaria y está desarrollándose en diversos centros educativos
de la Comunidad de Madrid desde el año 2000.
Con ese modelo de intervención se
ha iniciado para el curso 2003/04 un proyecto de investigación
e intervención educativa en 8 centros de la provincia de Toledo,
para la Atención de las Dificultades en la Alfabetización
Inicial (ADAI), cuyos objetivos son:
- Apoyar la formación de lectores
y escritores competentes durante la alfabetización inicial de
los niños escolarizados en Educación Primaria.
- Valorar el nivel de desarrollo de las capacidades lingüísticas
y comunicativas de los alumnos a lo largo de todo el curso.
- Identificar qué secuencias didácticas y criterios de
evaluación median para desarrollar dichas capacidades.
El desarrollo de la intervención
educativa se basa en la realización periódica de un taller
semanal de una hora de duración en el contexto de aula. Se realiza
en el aula para no señalar más a alumnos con problemas relacionados
con el lenguaje, favoreciendo la interacción en los contextos naturales
de aprendizaje. Durante la intervención se lleva a cabo una secuencia
didáctica en la que se propone usar el lenguaje escrito con intención
comunicativa. Los niños se sienten usuarios del lenguaje escrito
mediante diferentes tipos de textos y discursos en función de las
distintas intenciones, ofreciendo en cada caso, un contexto para desarrollar
capacidades comunicativas relacionadas con la normativa lingüística
(combinatoria alfabética , gramática, ortografía,
marcas notacionales, estilo discursivo, coherencia y cohesión del
texto...), la pragmática del lenguaje (intención del autor
al escribir y usos sociales del lenguaje escrito) y la socio-interacción
en torno a los actos verbales y escritos del lenguaje. Se hace un seguimiento
de todos los niños, especialmente aquellos que presentan más
dificultades, analizando las transformaciones y la evolución en
los procesos de escritura durante la intervención educativa.
En este marco de actuación se aprecia
la escasa atención escolar a los procesos de mejora que favorezcan
la autorregulación escritora por parte de los alumnos desde un
enfoque comunicativo, existiendo una elevada tendencia a la corrección
tradicional responsabilidad exclusiva de los docentes.
2. EL PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
VERSUS LECTO-ESCRITURA
El término alfabetización
es más amplio e integrador que el de lectoescritura, puesto que
el proceso de alfabetización se desarrolla durante toda la vida,
aunque haya momentos de especial relevancia, como la alfabetización
de los primeros años (inicial); sin embargo, la lectoescritura
hace referencia concreta al aprendizaje de la lectura y la escritura durante
los primeros años de vida. Saber leer y escribir no implica que
realmente se pertenezca a una comunidad de lectores y escritores, puesto
que no sólo son los conocimientos básicos sobre estas herramientas
comunicativas las que nos convierten en escritores o lectores, sino que
también influyen las intenciones, los contextos, etc. “Ser
alfabetizado va más allá de tener la capacidad de leer y
escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos
de alfabetización, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar
y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto
escrito en el cual se han establecido la comunicación, la reflexión
y la interpretación...” (Farstrup, 1992).
Alfabetizarse significa disponer de la palabra,
hablada y escrita. Es una actividad social, cultural e histórica
cuya complejidad abarca el aprendizaje de las funciones de la lectura
y la escritura, posibilita el conocimiento de qué, cómo
y para qué sirve leer y escribir; y un proceso de intercambio social
y cognitivo con el medio y con otros sujetos alfabetizados (Vigotsky,
1939). En síntesis, alfabetizarse significa disponer de una auténtica
herramienta social para la comunicación humana. Por tanto, las
secuencias didácticas que propongan leer y escribir con ajuste
a distintas intenciones desde los primeros años de escolaridad
facilitarán a los aprendices el desarrollo de sus capacidades comunicativas
y su integración a la comunidad de lectores y escritores (DáAngelo
y Oliva, 2003; Camps, 2003).
La alfabetización inicial, que tiene
lugar durante el primer ciclo de la escolaridad obligatoria, sienta las
bases para la apropiación, por parte de los alumnos, del sistema
de la lengua escrita y de las habilidades de lectura y escritura, que
posibilitan el intercambio comunicativo con el medio, el desempeño
autónomo en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje
en distintos campos del saber. La alfabetización inicial es la
vía de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende
la adquisición del sistema notacional (“código gráfico”)
y supone ingresar en el mundo de los libros, de la textualidad y la intertextualidad;
y esto supone asumir que sólo leyendo se aprende a leer y sólo
escribiendo se aprende a escribir. Podemos redefinir la alfabetización
como un proceso mediante el cual el sujeto no sólo aprende a leer
y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva (Messina, 1999).
Escritura y lectura son instrumentos o herramientas
para acceder y producir lenguaje escrito, pero leer y escribir son tareas
independientes. Una cosa es producir un mensaje y otra, en cambio, es
interpretar lo que otro nos quiere decir. Sin embargo, leer también
sirve para controlar y recordar lo que uno ha escrito. Cuando le preguntamos
al niño qué es lo que quería escribir, le pedimos
que lea lo escrito y repasar el texto le aporta información decisiva.
Puede ser que recuerde perfectamente lo que ha escrito y no necesite apoyarse
en la lectura para informarnos del contenido de su producción,
pero también puede ser que se encuentre con sorpresas al enfrentarse
a su producción escrita (por ejemplo que lo que ha escrito no puede
ser reconocido), que le obliga a seguir investigando en el proceso de
la adquisición del lenguaje escrito (Maruny, 1995).
Los niños se desarrollan en un contexto
que incluye lo escrito y a quienes escriben, y en él descubren
este conocimiento del mismo modo que ocurre con otros. La alfabetización
no comienza en la escuela, en una sociedad alfabetizada los niños
aprenden cosas sobre el lenguaje escrito, no como resultado de la enseñanza
de la lectura y escritura en la escuela, sino porque han sido miembros
de una sociedad alfabetizada durante varios años. (Ferreiro y Teberosky,
1978, 1986 y 1996; Goodman, 1992). El proceso de alfabetización
depende cada vez más de la coordinación de los aprendizajes
que se desarrollan en los diferentes espacios y de las relaciones que
se dan. Los niños presentes en las aulas proceden de entornos diversos,
en los que la cultura escrita tiene una presencia diferente, tanto en
los materiales escritos como en el tipo de prácticas letradas más
habituales en su vida cotidiana. En algunos estudios (p. e. Teberosky
y Soler, 2003; DáAngelo y Oliva, 2003) destacan distintos factores
que contribuyen a desarrollar la alfabetización inicial, como son
las interacciones entre los alumnos y con el profesor (nivel socioafectivo
– relacional), los instrumentos o planteamientos didácticos
utilizados y el contexto comunicativo en el que se inserte el aprendizaje.
Evidentemente, para que las aulas sean ambientes alfabetizadores desde
los primeros años de escolaridad y que la diversidad lingüística
y cultural sea posible, se hace necesario que todas las metodologías
didácticas asimilen los aportes de las investigaciones del siglo
XX, provenientes del campo de la pedagogía, la psicolingüistica,
etc.
Los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky
(1979), provenientes del campo de la psicología genética,
demuestran que existe una psicogénesis del principio alfabético
de escritura, independientemente de los métodos de enseñanza
a los que el niño haya sido sometido. Los niños para aprender
a leer y escribir, tal y como sucede con cualquier construcción
cognitiva, pasan por diferentes niveles, formulando distintas hipótesis
respecto a cómo se escribe, que van mejorando a medida que las
ponen a prueba en distintos actos de escritura y se enfrentan a distintos
conflictos cognitivos. Este proceso de construcción del sistema
de escritura tiene un ritmo individual y está condicionado, entre
otras cuestiones, por el tipo de interacciones que el niño tenga
en los distintos contextos letrados, por el interés y la motivación
ante la propuesta escrita, la autonomía emocional para resolver
actos de escritura y lectura, etc. (Tolchinsky, 1993; Maruny, 1995; Bonals,
1998; DáAngelo y Oliva, 2003)
3. ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN
ESCRITA
Parece obligado mencionar a Jean Piaget
quien aportó una visión innovadora acerca de cómo
se construye el conocimiento, una visión constructivista e interaccionista
por la que el sujeto es el constructor de su propio conocimiento en interacción
con su medio. Los presupuestos constructivistas conciben la inteligencia
como un recipiente lleno que se modifica y enriquece por reestructuración;
el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento;
y la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción,
como una guía estimuladora que garantiza que cada alumno pueda
alcanzar los niveles más elevados posibles (cognitivos, sociales,
etc.) con la participación y contribución de todo el mundo.
También es relevante el aporte del enfoque socio histórico
– cultural que amplía y matiza el planteamiento piagetano,
entendiendo el desarrollo como un proceso dialéctico complejo,
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad, la transformación,
la interrelación de los factores externos e internos y los procesos
adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se
cruza el niño. Vigotsky afirma que el proceso de aprendizaje no
se da sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con
una interacción con el medio socio-cultural.
Todo acto de escritura es un acto comunicacional
donde se ponen en contacto un autor y un lector a través de un
texto. En nuestra vida diaria estamos rodeados de textos, que en tanto
unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor
(buscan informar, convencer, seducir, entretener, etc.) Los textos que
aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar son (Kaufman
y Rodríguez, 1993):
- Textos literarios: cuento, novela,
obra de teatro y poema.
- Textos periodísticos: noticia, artículo de opinión,
reportaje, entrevista.
- Textos de información científica: definición,
nota de enciclopedia, informe de experimentos, monografía,
biografía, relato histórico...
- Textos instruccionales: receta, instructivo, normas...
- Textos epistolares: carta, solicitud.
- Textos humorísticos: historieta, chistes...
- Textos publicitarios: aviso, folleto, afiche, cartel...
El uso de los términos discurso y
texto varía según los autores. El texto hace referencia
a la trama y el discurso es un concepto más amplio que abarca el
contexto en el que se inserta la escritura. Cada texto implica un género
discursivo definido que se presenta como una totalidad, con existencia
independiente del discurso que contiene, con su manera específica
y definida de organizar las palabras, los espacios, las formas, las imágenes,
los signos, etc. es decir, con su propia estructura (son cartas, poemas,
adivinanzas, listados...). El contenido del discurso, típico de
cada texto, cumple unas funciones predominantes: informar, disfrutar de
la literatura, expresar, apelar, etc. Al analizar cada texto, podemos
identificar estas características, no así las intenciones
de los usuarios del lenguaje, que dependen del contexto y de las motivaciones
puntuales que cada uno tenga en el momento de leer y escribir (DáAngelo
y Medina, 2000).
Actualmente hay unanimidad en considerar
que el texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional,
una unidad que, construida a partir de las reglas internas de la lengua,
se caracteriza por estar dotada de tres rasgos (Ruiz, 2000):
- La adecuación es la propiedad
semántico-pragmática del texto, la que señala su
adaptación al contexto extralingüístico, a la situación
de comunicación (si es de carácter público o privado,
el estilo formal o coloquial, etc.)
- La cohesión es la estrecha ligazón
entre los distintos elementos y partes del texto, que se logra a través
de dos grandes mecanismos: mecanismos de referencia (utilizando pronombres,
sinónimos, etc.) y mecanismos de conexión (elementos lingüísticos
llamados conectores que establecen relación de significado entre
dos elementos contiguos del texto, tales como: adverbios, conjunciones,
signos de puntuación, etc.)
- La coherencia contribuye a la unidad
del texto, estableciendo interconexión entre sus partes; la coherencia
depende de que sus diversas partes estén relacionadas desde el
punto de vista semántico, de contenido, con el fin de lograr
una impresión de unidad.
La escuela debe enseñar a comprender,
hablar y escribir todo tipo de textos, necesarios para la actividad social
y académica de los niños. Sólo garantizamos verdaderos
actos comunicativos cuando fomentamos el uso de variadas estructuras,
funciones y tramas textuales, atendiendo a las intenciones que en cada
caso guíen las acciones de los escritores y lectores. Eso requiere
guiarlos en su uso en situaciones funcionales, trabajando los procesos
de mejora no solo en aspectos gráficos, como la ortografía
y la caligrafía, sino también en el ámbito semántico
trabajando la adecuación, la coherencia y cohesión del discurso.
Las investigaciones sobre las operaciones
utilizadas por quienes dominan el escribir (p. e. Cassany, 1988; Camps,
1990) señalan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado
a sus fines no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas
en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos
específicos. La composición es un proceso interactivo que
conduce a la integración de la información a través
de distintas operaciones de pensamiento, estos procesos o fases son: la
planificación, la redacción y la revisión, cada una
de las cuales conlleva distintos subprocesos cognitivos – lingüísticos
que hay que tener en cuenta tanto en los planteamientos didácticos
como en los criterios de evaluación (Carlino y otros, 1996; Salvador,
1997).
LA PLANIFICACIÓN El escritor, antes de redactar, se interroga sobre lo que desea
expresar, piensa el tema, busca información, genera ideas, las
organiza, etc. Reflexiona sobre lo que va a escribir: sobre el propósito,
sobre el formato gráfico y tipo de lenguaje a emplear, sobre el
conocimiento y los intereses del posible lector, sobre el contenido del
texto, sobre el plan de acción, etc.
Se pueden distinguir los siguientes subprocesos:
génesis de ideas, organización de éstas y establecimiento
de objetivos en la escritura para desarrollar la temática.
LA REDACCIÓN
La siguiente operación es la puesta en el texto. Para realizarla,
el que escribe debe tomar un conjunto de decisiones, tanto de tipo perceptivo-motor
(ejecución gráfica de las letras), como de tipo cognitivo-lingüístico
(a cerca de cómo expresar el contenido deseado según su
objetivo: debe buscar el léxico adecuado, la morfosintaxis normativa,
cuidar la cohesión, la ortografía, etc.).
LA REVISIÓN
El tercer procedimiento es volver sobre lo ya escrito, releyéndolo,
total o parcialmente, y evaluándolo. Se trata de sucesivas revisiones
intercaladas a lo largo de toda la tarea de escritura, a partir de las
cuales sobre el borrador del texto se reflexiona y se considera determinados
aspectos como la lógica, la claridad, la sintaxis, la ortografía...
para corregir y mejorar lo producido.
La revisión incluye dos subprocesos: la evaluación de lo
planificado y su ajuste (revisión formal, de contenido y funcional),
y la modificación del texto escrito.
La investigación sobre los procesos
de composición ha permitido mostrar que la escritura es una tarea
enormemente compleja y diversa, en la producción de textos intervienen
diferentes aspectos: escritor, propósito, destinatario, tema a
desarrollar, modo de expresión, ortografía, etc. Los procesos
que debe controlar el escritor son simultáneos y recursivos, y
exigen el uso de al menos cuatro tipos de conocimiento: del contenido
sobre el que se escribe, de las herramientas lingüísticas,
de las estructuras del discurso y del procedimiento pragmático
implicado. Para escribir eficazmente es necesario coordinar el interjuego
de estos procedimientos y aspectos. Los niños necesitan ayuda externa
para gestionar dichos procedimientos, por ejemplo es habitual que empiecen
a escribir sin haber generado previamente ideas acerca del escrito, o
no revisan su trabajo, etc. El maestro debe orientar y guiar el trabajo
de los niños en el uso del lenguaje escrito en distintas situaciones
funcionales, propiciando que los diferentes procedimientos puedan ser
llevados a cabo sobre los diversos aspectos de un texto. Y hay que tener
claro, que sólo en la medida en que los niños se enfrenten
al proceso completo irán teniendo el dominio sobre él (Carlino
y Santana, 1996; Bonals, 1998; Camps, 2003).
Para desarrollar los procesos cognitivos
de la redacción nos situamos especialmente en el ámbito
del saber hacer y del opinar o sentir, no se trata de acumular datos sino
desarrollar procesos personales de redacción: aprender a buscar
y ordenar ideas, a pensar en la audiencia del texto, a releer, a evaluar
y mejorar sus escritos. Si el alumno escribe en clase socializa sus procesos
cognitivos de escritura, puede ver como escriben los otros –compañeros
y profesor-, puede colaborar en la elaboración de producciones
con una negociación de significados, etc. Por eso es necesario
desarrollar diversas producciones escritas en horario escolar, no como
tareas a realizar en casa. Si aceptamos que el lenguaje es social y que
se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad,
las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices, es decir colaborar
con los compañeros para buscar ideas, organizarlas, revisar los
borradores, etc. (Cassany, 2001)
Algunas implicaciones didácticas
de todo lo que se está tratando se reflejan en la siguiente tabla:
4. PROCESOS DE MEJORA EN EL APRENDIZAJE
DEL LENGUAJE ESCRITO
Escribir requiere procesos cognitivos, socio-afectivos,
lingüísticos y comunicativos, tanto en la elaboración
previa como en la ejecución y en la revisión. Los procesos
de mejora que se abren en la expresión y comprensión de
las propuestas escritas son fundamentales para desarrollar las estrategias
metalingüísticas y metacognitivas necesarias para la competencia
comunicativa.
Como se puede apreciar en el gráfico
1, hay diversos procesos de mejora que se pueden incluir dentro de la
intervención educativa relacionada con el lenguaje escrito.
Vigotsky plantea el concepto de la Zona
de desarrollo próximo (ZDP) para explicar el concepto de la formación
superior del pensamiento en una construcción socio-cultural, de
la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla
en una construcción interna. La Zona de desarrollo próximo
se define como el paso de la Zona de desarrollo real (ZDR) (los conocimientos
que ya posee y las actividades que el niño puede realizar por sí
mismo sin la ayuda de otros) a la Zona de desarrollo potencial (saberes
a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, colaboración
o guía de otras personas más capaces). En la ZDP actúan
los mediadores físicos y simbólicos, también denominados
"instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar
el desarrollo potencial, por eso en esta zona actúan la escuela,
la sociedad y las actividades; es decir, que con el tiempo, un niño
necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su capacidad
de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través
de la zona de desarrollo próximo del desempeño con ayuda
al autorregulada y sin ayuda es gradual.
La atención a la diversidad está
centrada en los procesos de mejora de las producciones e interpretaciones
de textos escritos. Mientras los niños escriben es necesario actuar
en su ZDP de cada uno de ellos, atendiendo a las dificultades que se enfrentan
y estableciendo un diálogo pedagógico que ajuste la ayuda
didáctica a las necesidades de aprendizaje de cada uno, con la
intención de que mejoren sus textos y mantengan un control cognitivo
de las acciones lingüísticas que están llevando a cabo.
Se crea un conflicto cognitivo sobre aquello que el alumno sabe, para
construir hipótesis nuevas al respecto que sea capaz de asimilar.
Por ejemplo, si el alumno hiposegmenta, es decir escribe palabras sin
límites entre ellas (Ej. “paramimadre”), se puede actuar
en su ZDP haciendo que relea su escrito, para que se dé cuenta
que necesita separarse porque suena muy largo, y a través de preguntas
como: ¿Es una sola palabra o varias? Si no es capaz de ver mas
que una sola palabra la superación de este error cognitivo está
aun lejos de su ZDP, mientras que si es capaz de comprender con ayuda
que hay varias palabras, aunque no considere todas, estará mas
cerca de superar dicho error cognitivo y descubrir la convencionalidad
(DáAngelo y Oliva, 2003).
La tradición escolar ha ido forjando
unos papeles de maestro y alumno ante la evaluación, los maestros
dedican mucho tiempo a corregir los ejercicios de sus alumnos, que no
se fijan todo lo que se quisiera en las anotaciones, y al margen del caso
que hagan a dicha corrección los niños esperan siempre ser
corregidos. Este juego establecido entorpece mas que favorece el aprendizaje
de la expresión escrita, además de por la excesiva dedicación
en detrimento de otras atenciones, porque no responsabiliza al alumno
en todo el proceso de redacción, siendo la decisión última
del maestro la que vale (Cassany, 1993 y 1994). Revisar es mucho más
que una técnica o una supervisión final, implica una actitud
y un estilo de trabajo enfocado a hacerlo mejor y es necesario concienciar
y responsabilizar al alumno de ello.
El proceso de escritura es largo y requiere
varios borradores hasta alcanzar la forma deseada, pero en la cultura
escolar se trabaja y valora poco, parece que el texto nace directamente
en su versión final. Es fundamental desarrollar sensibilidad respecto
a los borradores, ya que nos muestran las interioridades y caminos que
sigue el pensamiento de los niños. De esta forma, se fomenta la
concepción de que la escritura es mucho más que el producto
final, que abarca todo el proceso de elaboración y textualización
del significado. Para mejorar los escritos es necesario que el alumno
lea sus producciones intermedias con atención para ver si se entiende
su significado, para verificar que concuerda con lo que había pensado
y para comprobar que lo ha escrito correctamente (sin faltas de ortografía,
con una buena coherencia y cohesión, ajustado a las exigencias
del discurso...). Además el aula donde se escribe debería
disponer de los recursos más corrientes en el uso escrito social:
diccionarios, gramáticas, enciclopedias, computadoras... (Cassany,
2001). Es necesario leer y comentar sus borradores ofreciendo opciones
de mejora que el alumno haga propias, respetando el nivel de logro alcanzado
y exigiendo un poco más en función de sus posibilidades
(DáAngelo y Oliva, 2003).
Daniel Cassany tiene muchas obras (1993,
1994, 1995) dedicadas en profundizad a este tema, con guías para
revisar que podemos transmitir a los alumnos orientándoles en su
uso, tales como:
- Releer el texto con actitud crítica
deteniéndose en cada párrafo, poniéndose en el
lugar del lector para saber si se entendería, buscando la forma
y el fondo mas adecuado.
- Pedirle a un compañero que lea el escrito y te dé su
opinión.
- Oralizar el escrito, solo o en compañía, el oído
puede descubrir lo que no ha descubierto el ojo.
- Comparar la versión final con los planes iniciales.
- Utilizar colores y señalización para marcar las oraciones
que se deben modificar porque son farragosas, no siguen una sintaxis
clara, son demasiado largas, se repiten cosas, etc.
Para los docentes da varios consejos útiles
para una corrección eficiente del texto (Cassany 1993):
> Entender la corrección como
una técnica didáctica que puede ser voluntaria, variada
y participativa, y que debe favorecer la autonomía emocional y
cognitiva como escritores, adaptando las técnicas a las características
de cada alumno.
> Corregir solo lo que el alumno pueda
aprender; no vale la pena dedicar tiempo a corregir cosas para las cuales
el alumno no está preparado. Además mucho “boli rojo”
sobre el escrito mina el autoconcepto como escritor que tenga el niño,
reforzando la idea de incapacidad ante la propuesta escrita. Esto está
relacionado con la actuación en la ZDP de cada alumno, porque por
ejemplo la niña de 1º que hizo la invitación de la
imagen 1 al releerla para hacer otra invitación igual se dio cuenta
que había puesto algunas letras mal y fue capaz de modificarlo
(había puesto “poeden” y lo cambió por pueden),
mientras que la que escribió la de la imagen 2 no fue capaz de
darse cuenta que tenía muchas palabras juntas sin espacios entre
ellas, habrá que seguir trabajando para que poco a poco descubra
la segmentación convencional.
> No hacer todo el trabajo de corrección.
Dialogar sobre posibles mejoras para que reflexione sobre ello, marcando
algunas incorrecciones y pidiéndoles que busquen soluciones, dando
consejos prácticos y concretos que puedan entender...
> Corregir cuando el alumno tiene fresco
lo que ha escrito, es decir, no dejar mucho tiempo entre la redacción
y la revisión conjunta maestro – alumno con el propósito
de mejorar el texto, siempre cuidando las formas (calidad antes que cantidad)
y sin prisas.
> Corregir las versiones previas al texto,
los borradores y esquemas, es más efectivo que corregir la versión
final.
> Corregir cualquier aspecto del texto
y el proceso, no sólo la ortografía y la morfosintaxis.
> Dejar tiempo en clase para que puedan
leer y comentar sus correcciones, asegurándose que realmente lo
aprovechan.
> Dar instrumentos para que los alumnos
puedan autocorregirse: enseñarles a consultar diccionarios y gramáticas,
darles pistas sobre el tipo de error que ha cometido, estimularles para
que revisen todo lo que escriban...
La realidad muestra una clara la relación
entre los componentes emocionales, las actitudes y los comportamientos
como escritor. Respecto a las tonalidades afectivas relacionadas con la
escritura, queda patente el alto nivel de dependencia de muchos alumnos
con respecto al adulto tanto cognitiva como emocionalmente. Entendida
la dependencia cognitiva como la necesidad que tiene el niño de
que el adulto controle su proceso de aprendizaje, no teniendo las estrategias
necesarias para poder enfrentarse a la tarea o problema planteado por
sí sólo (p. e. expresar que “no sabe”, “no
puede”, copiar de los compañeros...); del mismo modo, la
dependencia emocional implica la necesidad de aprobación por parte
del adulto para poder hacer frente a la misma tarea (p. e. demandar la
atención constante del adulto, transgredir los límites planteados
por el tutor o el grupo, ...). Cuando los niños presentan un bloqueo
emocional intenso, muestran su rechazo o inhibición a la propuesta
(se niegan a escribir, copian, responden con evasivas...), les cuesta
expresar sus opiniones y sentimientos debido al conflicto interno que
viven, en el que no se sienten seguros ni capaces, sino señalados
e incompetentes. Generalmente, cuanto mayor bloqueo emocional y menor
autoconfianza, más actitudes negativas relacionadas con la propuesta
escrita y mayor dependencia emocional del adulto para enfrentarse a ella.
Todo esto, en parte viene propiciado por el “etiquetaje de poco
capaz” y la incomprensión de sus dificultades, al estar en
un nivel de conceptualización del lenguaje escrito anterior al
convencional. El que el alumnado sea protagonista de su propia creación
desarrolla su autoestima como individuos y como grupo. Además,
reconocerles como escritores capaces, dentro de sus posibilidades, y darles
la oportunidad de expresar su potencial sin cohibirles o señalarles
como “problemáticos”, ayuda a rebajar dicho bloqueo,
a que vayan cogiendo confianza en sí mismos como productores de
textos. Es necesario ofrecerles confianza y oportunidades de demostrar
que sí pueden, y que vayan adquiriendo seguridad en si mismos,
sabiendo que estamos aprendiendo y que es un proceso que se va construyendo,
que cada uno escribe o lee como sabe y poco a poco irá llegando
al uso convencional. Un buen vínculo afectivo es una base necesaria
para establecer, no solo una buena comunicación, sino también
para que el niño entienda que los refuerzos negativos u observaciones
no significan una disminución del aprecio del profesor.
Pero, por supuesto, además de intervenir
individualmente en función de las posibilidades y necesidades de
cada alumno, hay procesos de mejora que se pueden plantear grupalmente.
Fundamentalmente parten de la programación y el planteamiento didáctico
que fomenta los borradores y las revisiones continuas del trabajo a realizar.
El docente, tal y como se ha explicado anteriormente, fomenta una actitud
crítica y de mejora, ofreciendo espacios, tiempos y recursos para
ello; dando pautas de revisión y corrección, guiando y asesorando
a los alumnos para que cada vez de forma más autónoma sean
capaces de mejorar sus producciones escritas.
Aquí se exponen dos ejemplos de procesos
de mejora como parte de la dinámica de aula; son secuencias didácticas
planteadas en la intervención ADAI trabajando textos narrativos
e instruccionales (Díaz, 2004):
• Se parte de la motivación
del miedo y el misterio para redactar sus propias historias de terror,
para ello se lee un fragmento de una obra de Alan Poe (también
puede ser Bécquer) y se dialoga sobre como se narra una historia,
plasmando el esquema básico en papel continuo (título -
inicio, con la descripción del lugar, el tiempo y los personajes
– nudo, contando las distintas situaciones – desenlace final).
Comienzan a escribir individualmente, primero las ideas en una cara del
folio y en la otra la narración, sabiendo que ese será un
primer borrador que posteriormente tendrán que trabajar para mejorarlo.
Durante la siguientes 2 sesiones se revisan sus bocetos y se introducen
procesos de mejora sobre 3 aspectos básicos: la caligrafía
(escribir con claridad y limpieza), la ortografía (señalando
las palabras que tienen dudas para buscarlas y corregir posibles errores)
y las ideas del texto (que estén bien expresadas y se entiendan,
con una secuenciación clara y una exposición coherente);
para esto pueden utilizar todos los recursos a su alcance: diccionarios,
libros de texto, preguntar a otros compañeros, etc. Tras varias
revisiones individuales (con cierto asesoramiento del responsable, especialmente
a aquellos que tienen más dificultades), y en pequeños grupos
(a veces los compañeros al leer las historias son los que mejor
pueden orientar diciendo lo que no entienden), junto a algunas indicaciones
grupales, llegó la redacción de la versión definitiva
para que formara parte del libro terrorífico de la clase y estuviera
en su biblioteca de aula. Evidentemente, el texto definitivo aun no es
todo lo perfecto o convencional que cabría esperar, pero eso no
es tan importante como el hecho de desarrollar en los alumnos la responsabilidad
sobre su escrito a través de la autoevaluación. Al principio
costó mucho, la mayoría decía que lo tenía
todo bien desde el principio o modificaba parcialmente alguna palabra
y bastaba, había algunos que no eran capaces de volver a escribir
su historia mejorada sino que escribían otra diferente. En general
esto sucede porque suelen estar acostumbrados a entregar el primer producto
y que sea el profesor el que lo corrija. Es importante fomentar la revisión
y la necesidad de mejorar sus escritos, prestando atención a las
producciones intermedias, ya que la escritura es mucho más que
el producto final.
• Dos sesiones giran en torno a un
juego de tablero que una bruja les ha dejado en la clase, pero que no
tiene normas. Por grupos de 3 trabajan en la elaboración del reglamento
del juego para posteriormente jugar con él. Tienen que poner el
nombre del juego, los elementos del juego (si es necesario dado, fichas,
etc.), y las normas para jugar (el número de jugadores, los turnos,
que hay que hacer, que ocurre en cada casilla, etc.). El proceso de mejora
viene cuando están jugando con las normas hechas por otro equipo,
cuando surgen dudas y no entienden como funciona algo; luego, con los
comentarios de los compañeros y su propia revisión elaboran
el reglamento definitivo que quedará junto con el tablero para
jugar en ocasiones posteriores. Esta es una actividad muy dinámica,
que además de desarrollar aspectos del lenguaje escrito (ponerse
en el lugar del lector para ver si comprendería las instrucciones,
expresar sus objetivos sintéticamente, etc.) también es
útil para el trabajo en grupo, porque son necesarias las herramientas
sociales de negociación y resolución de conflictos.
5. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
ESCRITO DESDE UN ENFOQUE COMUNICATIVO. RESPONSABILIDAD Y AUTONOMÍA
COMO ESCRITORES.
La perspectiva comunicativa prioriza la
importancia de leer y escribir mensajes donde el sentido y la intencionalidad
ocupan un lugar privilegiado, donde el intercambio de significados es
guía y fuente en los aprendizajes, progresivamente mas estructurados
y cercanos a las fórmulas convencionales del mundo adulto. Desde
este enfoque, enseñar lengua escrita en el aula significa enseñar
que sirve para comunicarse en contextos específicos, enseñando
conjuntamente los contenidos referentes al sistema de escritura y los
referidos a los usos del lenguaje escrito. Frente a acercamientos centrados
en la repetición, la didáctica de la escritura desde esta
perspectiva, insiste en la diversidad discursiva: enseñar a escribir
es hacerlo dirigiéndose a diferentes interlocutores, con diversos
propósitos, obedeciendo a modos de expresión culturalmente
significativos.
Como afirman distintos autores de la esfera
educativa (DáAngelo, 2001; Ferrer, 2001; Abarca y otros, 2002) es
importante indagar sobre las sensaciones, comportamientos y actitudes
que el alumno experimenta cuando lee, escribe o participa oralmente (si
le produce placer o angustia, si se bloquea, si actúa con seguridad
o inseguridad, si se distrae o participa, si da continuas llamadas de
atención, si pide ayuda, etc.) para comprender la situación
de partida y potenciar la mejora y el desarrollo desde la afectividad.
La dimensión emocional es clave en las interacciones. El contexto
escolar es identificado como un sistema social complejo, un ámbito
donde los niños ensayan y aprenden las competencias emocionales,
tanto por acciones educativas explícitas como implícitas.
La practica educativa es un sistema interactivo en el que inevitablemente
el afecto y las emociones tienen un rol fundamental. Por ello es necesario
que los maestros que optimicen el gran potencial educativo que tiene el
desarrollo emocional y social de sus alumnos, propiciando contactos afectivos,
evitando comparaciones, animando y reafirmando el autoconcepto de los
alumnos, proporcionando espacios comunicativos y de resolución
de conflictos, etc.
La participación debe fomentarse,
a nivel oral y escrito, respetando la diversidad de respuestas y ofreciendo
un clima en el que se anime a leer, escribir y conversar. Redefinir y
reconducir cuando se equivoquen, como parte del proceso que deben seguir,
sin censurar o señalar por ello, potenciando el afán de
superación y la predisposición a mejorar sus producciones
y lecturas. El maestro debe ser guía y estimulador, pero su ayuda
no debe crear dependencia, al contrario, debe desarrollar comportamientos
y actitudes autónomas emocional y cognitivamente. Desarrollar las
iniciativas y el trabajo personal o conjunto, sin que siempre el adulto
le dé todas las indicaciones o la constante aprobación –
supervisión – corrección. Que poco a poco vayan autogestionando
su labor, tomando sus decisiones, evaluando y resolviendo las dificultades.
Una de las finalidades de la educación
es dotar al alumnado de aquellas estrategias y técnicas de aprendizaje
que le permitan controlar el propio proceso y estar en disposición
de aprender a aprender. Para la Educación Infantil y Primaria aparece
como objetivo importante el desarrollar progresivamente un nivel de autonomía
en sus actividades habituales y en sus relaciones con el entorno. La adquisición
de autonomía es un proceso progresivo, en el que el educador va
controlando de más a menos el grado de ayuda e intervención,
tanto en la convivencia como en el ámbito curricular, planteando
actividades que desarrollen la iniciativa, la indagación, la planificación,
etc. El desarrollo de la autonomía es un objetivo educativo prioritario
pero, en ocasiones, se tiende a resolver o intervenir imperativamente
en los problemas de los alumnos, dar todas las pautas y consignas para
escribir, corregir todos sus trabajos... de esta forma se consigue el
efecto contrario, una dependencia emocional del adulto para enfrentarse
a la escritura y resolver los conflictos.
Decidir qué se quiere escribir, cómo
se va a escribir, cómo se va a corregir, etc. forma parte del proceso
de escribir, por eso es importante hacer propuestas amplias sin detallar
todo lo que el alumno debe escribir, ayudándole a que planifique
– redacte y revise autónomamente. El docente entonces actúa
como lector, colaborador y asesor, no como árbitro, juez o jefe,
le explica lo que entendió y lo que no, las impresiones, le anima
a expresar lo que realmente le interesa, etc. Cuando pretendemos desarrollar
la autonomía no hay nada más absurdo que obligar a todos
a escribir al mismo ritmo, el mismo texto, con la misma corrección...
Debemos potenciar su responsabilidad de acuerdo con su personalidad y
sus posibilidades, proporcionando una variada gama de técnicas,
recursos y motivos para escribir (Cassany, 2001). Para el desarrollo de
dicha autonomía el maestro debe responsabilizar al alumno en su
proceso de enseñanza – aprendizaje, para que tome decisiones
tanto individual como a través de dinámicas grupales en
el aula, trabajando distintas habilidades relacionadas con la resolución
de conflictos de forma pacífica, impulsando la capacidad de confrontación,
de pensar diferente, de valorar los acuerdos, etc. En esta línea,
el enfoque comunicativo aboga por la convivencia desde y para la diversidad,
a través del desarrollo de competencias comunicativas, básicas
para relacionarse con los demás.
Con el trabajo por proyectos se favorece
el conflicto interactivo (cultural, cognitivo, afectivo, grupal...), para
que los alumnos se enfrenten a él y lo resuelvan desarrollando
habilidades de negociación, reflexión, toma de decisiones
conjunta, etc. Por un lado la metodología investigadora (proyectos
de trabajo) es útil para conocer y acercar las distintas realidades
socioculturales, y por otro para desarrollar hábitos y actitudes
de colaboración y respeto, porque en ellos se escucha, se pregunta,
se argumenta y se debate, a la vez que se reflexiona, se negocia, se colabora,
se construye y se comunica. Destaca por su valor pedagógico el
trabajo en grupo desarrollado a través de diversas metodologías,
en las que el alumno ya no es un mero receptor sino el protagonista activo
de su proceso educativo (Fuentes et al., 2000).
Está demostrado que del conflicto
cognitivo se aprende, que el progreso del conocimiento depende estrechamente
de la oposición de puntos de vista. Cualquier estudiante sometido
a la contraposición de ideas, por ejemplo en el trabajo en grupo,
empieza a activarse o motivarse ante la necesidad de rehacer la coherencia
o la estabilidad perdida (en términos piagetanos, en adaptar su
conocimiento e ir transformando sus estructuras cognitivas). Para que
surja un aprendizaje del conflicto no basta con provocar situaciones de
discusión y enfrentamiento, sino que esta adquisición también
depende de las maneras en como se resuelvan los conflictos en ese grupo;
cuando surge un problema, el grupo se enfrenta no sólo con sus
posibilidades intelectuales, también entran en juego mecanismos
sociales y de poder, como los procesos comunicativos, las relaciones de
liderazgo, etc. (Huertas y Montero, 2001).
Trabajo en grupo no es gente agrupada, el
aprendizaje cooperativo es algo más que poner a trabajar juntos
a un grupo de estudiantes. Se considera cooperación entre iguales
el hecho de que los miembros del equipo sean capaces de alcanzar una meta
común mediante un trabajo interdependiente. (Huertas y Montero,
2001). Muchas veces los profesores ponen a los niños a trabajar
en grupo, considerando que con agruparlos ya ellos deben saber como organizarse
y comportarse, y en cuanto hacen ruido o no funcionan operativamente les
dicen “no sabéis trabajar en grupo” y les separan,
¡así nunca van a aprender! efectivamente no saben porque
no lo practican, la solución pasa por seguir intentándolo,
ya que requiere tiempo, con la guía y ayuda del maestro, es decir,
enfrentándose al conflicto no evitándose. El papel del profesor
consiste en potenciar la actividad cognoscitiva por parte de los alumnos,
ofreciéndoles distintas oportunidades, estimulando intercambios,
guiándoles y orientándoles. Su función es la organización
de los grupos, el diseño de las tareas y el manejo del grupo -
clase organizado en subgrupos, regulando el ruido del aula y atendiendo
a los procesos y resultados a través de dos tipos de intervenciones
(Bonals, 2000):
- Para los grupos que ya funcionan adecuadamente:
las intervenciones que mantienen las condiciones (el maestro se interesa
por el proceso de trabajo, ofrece su presencia y su visión positiva
del funcionamiento del grupo, pasándose para ver cómo
les va y dejándoles que vayan haciendo).
- Las intervenciones para introducir cambios en el funcionamiento de
los grupos (el docente ayuda a encontrar o a recuperar las condiciones
óptimas de trabajo, haciéndoles tomar conciencia de lo
que pasa, del por qué y de la necesidad de solucionarlo entre
todos, acompañándoles, orientándoles y también
dejándoles hacer).
Las diversas propuestas comunicativas se
desarrollan a través de distintas secuencias didácticas,
entendiendo estas como el conjunto de acciones enlazadas con cierta armonía
y progresivo nivel de complejidad que se realizan por los integrantes
de un grupo escolar (adultos y niños), a lo largo de un determinado
tiempo, con la intención de resolver alguna o varias situaciones
problemáticas. Esto implica crear un contexto comunicativo, plantear
una situación problemática, organizar el aula para llevar
adelante la resolución de dicha situación, utilizar todo
tipo de recursos, etc. Pero, sobre todo, desde esta perspectiva cambia
radicalmente el planteamiento evaluativo. La práctica más
difundida en las aulas está teñida por una actitud compulsiva
hacia la corrección de los errores, todos los errores se corrigen
y del mismo modo, comparándolos con lo que haría el adulto
en igual situación. Sin embargo, por todos es sabido que este modo
de proceder provoca en muchos alumnos angustia, al descubrir que “no
paran de equivocarse” van perdiendo seguridad y confianza, y se
va gestando una actitud negativa hacia la producción escrita. La
idea es la contraria, reemplazar la actividad de sancionar y señalar
por el esfuerzo de entender por qué los niños hacen las
cosas que hacen y dicen las cosas que dicen (Kaufman, 1989).
En la consideración de la naturaleza
de los procesos constructivos, estos errores no son simples errores, sino
momentos necesarios por los cuales los niños pasan y necesitan
hacerlo para poder acceder a otras organizaciones más evolucionadas
(Kaufman, 1989). Hay que diferenciar entre los errores de aprendizaje
y los conceptos en vías de construcción, uno está
al alcance de ser comprendido por quien lo cometió porque lo tiene
incluido en su zona de desarrollo real o potencial; el otro, probablemente
no sea un verdadero error, sino una conceptualización distinta,
en vías de avance hacia la convencionalidad. Respetar ciertos errores
de los alumnos no es una cuestión de bondad, sino de comprensión
y tolerancia hacia los diversos procesos de aprendizaje (DáAngelo,
2001). Existen multitud de referencias en la bibliografía respecto
a este tema (p. e. Cassany, 2001 ; Kaufman, 1989; DáAngelo y Medina,
2000), que abogan por la supervisión y guía del aprendizaje
y no por el control y la imposición, ayudando a entender aquello
que el niño puede ver a través del diálogo pedagógico
(introduciendo procesos de mejora en función de las capacidades
y el nivel de cada uno), y no de la corrección mecánica
y fuera de contexto.
Los principios que orientan las estrategias
de enseñanza y los procesos de mejora son (DáAngelo y Oliva,
2003):
- Partir del conocimiento y respeto por
el proceso de adquisición de los distintos aprendizajes que siguen
nuestros alumnos, pudiendo así identificar el punto de partida
real (evaluación inicial de lo que el niño puede hacer
y si tiene dificultades o bloqueo), valorando, en términos de
capacidades, en que momento del proceso se encuentra.
- Asumir la posibilidad de que los alumnos,
aun sin escribir de forma convencional, pueden usar el lenguaje escrito
(evaluando los avances en la conceptualización del sistema de
escritura de acuerdo con las investigaciones de Ferreiro y Teberosky
y seguidores). Hacer propuestas abiertas y respetar el nivel en el que
está cada niño, mejorando aquello que el niño puede
ver, es decir que ante una apreciación del adulto o cuando relee
es capaz de darse cuenta que algo no está del todo bien (DáAngelo
y Medina, 2000)
- Buscar alternativas para que los niños
mejoren su autopercepción como lectores y escritores. Muchos
alumnos con dificultades se muestran tensos ante la propuesta escrita,
no se sienten capaces y se bloquean, a estos niños hay que animarles
y reafirmarles como escritores válidos, destacando que estamos
aprendiendo y que cada uno escribe a su manera.
- Fomentar el trabajo en grupo pone a
los alumnos en situación de máxima diversidad, y cada
uno se da cuenta de que puede aprender junto con los demás compañeros
de ritmos y niveles no coincidentes, favoreciendo la cooperación.
- Plantear secuencias didácticas
con significatividad lógica (que el contenido de conocimiento
tenga una lógica interna, esté bien estructurado y no
sea arbitrario) y significatividad psicológica (que tenga el
cuenta el conocimiento previo para afrontar la adquisición de
nuevos conocimientos), que tengan en cuenta los intereses de los alumnos
y su diversidad, procurando la interacción entre ellos.
- Actuar, en términos de Vigotsky
(1979), en la zona de desarrollo próximo de cada alumno, atendiendo
a las dificultades que se enfrentan, estableciendo un diálogo
pedagógico que ajuste la ayuda didáctica a las necesidades
de aprendizaje de cada uno.
- Ante una misma situación de enseñanza
y aprendizaje, el maestro debe esperar y aceptar respuestas diferentes,
en función de los diferentes niveles conceptuales y de significación.
A través del uso y la reflexión
del lenguaje en contextos comunicativos, se fomenta el desarrollo de las
diversas competencias: discursivas (el ajuste a distintas tipologías
textuales de complejidad progresiva), gramaticales (las reglas del código
escrito, que atienden a la fonología, el vocabulario, la morfosintaxis,
etc.), estratégicas (motivación, creatividad, organización,
etc.) y sociolingüísticas (relacionadas con la adecuación
a las distintas situaciones sociales de referencia). La idea es que no
se realizan actividades de leer y escribir, sino que se trabaja el lenguaje
dentro de situaciones comunicativas. Esta mirada didáctica es muy
útil por el alto grado de motivación que desarrolla en los
alumnos, ya que se sienten usuarios del lenguaje. A andar se aprende andando,
a hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo. Cuando
un niño está aprendiendo a hablar se le permite que, al
principio, hable como sabe, mientras se dialoga con él para que
vaya avanzando y mejore; pero en la escritura, el método tradicional
se empeña en dar primero los elementos técnicos, dominarlos
a base de realizar multitud de ejercicios y más adelante incorporar
las ideas o la organización discursiva. Este planteamiento didáctico
es radicalmente opuesto, parte de propuestas comunicativas para que los
niños escriban desde el principio, desde que apenas conocen lo
que son las letras, y que a través de su uso en contextos significativos
se puedan introducir procesos de mejora para adquirir los conocimientos
alfabéticos convencionales, y que se conviertan en escritores y
lectores autónomos (Caballero y Díaz, 2003).
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