Leer y escribir son dos habilidades lingüísticas que tienen
que desarrollarse al mismo tiempo que hablar y escuchar. El niño
imita al adulto, interpretando y repitiendo lo que ha oído y, aunque
el adulto copie los gestos y la entonación del niño al volver
a repetir la palabra o frase dicha por el pequeño, lo hace de forma
correcta, o añadiendo algo, lo que le facilita el acceso al lenguaje
socializado.
Es fundamental construir significados compartidos
en un contexto estable y estructurado, durante la etapa de educación
infantil, ya que constituye la base para el posterior desarrollo óptimo
del lenguaje oral y escrito en el niño.
Este es el objetivo de este trabajo, dar sugerencias
para que el maestro o la maestra de esta etapa tenga recursos razonados,
que les permitan elaborar de forma autónoma y creativa el diseño
de actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo de
lengua oral y escrita para la Educación Infantil, que potencie
y favorezca el aprendizaje de la lengua escrita.
Rosa Iglesias Iglesias
CONSIDERACIONES TEÓRICAS-PRÁCTICAS
Leer y escribir son dos habilidades lingüísticas
que tienen que desarrollarse al mismo tiempo que hablar y escuchar. El
niño imita al adulto, interpretando y repitiendo lo que ha oído
y, aunque el adulto copie los gestos y la entonación del niño
al volver a repetir la palabra o frase dicha por el pequeño, lo
hace de forma correcta, o añadiendo algo, lo que le facilita el
acceso al lenguaje socializado.
Es fundamental construir significados compartidos
en un contexto estable y estructurado, en el centro, durante la etapa
de educación infantil, ya que constituye la base para el posterior
desarrollo óptimo del lenguaje oral y escrito en el niño.
Este es el objetivo de este trabajo, dar sugerencias
para que el maestro o la maestra de esta etapa tenga recursos razonados,
que les permitan elaborar de forma autónoma y creativa el diseño
de actividades que le ayuden a confeccionar un programa progresivo de
lengua oral y escrita para la Educación Infantil.
LENGUAJE ORAL
Cuando los niños llegan a nuestro centro, se encuentran inmersos
en un contexto distinto a la familiar. Los miembros que la integran tienen
unos objetivos y unas funciones que distan de ser los estrictamente familiares.
En este ámbito el niño tendrá
que establecer relaciones con adultos y compañeros de su misma
edad. Con todos sus forma de comunicarse y expresarse será a través
del habla.
La gran diferencia entre la escuela y su hogar,
consiste en que, mientras que en su casa el niño comparte unos
conocimientos con su familia y resulta fácil la comunicación,
en el centro ha de crearlos de nuevo a través de la interacción
con su maestro y los compañeros. Esto le supone un esfuerzo considerable.
Antes que nada debe darse a conocer y además a de hacerse entender
para explicar lo que para él es familiar y otro desconoce, o para
entender aquello de lo que nunca ha oído hablar. Ha de adaptar
el vocabulario, que posee, en un contexto en el que no hay puntos referenciales,
ni para él ni para sus oyentes. Ciertamente se trata de un marco
idóneo para desarrrollar la capacidad generalizadora y conceptual
puesto que, siguiendo a Vigotsky los usos descontextualizados del lenguaje
estimulan el entendimiento y como consecuencia facilitan la madurez intelectual.
El centro debe favorecer el desarrollo del
lenguaje en los diversos usos y funciones que puede realizar, utilizando
tanto las situaciones de juego e intercambios entre compañeros,
cómo otras situaciones más específicas de exposiciones,
explicaciones o narraciones, etc. con el objetivo de afianzar el vocabulario
básico que ya conoce e introducirlo en nuevas adquisiciones para
su ampliación. Por supuesto siempre adaptado a las características
y nivel de cada niño.
Así, teniendo en cuenta lo anteriormente
dicho, veamos una clasificación de las actividades lingüísticas
que han de llevarse a cabo en la Escuela Infantil para desarrollar el
leguaje en los distintos contextos y situaciones.
LENGUAJE ESCRITO
Cuando analizamos las aptitudes que están
presentes en el acto lector, nos damos cuenta que es una de las actividades
más complejas y completas que podemos ofrecer a los niños.
El educador infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se empieza
el aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir esa puerta
a los niños, de hacerle el primer paso para adquirir el hábito
lector que como todo hábito, es una necesidad, la necesidad de
leer todos los días, ese es el objetivo principal que tendremos
que plantear en nuestra mente cuando estemos en el aula. El que ese niño
que tenemos delante le estamos poniendo las primeras piedras, la primera
base para crear esa necesidad, que sea una necesidad gratificante y satisfactoria
en él.
Como dice Doman "el descubrimiento del lenguaje escrito debe ser
una aventura feliz para el niño pequeño", por lo tanto
tenemos una enorme responsabilidad cuando nos dedicamos a estas primeras
edades, a estos niños que en principio no tienen la puerta abierta
al conocimiento lector y nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a
la gran aventura del descubrimiento del lenguaje escrito. Pero debemos
tener siempre presente que lo importante es la comprensión de un
nuevo lenguaje y no la adquisición de un mecanismo.
En la realización de este taller pretendo
mostrar la práctica educativa que hemos llevado a cabo con los
niños en los distintos momentos de su desarrollo para conseguir
una adquisición lectoescritora que le proporcione alegrías
y que le provoquen un mayor interés, posibilitando la adquisición
del hábito lector.
El hábito de la lectura no es algo
innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; está
es una capacidad que desarrolla con la práctica y como consecuencia
de un modo de conducta que se le propone.
Este hábito es una conducta incorporada
que poco a poco se va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirtiéndose
en una exigencia, de la cual nos cuesta trabajo prescindir. Este hábito
comienza a conformarse desde las edades más tempranas; cuando se
arrulla a un bebé con nanas, cuando se juega con él con
rimas y retahílas, cuando se le relacionan con la palabra,…
y su cultivo prosigue año tras años, sin interrupción.
Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre,
un patrón de conducta. Pero no basta con motivar en el niño
una actitud favorable hacia la lectura, de lo que se trata es de crear
un sólido vínculo que propicie un acercamiento regular y
por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias
intelectuales y de entretenimiento.
Reflexionando sobre el párrafo anterior
nos damos cuenta de la gran labor como educadores que se nos plantea,
a la hora de llevar a cabo una práctica educativa que favorezca
positiva y gratificante el acercamiento del niño al lenguaje escrito.
A continuación vamos a ofrecer una
serie de explicaciones que ayudan a comprender y esclarecer no pocas dudas
acerca de los procesos fundamentales que permiten descifrar la compleja
función lectora. Para ello se integran las aportaciones de la fisiología,
la psicología y la didáctica.
Lo primero que tenemos que tener claro y plantearnos
es: ¿qué es lectura?, ¿qué factores intervienen
en la madurez para la lectura?, ¿cuáles son los metodologías
lectoras?, ¿qué metodología seguimos? Y ¿cuándo
comenzamos?
¿Qué es la lectura?
La lectura supone una indagación y
un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo.
Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado
según las reglas comúnmente aceptadas del lenguaje utilizado
por el autor.
Leer no sólo identificar un repertorio
de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlo en sílabas,
palabras y frases; leer no es únicamente vocalizar esas letras.
Leer es mucho más, leer es: comprender, interpretar, descubrir
y disfrutar.
Una lectura que permaneciera en un puro nivel
comprensivo no pasaría de ser un acto informativo, puntual y estático.
La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensión dinámica
y formativa.
El lector a su vez recrea, construye de nuevo,
partiendo de los signos gráficos, las imágenes, sentimientos
y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad.
Factores para la madurez lectora
Situado el aprendizaje de la lectura como
un proceso gradual, nos preguntamos cuáles son los factores intervinientes
en ese aprendizaje, sobre su importancia, así como por la relación
que se establece entre todos ellos.
La madurez tiene sentido en el momento en
que entendemos al niño como un ser en desarrollo, como individuo
que modifica su organización neurológica, sus formas de
pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el
estado óptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que
precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.
Encuadrado el concepto biológicamente,
la madurez es una función del tiempo, que si bien requiere condiciones
ambientales apropiadas para que se dé, es bastante independiente,
en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada.
A la hora de llevar a cabo nuestro trabajo
nos hemos sustentado en la teoría de J. DOWNING y D. V. THACKRAY
(1974) , los cuales definen la madurez para la lectura como:
«El momento del desarrollo
en que, ya sea por obra de la maduración o de un aprendizaje previo,
o de ambos, cada niño individualmente puede aprender a leer con
facilidad y provecho».
La madurez así entendida nos da pie
a la intervención, pues se admiten tanto las disposiciones independiente
de la acción del entorno educativo como los aprendizajes que en
él pueden darse y las dos pueden contribuir a la aparición
de la disposición lectora.
El aprendizaje de la lectura, no obstante
puede ser algo distinto a la lectura en sí misma. La metodología,
el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor en la medida
en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios,
no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel
activo cara al logro de la disposición óptima para la lectura.
Metodológicamente, la madurez para
la lectura marcaría en todo caso la frontera propiamente dicha.
Esta última la situaríamos en el nivel de descifrado o paso
de un código de signos escritos a un código de signos hablados.
La madurez así entendida sería, respecto a la lectura, el
punto antes del cual es difícil, laborioso y poco eficaz realizar
una actividad de descifrado de signos gráficos y después
del cual un retraso en la enseñanza no tiene un valor significativo.
I.3.1 Factores fisiológicos
Dentro del apartado de los factores fisiológicos
que contribuyen y posibilitan la maduración, preocuparon desde
hace tiempo las posibles diferencias debidas al sexo.
La precocidad madurativa de las niñas
respecto as los niños, detectadas por algunas investigaciones descritas,
se fundamenta en una mejor disposición femenina para la dominancia
del hemisferio izquierdo y en el hecho de que la lectura realizada por
ese hemisferio se hace con menos errores y más comprensivamente
que con el derecho. Esta hipótesis no demostrada aún relaciona
la variable sexo con la dominancia cerebral y la lateralización
y se apoya en que las mujeres están más intensamente lateralizadas
que los hombres (71 por 100 mujeres, 48 por 100 varones, BUFFERRY, 1975).
Neurológicamente no está demostrada
la localización de un centro de control cerebral de la lectura
y parece poco probable que exista ese lugar común. Sin embargo,
no parece existir ninguna duda respecto de la existencia de zonas de lenguaje
en el hemisferio izquierdo del cerebro y de su implicación en el
aprendizaje de la lectura.
Una correcta lateralización
o, como mínimo, un grado significativo de preferencia por uno de
los lados, ha sido reclamado como prerrequisito indispensable para un
buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatación
de que las dificultades en la lectura aparecen más frecuentemente
en los individuos que presentan inseguridad en la orientación o
arbitrariedad en cuanto a los movimientos oculares de rastreo, y el hecho
de que esta situación está ligada a una indiferenciación
hemisférica cerebral. En esta situación, ambos hemisferios
se interfieren e impiden construir un esquema unívoco de abordar
el análisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de
los movimientos.
En toda clase de actividad codificada -convencional-
pueden aparecer entonces trastornos debidos a la insuficiente jerarquización
cerebral, manifestándose consecuentemente en la lectura, el deletreo,
la escritura, etcétera, y adoptando comúnmente formas de
inversión, transposición, omisión.
La visión, juntamente
con la audición están también comprometidas
en el acto lector. Los defectos visuales, así como las hipoacusias,
pueden condicionar el aprendizaje de la lectura. Parece que en general,
y respecto a la visión, hay poca relación entre los defectos
visuales y la capacidad de leer, únicamente tienen cierta incidencia
la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular
deficiente en el ojo.
Durante el acto lector los movimientos oculares
son discontinuos e irregulares. Las impresiones visuales llegan al cerebro
en los momentos de pausa, cuando la imagen se detiene en la retina. Los
ojos efectúan de cuatro a diez pausas a lo largo de una línea
de longitudes normal.
Consecuentemente e independientemente de la
incidencia de defectos visuales en el aprendizaje de la lectura, existe
un factor de madurez ocular relacionado con el tomo muscular y la automatización
de los «barridos oculares», ya que no se lee letra por letra,
sino por una percepción global, sincrética, que recae sobre
los primeros signos y sobre la primera mitad de las palabras.
La discriminación auditiva como factor
interviniente en el aprendizaje de la lectura ha merecido también
la atención de los especialistas.
I.3.2 Factores intelectuales
La complejidad de la lectura incluye el desarrollo
de capacidades de comprensión, interpretación, conceptualización,
resolución de problemas y razonamiento. No es de extrañar,
pues, que se presuponga una inteligencia general y alguna específica
suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por
tanto, que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo
el factor inteligencia.
Existe relación entre inteligencia
general y lectura, pero parece abusivo inferir una causalidad unidireccional.
Más aun, no puede despreciarse la hipótesis concurrencia
de terceros factores intervinientes y no tenidos en cuenta.
La cuestión es, pues, decidir cuál
es el momento idóneo, desde el punto de vista intelectual, para
iniciar el aprendizaje.
Podemos decir que solamente se puede hablar
de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura según una
determinada medida de la inteligencia, en relación a un método
definido y un material didáctico y de lectura específico.
I.3.3 Factores psicológicos
La adquisición de un buen esquema corporal
y la consecuente orientación en el espacio es condición
para un buen aprendizaje de la lectura.
El niño debe haber superado el estadio
de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos entre sí
adquiriendo la noción de relatividad en la posición de éstos.
Corresponde esta situación a una correcta organización perceptiva-motora
como base de las estructuras témporo-espaciales. El aspecto temporal
de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales.
Probablemente se ha exagerado el vínculo
directo entre psicomotricidad y lectura, pero es evidente que la implicación
de este proceso de desarrollo psicomotor afecta a las condiciones necesarias
para una madurez aceptable.
Hemos hablado anteriormente de la visión
y la audición como funciones fisiológicas, pero conviene
a la vez analizar el factor psicológico de la percepción
visual y auditiva respecto a la madurez lectora.
Las investigaciones concluyen que la percepción
auditiva es más importante que la visual; que la importancia de
la percepción visual es mayor en los estadios iniciales del aprendizaje
lector; que la discriminación de letras es una condición
básica para el buen aprendizaje de la lectura, que las pruebas
de análisis fonético son las que dan unos valores predictivos
más altos y que una deficiencia de percepción auditiva comporta
un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.
I.3.4 Factores emocionales
En algunas ocasiones, junto al fracaso en
el aprendizaje de la lectura, aparecen simultáneamente indicios
que hacen pensar en trastornos emocionales o de la personalidad. Difícil
es deslindar cuándo esos trastornos son causa o consecuencia de
la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga, sistemática,
progresiva y con cierto grado de complejidad la lectura reúne esas
características, requiere un equilibrio emocional, una motivación
y un grado razonable de gratificación para que el proceso siga
su curso normal.
Parece que hay una serie de síntomas
que aparecen frecuentemente en los niños que fracasan, son los
siguientes:
1. Timidez muy acentuada, se ofende fácilmente,
pronto a ruborizarse, tiene maneras curiosas y egocéntricas, sentimientos
de inferioridad.
2. Indiferente, inclinación a la sumisión,
desatento, aparentemente perezoso.
3. Distante, sueña despierto, tiene
reacciones evasivas, forma parte de pandillas, falta a la escuela, se
aleja de la sociedad.
4. Tensión nerviosa, hábitos
nerviosos, tales como morderse las uñas, inquietud, tartamudeo,
insomnio.
Probablemente, no en todos los casos, ciertas
actitudes educativas en padres y maestros pueden contribuir a dificultar
el proceso de aprendizaje lector, como pueden ser:
1. Una sobreprotección familiar puede
hacer que el niño se sienta inseguro.
2. Una educación excesivamente permisiva,
sin un mínimo de disciplina personal y hábitos, puede conseguir
que el niño se sienta inerme ante una actividad sistemática
y que requiera cierto esfuerzo.
3. Una presión excesiva por parte de
la familia o el maestro, respecto al aprendizaje, puede desanimar al niño
y conducirle a desistir del intento de aprender a leer.
En todo caso, es también seguro que
el fracaso en el aprendizaje de la lectura genera frecuentemente un rechazo
por extensión a todo lo escolar, y que el niño «no
sabe leer» puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus
compañeros, originando así un auténtico problema
de adaptación e integración en el grupo de camaradas y en
la escuela.
Conviene estar extremadamente atentos a estas
situaciones y detectarlas, a ser posible, antes de que se produzcan, ya
que la sensación de inferioridad o fracaso, además de comprometer
todo el equilibrio emocional del niño, dificultarían grandemente
las tareas de recuperación o correctiva.
I.3.5 Factores ambientales
El ambiente que rodea al niño influye
en el grado de madurez para la lectura, puesto que es la referencia de
todas las experiencias que llenarán o no de significado a los símbolos
impresos.
La madurez se adquiere respecto a la posibilidad
de efectuar una actividad determinada, pero también orientada y
referida a intereses concretos y significativos para el niño, que
pueden ser desarrollados y satisfechos con esa actividad.
Por tanto, no le basta al maestro saber si
el niño está maduro para iniciar el aprendizaje de la lectura.
Debe saber también qué texto puede leer -no únicamente
respecto a su dificultad, sino a su significación-
Los niños aprenden mejor a leer cuando
pueden identificar con el ambiente a los personajes y situaciones presentados
en los libros y más aún cuando los textos han sido elaborados
oralmente por él mismo.
¿QUÉ MÉTODO SEGUIMOS?
Veamos que aspectos o con que criterios miraríamos
el paso que decíamos al principio para seleccionar una metodología.
En primer lugar es muy importante el aspecto evolutivo, por ejemplo. Los
aprendizajes precoces, por lógica tienen que utilizar métodos
de marcha analítica o descendentes por la percepción del
niño, una condición completamente necesaria, el niño
a esas edades no puede analizar, con lo cual los métodos en ese
sentido precoces, van a unidades complejas.
En los métodos ascendentes y en el
mixto, desde el punto de vista evolutivo nos situaríamos en una
etapa de operaciones concretas. Desde luego en esto siempre ha habido
discusión porque parece que el niño en la Educación
Infantil, esta más en la etapa preoperativa, pero pensad que cuando
el niño empieza con las actividades lectoescritoras ya tiene que
haber separado un pensamiento que no es de etapa preoperativa, tiene que
generalizar, con lo cual ya no esta el pensamiento trasductivo de lo particular
a lo particular, sino no generalizaría teniendo un método
ascendente o mixto.
Tiene que superar su pensamiento sincrético,
porque tiene que integrar las partes en el todo, si no las integra no
accedería a la comprensión, y vemos que accede a la comprensión.
Por eso muchas veces se replanta y se estudia que el niño en Educación
Infantil y con todos los procesos de desarrollo que se esta llevando esta
alcanzando antes la etapa operativa, y ya no se llega tanto como se decía
antes en primaria sino que se ve el pensamiento reversible en Educación
Infantil, y sobre todo cuando se accede a este aprendizaje.
Otro de los criterios para seleccionar la
metodología son las vías de acceso al significado, a la
comprensión. El acceso directo, serian los métodos descendentes
que viendo las palabras, las frases o los cuentos diríamos con
acceso directo, ya tendríamos la comprensión. Pensad que
la mayoría de adultos utilizamos generalmente en la lectura esta
vía, no desciframos sino que nosotros vemos la palabra casa, no
la fragmentamos y enseguida nos llega a la mente el concepto que tenemos
de casa.
No es la única vía, en paralelo
trabaja otra vía que es la indirecta, la fonológica, ¿que
tiene que pasar por la vía fonológica?, es más larga,
porque ésta descompone la palabra. Pensar que nos pasa a los adultos
cuando nos encontramos una palabra que no conocemos su significado, generalmente
la descomponemos para acceder a su significado.
Todos los métodos de lectura rápida,
de alcanzar mejores velocidades lectoras y de mejorar la comprensión
van a enfatizar y a promover este acceso, pero también hay que
ver que no se puede olvidar de éste, por eso pienso que es importante
tener en cuenta estas dos vías, porque también nos vamos
a encontrar con el caso de niños que tengan alteraciones, en una
de estas vías. Es lo que normalmente pasa y como terminaremos esta
reflexión en que un método es valido generalmente para la
mayoría, pero siempre nos encontramos a niños que no siguen
ese método.
Nos tendríamos que plantar si son niños
que pueden necesitar otro tipo de método porque esa vías,
sin tener ningún tipo de dislexia, ni nada por el estilo, sino
porque el acceso al significado pueda tener más dificultad una
vía que otra, con lo cual siempre hay que tener en cuenta el que
aunque utilicemos un método, no desechar el otro tipo de método.
Este seria también un tipo de ventaja del mixto, siempre que se
pondere el equilibrio que alcanza un proceso u otro.
Por otra parte tendríamos que contemplar
unas condiciones que desde la pedagogía actual las consideramos
necesarias, que todos los métodos los tengan, que hay una serie
de condiciones que están aceptadas universalmente, como que el
método tiene que ser activo, actividad interna del niño,
no solamente las actividades externas, sino buscar que la información
nueva enlace con los conocimientos previos.
Esto enlazaría por completo con otro
requisito que seria que fuera aprendizaje significativo, significativo
no solamente en la comprensión del vocabulario, sino que se establezcan
esas relaciones entre las nuevas estructuras que estamos formando porque
con el aprendizaje lector lo que estamos formando en el proceso cognitivo
del niño, en la cabeza del niño son nuevas estructuras,
y que estas nuevas estructuras estén enlazadas con las anteriores.
Otro punto muy importante, dentro de lo significativo
es que el niño quiera aprender.
Actualmente se aboga por planteamientos eclécticos
-de alguna forma versiones mitigadas de ambos métodos- que sigan
un orden sincrético-analítico-sintético (FERRANZAZ,
FERRERES Y SARRAMONA 1982) en la línea que propone BRAMBERGER (1975)
cuando dice:
«Supérese todo dogmatismo
metodológico en los comienzos de enseñar a leer. Puesto
que la investigación ha probado que los niños perciben tanto
integral como sintéticamente, en metodología se deberá
evitar el dogmatismo. La manera de presentar los materiales ha de ser
multilateral, polifacética, y el método ecléctico».
¿Qué debemos tener en
cuenta en el diseño de actividades
El educador, en el momento predispositivo
del proceso de maduración de una aptitud, tiene una doble misión:
partiendo del conocimiento del propio proceso y de las características
individuales del niño, debe constar, mediante la observación
continuada, la evolución del mismo, para orientarlo mediante la
adecuación de los estímulos ambientales y la propuesta de
actividades. Se trata, en definitiva de crear un entorno rico, propiciador
de vivencias y experiencias, a la vez que se proporciona un grado de ejercitación
suficiente.
Respecto a las actividades lectoras, no hay
que olvidar nunca el objetivo que se persigue: se trata de desarrollar
una serie de capacidades necesarios para abordar la enseñanza sistemática
de la lectura. Por tanto, hemos de tener en cuenta desde el principio
dos cuestiones:
1. La motivación
2. El método de aprendizaje lector que
vamos a utilizar.
De nada o de muy poco servirá alcanzar
los requisitos para abordar el aprendizaje de la lectura si no existen
motivos para leer.
Todo tránsito hacia la madurez debe
contemplar tanto los aspectos aptitudinales como actitudinales. El vínculo
positivo con lo escrito debe comenzar a establecerse desde el inicio orientando
el interés hacia todo lo relacionado con la lectura, aunque aún
no sea capaz de leer. En este sentido la lectura de cuentos es una actividad
que satisface esta necesidad motivadora, a la vez que amplia el vocabulario
y la capacidad expresiva del niño, la aproxima a la lectura como
actividad gratificante.
Hemos insistido en la importancia que tiene
la metodología y las técnicas de aprendizaje de la lectura
y hemos visto que según el método que se emplee, algunos
factores madurativos adquirirán mayor relevancia que otros. La
planificación de actividades prelectoras debe, pues, ajustarse
a las características de la metodología posterior. Dicho
de otro forma, debe existir una programación general que contemple
lectura y fase de aprendizaje instrumental como un todo continuo. Es imposible
en este punto sustraerse a la dificultad que esto entraña.
El frecuente cambio de institución
o el cambio de profesor, dificultan la coherencia del proceso y hacen
que muchos niños se vean expuestos de forma arbitraria y además
incompleta a metodologías diversas, llegando a veces a ser más
difícil manejarse con un método y técnicas nuevas
que aprender propiamente a leer.
Otro problema asociado a la fase de actividades
lectoras es el de la simultaneidad del proceso leo-escribo. Algunos autores
propugnan esta simultaneidad, pero actualmente no parece válida
esa postura.
Psicológicamente, lectura y escritura
son procesos que requieren algunas habilidades diferentes, si bien la
función sensoperceptiva de base es la misma.
Fundamentalmente es la necesidad de una destreza
manual y motórica para representar signos gráficos la que
distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes
es leer y después escribir, y en Preescolar toda ejercitación
sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será
también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación
óculo-manual y la motricidad fina.
Concluyendo, ambos procesos se dan en paralelo,
con ventaja para la lectura pudiéndose conjugar actividades lecto-escribanas
en la fase inicial del aprendizaje lector, siempre que se tenga en cuenta
el retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última
a la espera de mejor ejecución escribana.
También es punto polémico el
momento de iniciar el aprendizaje lector. Ya hemos hecho algunas consideraciones
al respecto en otros lugares, pero son convenientes todavía algunas
precisiones pedagógicas al respecto. Algunos sostiene que prelectura
es a Preescolar como lectura es a escuela; tal vez en un sentido muy general
esta relación sea cierta, pero si entendemos prelectura y lectura
como dos fases de un proceso continuo, caracterizadas la primera por orientarse
hacia la maduración y motivación para el aprendizaje, y
la segunda por el aprendizaje mismo, no podemos utilizar operativamente
un criterio tan rígido. El momento de pasar de una etapa a otra
dependerá de cada niño.
Una vez más hay que recordar que es
más importante llegar a leer bien que llegar a leer antes. Lamentablemente
la lectura tiene a nivel social un valor casi ritual iniciativo. Muchos
padres presionan a los profesores acusándoles de incapacidad porque
su hijo todavía no lee. Conviene, en este sentido, realizar una
auténtica labor pedagógica que modifique esas actitudes
paternales.
Qué hacer en el momento predispositivo.
Un primer bloque de actividades lectoras es
el compuesto por todas aquellas referidas al lenguaje, su comprensión
y amplitud de vocabulario. Enmarcadas siempre en el contexto de un núcleo
de experiencia, algunas de ellas podrían ser:
- Nombrar objetos;
- Usar frase para describir acciones y cosas;
- Ejercitarse en el uso del vocabulario que forma el mundo que rodea al
niño;
- Ver las relaciones cuasa-efecto y discribirlas;
- Referir experiencias pasadas.
- Explicar cuentos;
- Explicar una lámina, etc.
Desde el punto de vista perceptivo:
- Reconocer similitudes y diferencias entre
objetos: forma, tamaño y posición;
- Discriminar colores;
- Recomponer «puzzles»;
- Encajar figuras concretas y abstractas;
- Identificar formas completas o incompletas.
- Identificar rimas.
- Distinguir sonidos e identificar los objetos e instrumentos que los
producen;
- Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos iniciales de las palabras;
- Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos intermedios de las
palabras;
- Reconocer semejanzas y diferencias en los sonidos finales de las palabras;
- Reconocer semejanzas y diferencias en las formas de las letras, etc.
Respecto a la motricidad:
- Ejercicios postulares;
- Ejercicios articulatorios:
- Reproducir onomatopeyas, y
- Reproducir palabras con sonoridad manifiesta;
- Imitar posiciones de labios, etc.
Respecto al espacio:
- Reconocer en sí mismo arriba-abajo,
delante-detrás, derecha-izquierda;
- Reconocer, respecto a sí mismo, arriba-abajo, delante-detrás,
derecha, izquierda;
- Reconocer, respecto a sí mismo, arriba-abajo, delante-detrás,
derecha-izquierda.
- Reconocer entre objetos sus posiciones relativas;
- Distinguir las posiciones que puedan adoptar los objetos.
- Ejercitarse en la direcionalidad de los grafismos;
- Completar figuras simétricamente, etc.
Respecto al ritmo y la temporalidad:
- Dibujar frisos;
- Continuar series;
- Imitar un ritmo;
- Ordenar historias gráficas;
- Ordenar objetos;
- Producir un ritmo presentado gráficamente, etc.
Para terminar, conviene recordar que todas
las actividades deben tener el dinamismo impuesto por la capacidad de
atención del niño, así como procurar presentarse
variada y polisensorialmente.
Consideraciones sobre el proceso escritor
Psicológicamente, lectura y escritura
son procesos que requieren algunas habilidades diferentes, si bien la
función sensoperceptiva de base es la misma.
Fundamentalmente es la necesidad de una destreza
manual y motórica para representar signos gráficos la que
distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes
es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación
sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será
también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación
óculo-manual y la motricidad fina.
Ambos procesos se dan en paralelo, con ventaja
para la lectura pudiéndose conjugar actividades lecto-escritoras
en la fase inicial del aprendizaje lector, siempre que se tenga en cuenta
el retraso de la escritura frente a la lectura y no se retrase esta última
a la espera de mejor ejecución de la escritura.
Fundamentalmente es la necesidad de una destreza
manual y motórica para representar signos gráficos la que
distancia proceso lector de proceso escribano. Así, pues, antes
es leer y después escribir, y en esta etapa toda ejercitación
sensoperceptiva redundará en ambos procesos , pero será
también necesario, cara a la escritura, favorecer la coordinación
óculo-manual y la motricidad fina.
Por lo tanto a la hora de llevar a cabo un
método de lectura, tendremos que tener presente el paralelismo
existente con el método de escritura, analizando y reflexionando
conjuntamenrte sobre estos procesos.
Es en esta etapa donde se debe iniciar este aprendizaje, sobre el cual
se irán construyendo la mayoría de las experiencias y conocimientos
futuros e iniciar al niño para llegar a un buen aprendizaje de
la escritura.
Los problemas que generalmente surgen más
tarde: letra ilegible, inversiones, desaparición de letras...,
hacen pensar que si el niño hubiese adquirido una buena coordinación
ojo-mano, una buena maduración tónica, un hábito
de atención respecto a lo que está realizando y un buen
dominio del espacio, quizá no habrían surgido.
De ahí que sea necesario el análisis
de la actividad gráfica y sus requisitos
La actividad gráfica es un
acto de tipo voluntario que podemos efectuar cuando poseemos determinadas
características desarrolladas.
Aprender a escribir es aprender a organizar
ciertos movimientos que nos permiten reproducir un modelo. Es el efecto
de hacer confluir dos actividades; una visual, que nos llevará
a la identificación del modelo, y otra psicomotriz, que nos permitirá
la realización de la forma. La evolución de la actividad
gráfica va desde el aprendizaje voluntario hacia la automatización
de una realización libre, en la que el pensamiento se expresa de
modo directo por la inscripción.
Para que el niño pueda realizar este
tipo de actividad, es necesario que posea:
a) Una maduración a nivel global y segmentario
de los miembros.
b) Una buena organización del espacio,
el tiempo y el ritmo. El control de los movimientos de la escritura se
ejerce desde una doble dimensión: temporal y espacial. El aspecto
espacial consiste en poder dirigir un movimiento en la dirección
elegida y si hay necesidad, rectificarlo. El aspecto temporal le permite
poder anticipar, interrumpir, lentificar y volver a realizar el movimiento.
No podemos olvidar el ritmo en la realización de la escritura,
que el niño debe percibir como tal.
Para entender mejor cómo el niño
llegar a dominar los movimientos escribanos, analizaremos su desarrollo
en los siguientes aspectos:
- Desarrollo a nivel global.
- Desarrollo de las funciones directamente implicadas en la escritura.
- Desarrollo de los conceptos de espacio, tiempo y ritmo.
Desarrollo a nivel global
El desarrollo está asociado en todos
los casos a la maduración nerviosa (mielinización progresiva
de las fibras nerviosas, aumento de las arborizaciones dendríticas
y conexiones sinapticas), y regido por dos leyes psicofisiológicas,
válidas para todos los vertebrados, antes del nacimiento:
Ley cefalocaudal. El desarrollo se extiende
a través del cuerpo desde la cabeza a los pies; es decir, que los
progresos en las estructuras y las funciones empiezan en la región
de la cabeza, extendiéndose luego al tronco para finalizar en las
piernas.
Ley proximodistal. El desarrollo procede de
dentro afuera a partir del eje central del cuerpo.
Efectivamente, se puede comprobar que en el
período prenatal la cabeza y el tronco se forman antes que las
piernas, los brazos van alargándose progresivamente, desarrollándose
a continuación las manos y los dedos. Por lo que se refiere a las
funciones, el proceso es el mismo, el uso de los brazos es anterior al
de las manos, y éstas son utilizadas de una forma global antes
de que pueda coordinar y controlar los movimientos de los dedos.
Pero no podemos considerar la maduración
del sistema nervioso como el único factor en el desarrollo del
niño. No debe olvidarse que éste se desenvuelve en un mundo
formado por objetos y seres con los que se relaciona y adquiere experiencias
que, de alguna manera, también posibilitan y/o condicionan su evolución.
Es necesario también tener en cuenta la importancia de los aspectos
emocionales y cognoscitivos y psicobiológicos en este proceso.
Desarrollo de las funciones específicas
La actividad gráfica es, como se ha
dicho, un movimiento de tipo voluntario que necesita para su ejecución
de dos tipos de control: el motriz, que permite dominar los movimientos
del cuerpo y de las extremidades superiores, y el perceptivo, gracias
al cual se pueden efectuar los movimientos dentro de unas coordenadas
espacio-temporales concretas. El niño no posee estos dos tipos
de control y los irá integrando en el transcurso de la infancia
a medida que evolucionen en él los siguientes desarrollos:
a) Del tono muscular, postural y de los miembros;
b) De la prensión, y
c) De la dominancia lateral
Analizaremos paso a paso cómo van progresando
los aspectos anteriores.
Desarrollo del tono muscular
La función del tono es compleja y está
lejos de encontrarse dispuesta para ponerse en marcha en el momento del
nacimiento. Sus componentes aparecen diferenciadamente y se irán
completando en etapas sucesivas. Su evolución la debemos considerar
paralela a la del sistema nervioso y regida por las leyes generales del
desarrollo.
Existen dos tipos de tono: el postural o axial,
que interviene en la adquisición de la postura, y el de los miembros,
que actúa en las actividades motrices especializadas, entre ellas
la prensión.
Postura y prensión son dos factores
importantes en el dominio de la actividad gráfica, sin ellos no
sería posible mantener el cuerpo en una posición determinada,
así como tampoco coger y manipular los instrumentos de la escritura.
Desarrollo del tono postural
Desde el nacimiento hasta alrededor de los
dos años es quizá cuando, en el plano postural, los progresos
del niño son más espectaculares.
A las dieciséis semanas, sostiene la
cabeza; a las veintiocho semanas, domina la posición sentada; a
las cuarenta semanas, se mantiene en pie, y a los quince meses, ,camina.
Pero no podemos considerar como finalizado
el desarrollo de la postura con la conquista de la marcha; la postura
mejora en calidad con el transcurso del tiempo, de forma que el niño
realiza actividades motrices cada vez más complejas.
La referencia a la actividad gráfica,
la evolución del tono postural permitirá al niño
mantener la cabeza separada de la mesa y del papel, así como conservar
la postura y la estabilidad del tronco de manera correctas. Estas tres
características evolucionan con el tiempo.
La postura del tronco también mejora
con la maduración del tono postural. Se avanza en el sentido de
una disminución del apoyo del cuerpo.
Entre los cinco y siete años, el cuerpo
se apoya en la mesa, pues en estas edades la necesidad de soporte es importante.
La disminución del apoyo del torso se sitúa principalmente
entre los siete y los nueve años y continúa evolucionando
hasta la edad adulta.
Desarrollo del tono de los miembros
La maduración del tono de los miembros
es un factor esencial en el dominio de los movimientos escribanos. Este
desarrollo hará posible la prensión, así como la
ejecución de grafismos cada vez más complejos, la disminución
progresiva de la necesidad de apoyo del antebrazo y la mano sobre la mesa
y la flexibilidad de la muñeca y de los dedos.
Por la ley cefalocaudal, el tono de los miembros
evoluciona antes en las extremidades superiores que en las inferiores.
Por la ley proximodistal, avanza desde las
regiones más cercanas al eje central hacia las más distales.
Desarrollo de la prensión
El desarrollo de la prensión está
íntimamente relacionado con la evolución motriz y la percepción
visual. la evolución motriz y el tono de los miembros permiten
la acción de los miembros superiores y ponen en actividad los músculos
flexores (que nos permiten coger) y los extensores (que nos permiten dejar).
La percepción visual hace posible la localización del objeto
que queremos tomar y dirigir el movimiento hacia donde queremos.
En la evolución de la prensión
se combinan también las dos leyes generales del desarrollo (cefalocaudal,
la visión se coordina de manera más precoz que los miembros
superiores, y proximodistal, el brazo reacciona primero de manera global
y después se van utilizando el antebrazo y la mano de manera progresiva).
1. Localización visual del objeto (dieciséis
semanas).
2. Acercamiento de la mano al objeto (veinte
semanas).
3. Presión con la palma de la mano (veinticuatro
semanas).
4. Prensión con las yemas de los dedos
(treinta y seis semanas).
5. Prensión controlada para poder coger,
dejar y construir (quince meses).
Según esta formulación, el dominio
de los movimientos escribanos seguirá este orden: en un principio,
el ojo sigue los movimientos de la, mano y, posteriormente, a medida que
se van coordinando la visión y la presión, será el
que guiará a la mano.
Por otra parte, si nos referimos a la prensión
relacionándola con el dominio de los movimientos escribanos, nos
encontramos con la función de aprehensión de los instrumentos
de la escritura. La forma más habitual de coger el lápiz
es entre los dedos pulgar y medio, colocando el índice encima del
instrumento. En principio los dedos se colocan semiflexionados, incluso
hay quien llega a flexionarlos tanto que los sitúa en la posición
conocida con el nombre de «pico de pato». Esta posición
la podemos considerar como normal en los inicios del aprendizaje, pero
en etapas posteriores es necesario que evolucione. Entre los siete y los
catorce años los dedos se extienden y flexibilizan.
La dominancia lateral
Una mayoría de autores está
de acuerdo en que la preferencia por una u otra mano depende del dominio
cerebral. Así, la prevalencia de la mano derecha se debe al dominio
del hemisferio izquierdo, y la prevalencia de la mano izquierda al dominio
del hemisferio cerebral derecho. Esta predilección se manifiesta
en los primeros meses de vida. Es hacia los dos años cuando se
hace visible, y se afirma entre los tres y cuatro años, aunque
pueden producirse variaciones en este período intermedio. Conocerá
su derecha y su izquierda alrededor de los siete años.
Al fin de que el niño realice la escritura
con la parte dominante de su organismo, se debe averiguar con anterioridad
su dominio lateral, tanto respecto al ojo como a la mano, para de esta
manera evitar situaciones erróneas o de lateralidad cruzada.
Desarrollo de los conceptos de espacio,
tiempo y ritmo
El desarrollo del concepto del espacio
Los grafismos se ejecutan en un espacio concreto
y, en consecuencia, el dominio del espacio es esencial en la escritura.
Es necesario que el sujeto que escribe conozca el espacio gráfico
en el que va a realizar los grafismos y, además, la dirección,
organización y situación concreta de los diversos trazos.
El concepto de espacio no es innato en el
hombre. Se adquiere a medida que su inteligencia se va desarrollando,
y en este aprendizaje son esenciales: los desplazamientos del propio cuerpo,
las acciones que se realizan con los objetos y la aparición de
la función simbólica.
La representación del espacio nos permitirá
plasmar nuestros desplazamientos a través de las imágenes
mentales, el dibujo o el lenguaje, así como el trazado de figuras
y formas teniendo en cuenta las propiedades que las caracterizan.
El desarrollo del concepto del tiempo
En el dominio de los movimientos escribanos
el concepto de tiempo es un factor esencial. Conocer el principio y el
fin de un movimiento, así como el antes y el después de
una sucesión de movimientos, permitirá al niño anticipar,
frenar, interrumpir o repetir un movimientos determinado.
La percepción del tiempo es inseparable
de la percepción del espacio, pues por medio de las señales
espaciales y de su permanencia, el niño adquirirá las nociones
de duración y ritmo. El concepto del tiempo es una construcción
en la mente del niño; no existen a priori elementos que conformen
este concepto, sino que requieren una construcción ontogénica,
lenta y gradual.
Desarrollo del ritmo
Al referirnos a la actividad gráfica
no podemos olvidar el ritmo. La escritura es un ritmo de palabras, y el
niño debe percibirlo y representarlo como tal.
Una mayoría de autores considera el
ritmo como «orden en el tiempo», y en consecuencia, si el
concepto de tiempo no lo podemos separar del de espacio, la noción
de ritmo la debemos considerar conjuntamente con las nociones de espacio,
tiempo y desarrollo motriz.
El ejercicio rítmico es un medio para
regularizar la actividad motriz; en cambio, la representación de
las cadencias rítmicas es un medio para aprender las situaciones
y relaciones con el tiempo. Esta representación se asocia generalmente
a la transcripción gráfica, favoreciendo de esta manera
la capacidad de análisis y la reversibilidad del pensamiento. En
la reproducción de una estructura rítmica intervienen los
progresos personales a nivel perceptivo, motriz e intelectual.
¿Qué ejercicios
concretos deben efectuarse para llegar al dominio de cada uno de estos
gestos gráficos? Se propone trabajar en los siguientes niveles
y por este orden:
a) A nivel del propio cuerpo. Es así
como el niño llegará a interiorizar cada movimiento: vivenciándolo.
b) En el plano vertical. Una vez ha trabajado
un movimiento determinado con el propio cuerpo y antes de pasar al siguiente,
el niño lo realizará en el plano vertical, pues éste
permite trabajar de forma más reducida que a nivel global, influyendo
más directamente en la maduración de la mano y a la vez
de forma más amplia que en el plano horizontal.
c) En el plano horizontal. Este trabajo es
el que requiere más precisión: el niño trabaja encima
de la mesa y en formato reducido, y en él las posiciones del cuerpo
y el control de los movimientos de la mano son muy importantes.
Para concretar, el niño trabajará
cada movimiento en los tres planos y empezando por los ejercicios más
fáciles, y procuraremos no pasar a otro de dificultad superior
hasta que domine el primero.
Los ejercicios en el plano vertical se realizarán
teniendo en cuenta la dirección izquierda-derecha de la escritura.
Con la finalidad de ayudar al niño en esta adquisición,
se propone dibujar en el lado izquierdo un objeto o animal que llame su
atención; por ejemplo, un ratón, que es un animal que gusta
mucho a los niños y tiene la suficiente motivación para
captar su atención, al final se dibuja un trozo de queso. Al realizar
los movimientos, el niño deberá procurar empezar por el
lado del ratón hasta llegar al trozo del queso, y si el movimiento
se debe repetir, debe volver al mismo lado.
En este caso el papel debe ser de formato
grande para no inhibir al niño. Pensemos que dibujar un movimiento
en el plano vertical con pintura y pincel significa que el niño
debe controlar, por una parte, el movimiento y, por otra, la pintura que
va cayendo. Poco a poco se acostumbrará a dosificar la cantidad
de pintura que debe emplear y este ejercicio irá en beneficio de
su control motriz.
Por lo que se refiere a los ejercicios en
el plano horizontal se propone la construcción del siguiente material
de tipo sensorial:
Se recortan en papel esmerilado los movimientos
que el niño debe adquirir y se pegan encima de una madera. En el
lado izquierdo se dibuja el ratón, a fin de que el niño
reconozca por qué lado se inicia el movimiento y en qué
dirección.
También puede construirse con materiales
similares, pero con otras modalidades; por ejemplo, vaciando diferentes
cartulinas o plásticos con cada uno de los movimientos básicos,
para que luego el niño pueda pasar los dedos por su interior.
Una vez realizados todos estos ejercicios
llegamos a la última fase, en la que se comprobará si el
movimiento ha sido o no adquirido. Esta comprobación se realiza
con unas láminas de trabajo que el niño debe realizar.
En su elaboración se debe tener en
cuenta los siguientes aspectos:
1. El movimiento correspondiente.
2. La orientación y direccionalidad.
3. La motivación.
ELABORACIÓN DE LOS MATERIALES
DE LECTURA
SECUENCIA POR NIVELES
14 meses a 24 meses
A continuación exponemos la metodología
siendo el educador el que irá elaborando la agenda del programa
sobre la base del momento evolutivo de los niños o niñas.
Los materiales utilizados para la estimulación
de la lectura, son extremadamente sencillos. Se han diseñado reconociendo
el hecho de que la lectura es una función cerebral, y
reconociendo las capacidades sin limitaciones del aparato visual del niño
o niña y están diseñadas para satisfacer todas sus
necesidades, desde lo más tosco a lo más sofisticado visualmente.
Todos los materiales se hacen de cartón
blanco rígido, para que resistan el manejo no siempre suave que
van a recibir. También se pueden plastificar para que los niños
y niñas las manipulen.
Las palabras se escriben con rotuladores de
punta gruesa. La escritura es clara y limpia, y mantiene un estilo constante.
Alrededor de las palabras se mantiene un margen amplio.
Los materiales utilizados se estructuran en
diferentes niveles. Los carteles de las palabras se acompañarán
siempre de la fotografía o dibujo correspondiente. En un primer
momento presentaremos sólo las láminas, posteriormente se
acompañarán de los carteles de las palabras y en un nivel
superior solo los carteles de lectura:
1er. Nivel.- Las imágenes
de “mamá”, “papá” y del niño
o niña además de otras del vocabulario cotidiano.
Se deben utilizar los momentos del día
en que el niño o niña esté más receptivo,
tranquilo y de buen humor.
El método consiste en este primer momento
en enseñarle al niño o niña las fotografías,
preferentemente, de las personas y de los elementos que hemos indicado
anteriormente. Esto se mantiene aproximadamente hasta los 18 meses de
edad del niño o la niña.
2º. Nivel.- Las palabras
“mamá”, “papá” y el nombre del niño
o niña además de otras palabras del vocabulario cotidiano.
Las palabras en primer momento serán de un tamaño lo suficientemente
amplio para la visión adecuada del niño y progresivamente
irán disminuyendo de tamaño. El primer paso consiste en
el uso de quince palabras. Cuando haya aprendido esas quince palabras,
estará dispuesto para avanzar en los siguientes pasos.
En este nivel mostramos las imágenes
con la palabra correspondiente y diremos claramente el nombre de dicha
palabra: “esto dice mamá”. No se le deben hacer más
descripciones ni elaboraciones. Y no se le debe enseñar durante
mucho tiempo. Se debe hacer de modo progresivo, de manera que al principio
se le enseñarán menor cantidad de palabras que posteriormente,
aunque lo recomendable es que no se le muestren más de diez palabras
cada vez, pues se aburrirá y no querrá aprender más.
En un tercer momento le mostraremos sólo las palabras y estos la
asociarán con la que aparece en la imagen correspondiente.
Después de cada sesión es importante recompensar afectivamente
al niño, mostrándole cariño y afecto.
Las quince primeras palabras que se le enseñan
serán los términos más familiares y placenteros que
le rodean. Estas palabras serán los nombres de los miembros inmediatos
de la familia, parientes, animales domésticos, alimentos favoritos,
objetos del aula y actividades favoritas.
Ejemplo de presentación del
vocabulario más familiar al niño:
1er Grupo:
mamá, papá, nombre de la madre,
nombre del padre, nombre del niño, nombre de su mascota, yoghurt,
cuchara, chupete, biberón, oso, galleta, bebé.
¿Por qué presentamos antes palabras
que letras? Toda enseñanza debe iniciarse con lo conocido y lo
concreto, progresar a lo nuevo y a lo desconocido y por fin llegar a lo
abstracto, y las letras son símbolos abstractos. Luego entonces,
primero empezaremos por lo conocido y lo concreto (palabras), para después
progresar a lo nuevo y desconocido (otras palabras, frases, ...) y por
último llegar a lo abstracto (letras). Leer letras es muy difícil
porque nadie come una “a” o coge una “a”, sin
embargo uno sí puede comer un “plátano” o coger
una “pelota”. Aunque las letras formen la palabra “pelota”
son abstractas, la pelota misma no lo es, y por tanto es más sencillo
aprender la palabra “pelota” que aprender la letra “a”.
3er. Nivel.- Las palabras
básicas del “cuerpo”. Empezamos utilizando las de su
cuerpo, ya que aprende primero sobre su propio cuerpo. Su mundo empieza
dentro y sale gradualmente hacia el exterior. Del mismo modo, esto tiene
relación con la integración de su esquema corporal que se
persigue con la psicomotricidad.
Las palabras que hacen referencia al “cuerpo”
son más pequeñas que las primeras palabras descritas en
el primer paso. Y como en las palabras anteriores, se introducen de una
en una ocultando el resto de las palabras de la serie. Siguiendo el mismo
proceso que en el apartado anterior .
Las condiciones metodológicas en este
paso son exactamente iguales, es decir, que el niño o niña
tiene que estar en su momento más receptivo y de buen humor.
Podremos ir añadiendo más palabras
del vocabulario del cuerpo a medida que el niño o niña vaya
aprendiendo las series presentadas. Se irá eliminando la palabra
de cada serie que ya haya aprendido y reemplazando por una nueva.
4º Nivel.- Las palabras
básicas del mundo inmediato del niño o niña.
Referente a los centros motivadores que se estén trabajando.
Este vocabulario se divide en varios subvocabularios.
Son los objetos, posesiones y grupos de acciones. Los nombres propios,
que normalmente empiezan con una letra mayúscula, se deben poner
en mayúscula. No es necesario ni prudente llamar la atención
del niño o niña sobre la letra mayúscula en ningún
aspecto.
A partir de este nivel y que los niños conocen y leen las
acciones de lo pictogramas se puede comenzar a trabajar frases cortas
con el vocabulario de los nombres y las acciones presentadas
2 a 3 años
1er. Nivel.- Presentación
de los niños y niñas, carteles con su foto y nombre.
Elaboración etiquetas de identidad (un
símbolo para cada niño o niña).
2º . Nivel.- Vocabulario
referente a los centros motivadores que se estén trabajando.
Grupo de Acciones:Estos
se presentan mediante pictogramas como en el nivel anterior, pero en
este nivel presentaremos también pictogramas que representan
la no acción para utilizar en frases negativas.
De esta forma se irá elaborando
tantos grupos de palabras como sea oportuno a lo largo del curso.
3er. Nivel.- Con el vocabulario
de los nombres y las acciones construimos frases cortas, en un primer
bloque mantenemos el nombre y modificamos la acción y en un segundo
bloque mantenemos el nombre y la acción y modificamos el complemento.
Ejemplo 1er. Bloque:
El niño come
El niño no ríe
El niño juega
Ejemplo 2º Bloque:
La niña come una manzana.
La niña no come un plátano.
La niña come una fresa.
El niño no juega con la pelota.
La niña no juega con la muñeca.
El niño juega con el coche.
El niño no juega con el tren.
4º Nivel.- El vocabulario
de estructuras de la frase. En este paso es cuando emprendemos la tarea
de confeccionar un libro, que debe satisfacer las exigencias siguientes:
1.-Debe tener no más de cuatro láminas
o secuencias.
2.-En cada lámina o secuencia presentaremos
frases cortas.
3.-El texto y las ilustraciones deben tener
la máxima separación posible.
A continuación se prepararán
las tarjetas. Se coge una página individual del libro escogido
y se escribirán todas las palabras de esa página en una
tarjeta. Estas se convierten en las tarjetas de “frase estructurada”
que se usará posteriormente. Al final, debemos poseer tantas tarjetas
como número de páginas escritas hay en el libro. Todas las
tarjetas serán tan largas como sea necesario para la frase más
larga utilizada en el texto, ya que todas deben ser iguales.
Primero tomamos las páginas del libro
con las imágenes y se las mostraremos a los niños sin las
frases, el educador dirá la frase correspondiente a la secuencia
en voz alta y clara.
Utilizando las páginas del libro como
guía (que el niño o niña no verá), tomaremos
las palabras individuales que aparecen en la primera página del
libro y se las enseñaremos al niño o niña en el orden
que aparecen. Cada palabra se enseñará separadamente. Es
importante no tratar de explicar o definir las palabras. Después
de que ha visto las palabras de la frase, se las presentaremos juntas
diciéndole lo que dicen las palabras juntas. Se hará esto
para las restantes páginas del libro.
Los libros se pueden elaborar reproduciendo
cuentos referentes a los centros motivadores que se estén trabajando
o a poesías.
Otra actividad que se puede llevar
a cabo y que es muy motivante para los niños es la de cantar canciones
y a la vez que las cantamos les mostramos algunas palabras referentes
al vocabulario, cada vez que la nombremos en la canción.
Ejemplo:
“Canciones”
La granja, la granja
¡siempre alegre está
Y a sus animales
voy a presentar.
1. Tengo una oveja
que canta muy bien
beee, beee...
La granja, la granja....
2. Tengo una vaca
que canta muy bien
muuu, muuu...
beee, beee...
muuu, muuu...
La granja, la granja...
3. Tengo una gallina
que canta muy bien
cococó, cococó...
beee, beee...
muuu, muuu
cococó, cococó...
Con los animales
que en la granja están
un coro muy grande
yo voy a formar
(Con todos los animales)
Rimas y poesías de 3 a 4 líneas
como máximo.
La rana dentro del agua
nada, nada, nada
la rana fuera del agua
salta, salta, salta
El pato dentro del agua
nada, nada, nada
el pato fuera del agua
anda, anda, anda
De 3 años a 6 años
3-4 años
1er. Nivel
Presentación de los niños y niñas,
carteles con sus nombres. En este nivel los carteles de lectura aparecen
sin imagen.
Carteles con los nombres de los elementos habituales
del aula.
2º . Nivel
1º Partir de una motivación de
un hecho relevante para el niño.
2º Sacar el vocabulario de la motivación.
3º Se realizan murales para los niños
con ese vocabulario acompañado de imágenes
4º Se les pasa los carteles del vocabulario
recordando la motivación.
3er. Nivel
Elaboración del cuento.
Elaboración de poesías.
Resumen de cada unidad de trabajo:
1º Vocabulario correspondiente a la unidad.
2º Frases.
3º Poesía.
4º Cuento.
5º Programación de actividades
diarias del método lector.
6º Programación de las actividades
diarias del método escritor.
7º Evaluación
4-5 años
1er. Nivel
Presentación de los niños y niñas,
carteles con sus nombres.
Elaboración del calendario. Todos los
días trabajamos día de la semana y mes.
2º. Nivel
1º Partir de una motivación de
un hecho relevante para el niño.
2º Sacar el vocabulario de la motivación.
3º Se realizan carteles de lectura para
los niños con ese vocabulario y se les pasa recordando la motivación.
4º Se llevan el vocabulario a casa y hacen
un dibujo sobre el tema.
5º Se muestra a los compañeros
los dibujos y palabras y se vuelven a pasar.
(Los carteles se les pasan a los niños unas 2 semanas)
6º Presentación de fonemas:
1º Vocales
Resumen de cada unidad de trabajo:
1º Vocabulario correspondiente a la unidad.
2º Frases.
3º Poesía.
5º Cuento.
6º Programación de actividades
diarias del método lector.
7º Programación de las actividades
diarias del método escritor.
8º Evaluación.
P.D.: La presentación de las
letras se iniciará en el momento de demanda por parte de los niños,
no es rígido en cuanto a la edad de los niños, dependerá
de su nivel de desarrollo.
5-6 años
1º Presentación de fonemas:
1º Vocales
2º consonantes
2º Cuento de vocales y consonantes
- Relato del cuento con presentación
de imágenes referenciales
- Vocabulario del cuento
- Secuencia de imágenes con carteles del vocabulario correspondiente
- Identificación de los elementos correspondientes al vocabulario
- Reconocimiento del fonemas que corresponden al cuento
- Búsqueda por parte de los niños/niñas de palabras
que contengan el fonema presentado.
- Selección de las palabras que los niños y niñas
han dicho, a cada uno se le entrega una palabra y elaboran un cuento en
dónde aparecerán dichas palabras.
3º Elaboración del cuento con dibujos
referentes.
-Los niños escribirán debajo
de cada secuencia el texto correspondiente, bien solos o ayudados por
el educador, el cual les muestra la frases que ellos quieren elaborar.
ESQUEMAS DE LAS UNIDADES DE TRABAJO
Para cada uno de los fonemas se elabora una
unidad de trabajo para los niños, las cuales constan de:
1º Motivación (presentamos un dibujo
en relación al cuento de la unidad)
2º Cuento:
Actividades de comprensión lectora
Actividades fonoarticulatorias
3º Vocabulario (se relaciona el vocabulario
en relación al tema)
4º Lámina de trabajo:
- Identificación de los elementos referentes
al vocabulario
- Búsqueda de nuevos elementos que contengan el fonema de la unidad
5º Lectura
6º Actividades de discriminación auditivas y visual
7º Grafomotricidad de trazos y letras.
8º Cada niño o niña elabora
su propio cuento
9º Evaluación ( al final de cada
unidad evaluamos el proceso del niño)
MODELOS DE ACTIVIDADES PARA FAVORECER
LA LECTOESCRITURA
TALLER : ELABORACIÓN DE UN LIBRO
DE IMÁGENES
Título: “En mi cole Hay”
Con la ayuda del profesor cada niño elaborará un libro de
imágenes con elementos del colegio
Material necesario:
Hojas de tamaño cuartilla
Pegamento
Tijeras
Catálogos o Folletos publicitarios
Grapadora
Ceras de colores
Desarrollo del taller:
Actividades del Profesor:
‚ Preparar la portada del libro para
cada niño.
‚ Una vez que los niños han terminado su actividad grapará
los libros de cada uno
Actividades del niño:
‚ Buscar en los catálogos fotografías
de elementos que hay en el colegio, recortarlos y pegarlos cada uno en
una hoja.
‚ Colorear la portada del libro
Sugerencias:
‚ El libro debe tener como mínimo
4 páginas, sin incluir la portada.
El profesor escribirá debajo de cada
foto la palabra correspondiente en letra manuscrita.
TALLER : ELABORACIÓN DE UN MURAL
Título: “Nos Vestimos”
Se realizará un mural con distintas
prendas de vestir
Material necesario:
Cartulina
Folletos publicitarios
Desarrollo del taller:
Actividades del Profesor:
‚ Preparar un mural con el título
en letra manuscrita “Nos Vestimos”
‚ Una vez que los niños han realizado
la actividad se pondrá debajo el nombre de cada prenda
Actividades del niño:
‚ Buscar en folletos publicitarios fotos
de prendas de vestir, recortar y pegar en el mural
Sugerencias:
El mural se puede dividir en varios apartados
y colocar las prendas según la época del año en la
que se utilice
TALLER : ELABORACIÓN DE UN LIBRO
DE IMÁGENES
Título: “Nuestras mascotas”
Se elaborará un libro de imágenes
para el aula con fotografías de los animales o mascotas que los
niños tengan en casa o que les gustaría tener
Material necesario:
Fotos de animales de compañía
Cartulinas tamaño folio
Pegamento
Grapadora
Desarrollo del taller:
Actividades del Profesor:
‚ Pedir a los niños que traigan
una fotografía de su mascota o de la que les gustaría tener.
‚ Una vez que los niños hagan
la actividad correspondiente, el profesor les pondrá debajo de
la foto con letra manuscrita el nombre del animal de que se trata.
‚ Realizará un libro con las láminas
de los niños para la clase
Actividades del niño:
‚ Los niños les dirán a
sus padres que escriban detrás de la foto el nombre del animal
que es.
‚ Pegar en una cartulina la foto de la
mascota
‚ Decorar con ceras de colores el contorno
de la foto.
‚ Dar la foto al profesor para que le
ponga el nombre.
Sugerencias:
‚ Una vez terminado el libro pueden plastificarse
las páginas para que no se despeguen las fotos.
‚ Cada día, un niño puede
llevarse el libro a casa para mostrárselo a su familia y verlo
con ellos.
TALLER : MUESTRARIO DE TRAZOS
Material necesario:
Cartulinas
Algodón
Macarrones
Lentejas
Plastilina
Desarrollo del taller:
Actividades del Profesor:
‚Dividir cartulinas en cuatro partes mediante dos líneas.
En cada parte de cartulina resultante trazar líneas en igual dirección.
En una cartulina habrá líneas verticales, en otra horizontales,
en otra inclinadas hacia un lado y en otra inclinadas hacia el otro.
‚Hacer grupos de cuatro o cinco niños para desarrollar la
actividad.
‚Una vez que los niños han terminado se colocarán
las distintas muestras de los trazos en la clase a la altura de los niños.
Actividades del niño:
‚Pegar sobre las líneas de cada grupo distintos tipos de
materiales.
En unas, tiras de algodón; en otras, macarrones; en otras, rulos
de plastilina; en otras, lentejas.
‚Una vez terminada la actividad seguir con la yema del dedo índice
los trazos, percibiendo los distintos tipos de texturas.
Sugerencias:
‚ Para que sea mejor la manipulación
de los materiales, en vez de la cartulina dividida en cuatro parte, se
pueden utilizar cartulinas de menor tamaño y hacer varias de cada
tipo de trazo.
‚ En vez de diferentes tipos de materiales, el profesor también
puede proporcionar a los niños tiras de papel de diferentes texturas:
papel de lija gruesa y fina, papel de aluminio, papel de seda, cartón,...
TALLER DE LIBRO DE FONEMAS
EJEMPLO: Libro de la “a”
Elaboración de un libro de la letra
“a” con recortes de revistas o folletos publicitarios. En
la primera página del libro aparecerá una poesía
o texto que haga referencia al letra “a”.
Material necesario:
Papel tamaño cuartilla
Catálogos o revistas
Tijeras
Pegamento
Rotulador
Grapadora
Desarrollo del taller:
Actividades del Profesor:
‚ Preparar la portada del libro para
cada niño.
‚ Escribir la palabra correspondiente a cada imagen.
‚ Una vez que los niños hayan terminado la actividad grapará
el libro de cada uno de ellos
Actividades del niño:
‚ Buscar en los catálogos fotografías
de objetos cuyo nombre contenga la “a”, recortarlos y pegarlos
cada uno en una hoja.
‚ El profesor escribirá debajo la palabra correspondiente
a la imagen.
‚ Decorar la hoja de la poesía escribiendo la “a”
en distintos colores
‚ Colorear la portada del libro
CAJA DE VOCABULARIO
Se realizarán tarjetas con imágenes
en cuyo nombre contengan el sonido de la letra que se está trabajando
Objetivo
· Discriminar auditiva y visual de palabras
cuyo nombre contiene el sonido de una determinada letra.
Material necesario:
Cartulinas
Revistas o catálogos publicitarios
Tijeras
Pegamento
Rotulador
Caja archivadora
Actividades del Profesor:
‚ Preparar una caja sin tapadera y cartulinas
del tamaño del frontal de la caja para poder archivarlas en ellas.
‚ Separador para las cartulinas del mismo tamaño y con una
lengüeta que sobre salga de forma que se vea la letra correspondiente
al grupo de imágenes.
‚ Escribir la letra que se esta trabajando en el separador y archivar
detrás de este, en la caja, las tarjetas de imágenes elaboradas
por los niños
‚ Una vez terminada la actividad por los niños pueden plastificarse
las cartulinas.
Actividades del niño:
‚ Buscar en revistas o catálogos
o dibujar imágenes cuyo nombre contengan un fonema determinado
, recortar y pegar en cartulinas, con la ayuda del profesor escribir en
la parte superior izquierda la palabra correspondiente. Rodear con rotulador
la letra que se está trabajando.
CAJA DE LETRAS
A lo largo del curso los niños irán
realizando las letras que van trabajando. Para cada letra se irán
haciendo cajas para realizar juegos cuando tengamos suficientes, una vez
trabajadas todas la letras, cada niño realizará un móvil
del abecedario.
Objetivo:
· Discriminar y realizar el trazo de
las letras minúscula y mayúscula siguiendo la direccionalidad
correcta
Material necesario:
Cartulinas
Rotuladores
Caja de cartón
Palillos para los móviles
Cordón fino para colgar las letras
Actividades del Profesor:
‚ Escribir en el frontal de la caja la
letra que corresponda en mayúsculas y minúscula.
‚ Preparar cartones o cartulinas de 5x5 cm. aproximadamente.
Actividades del niño:
‚ En una cartulina o cartón de
aproximadamente 5x5 cm. escribir por una cara una letra de las presentadas
en minúscula y por la otra cara la mayúscula correspondiente.
Guardar todas en la caja de la letra.
‚ Cuando los niños hayan realizado todas las letras del abecedario
les realizarán un pequeño taladro con el punzón,
cortar tiras de cordón y atar a la letra por el orificio, formar
un móvil con todas las letras con la ayuda del profesor. Cada niño
realizará un cartel con su nombre y lo colocará en su móvil.
MEMORIA
La actividad de taller consiste en relacionar
o asociar palabras con la imagen del objeto que representa
Objetivos:
· Leer palabras con las letra trabajadas
y asociarlas a la imagen
Material necesario:
Cartulinas blancas y amarillas
Ceras de colores
Lápiz
Actividades del Profesor:
‚ El profesor preparará 6 tarjetas
de color blanco y 6 tarjetas de color amarillo para cada niño.
‚ Una vez que los niños realicen el dibujo de los objetos
en los tarjetas de color blanco y escriban la palabra en las tarjetas
de color amarillo, las colocará todas boca abajo.
Actividades del niño:
‚ Dibujar en cada una de las tarjetas
de color blanco el dibujo de un objeto y escribir el nombre en las tarjetas
de color amarillo.
‚ Pasar al compañero las tarjetas boca a bajo. El niño
levantará una tarjeta de las imágenes y otra de las de palabras,
si forma pareja con las dos tarjetas las retira y levanta otras. Si no
consigue formar pareja les da la vuelta y lo intenta el siguiente compañero.
Gana el que consiga formar más parejas.
DOMINÓ
Se construirá un dominó con las
palabra trabajadas con los niños. Los niños lo utilizarán
para jugar en grupos de 4 o 5 niños.
Objetivos:
· Leer palabras con las letra trabajadas
y asociarlas a la imagen
Material necesario:
Cartulinas
Ceras de colores
Lápiz
Actividades del Profesor:
‚ El profesor preparará tarjetas
de cartulina rectangulares aproximadamente 10x5 cm.
‚ Realizar un esquema de las fichas que formarán parte del
juego, realizar un dibujo en la mitad de la ficha y en la otra mitad una
palabra correspondiente al dibujo de otra ficha. El contenido de las fichas
puede estar en función del vocabulario trabajado en una unidad,
personajes de cuentos, palabras que empiecen por una letra determinada,
palabra que contengan el sonido de una letra determinada, etc., pero debe
de tenerse en cuenta que el dominó ha de cerrarse.
Ejemplo:
‚ Preparar una caja de cartón
para guardar las fichas de cada dominó.
Actividades del niño:
‚ Por grupos los niños eligen
un esquema de los presentados por el profesor de los diferentes modelos
de dominó
‚ Los niños irán reproduciendo en las fichas de cartulina
las que a parecen en el esquema del dominó elegido. Con la ayuda
del profesor escribirán la palabra de la ficha correspondiente.
‚ Decorar entre todos la caja para guardar el dominó.
‚ Una vez elaboradas las fichas repartirlas entre los componentes
del grupo boca abajo. Un niño coloca en la mesa una ficha y el
siguiente por la derecha debe colocar seguida de esta otra ficha que contenga
el dibujo correspondiente a la palabra o la palabra correspondiente al
dibujo de la que puso su compañero en la mesa. Si no tiene dirá
pasa y correrá el turno al siguiente niño.
INVITACIONES
Elaboración de invitaciones para fiestas
escolares o reuniones de padres.
Objetivos
· Leer y escribir frase de forma comprensiva.
Material necesario:
Cartulinas
Ceras
Rotuladores
Actividades del Profesor
Modelo 1:
‚ Preparar rectángulos de cartulinas de 18cm. x 20 cm. y
plegarlos por la mitad.
‚ Marcar un punto sobre el lado derecho de la tarjeta a 3 cm. de
la base, trazar una línea desde el otro punto de la base, trazar
una línea paralela a esta de 5 cm. aproximadamente.
Modelo 2:
‚ Preparar un rectángulo de cartulina
de 19 cm. x 21 cm.
‚ Preparar el dibujo:
‚ Preparar un rectángulo de 20
cm. x 8,5 cm.
Actividades del niño:
Modelo 1
‚ Cortar por la línea indicada.
Decorar la solapa de la invitación con dibujos o recortes de revistas
(flores, estrellas, soles,.....)
‚ Con la ayuda del profesor escribir en el interior el texto correspondiente.
Modelo 2:
‚ Doblar la cartulina por la líneas
de puntos y pegar la solapa con el lado superior
‚ Colorear el perro y recortar
‚ Escribir con la ayuda del profesor el texto en la figura interior
del perro
‚ Pegar la parte de la cabeza del perro
en el sobre realizado anteriormente y la parte trasera en el rectángulo
de la siguiente forma:
‚Pegar un cinta de papel de regalo
o hilo de lana en la parte posterior, para que sirva para abrir la tarjeta.
‚ Introducir la tarjeta en el sobre dejando
el hilo fuera, a modo de rabo del perro
TALLER PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA
SINTACTICA
Introducción:
El objetivo principal de este taller es el
de llevar a la conciencia del niño el hecho de la existencia de
las palabras como unidades en sí, de tal manera que después,
en la escritura, no se den uniones ni segmentaciones inadecuadas, porque
el niño es perfectamente capaz de discernir y separar las palabras.
AMARILLO: Servirán para dibujar y escribir
debajo los nombres.
ROJO: Servirán para dibujar las acciones.
Se utilizarán los mismos pictogramas que se han trabajado en el
método u otros inventados (comer, dormir, beber, mirar, pedir,
lanzar, jugar, reír, vestir, tocar...)
VERDE: Servirán para representar cualidades:
colores, tamaños...
- Cuatro cajas de los mismos colores para clasificar
las cartulinas según su categoría.
- Una cuerda de tender la ropa, que se situará
en un espacio de la clase, junto a una pared, y sobre la cual se irán
colgando las cartulinas para organizar las oraciones.
- Pinzas de la ropa
- Rotuladores gruesos
- Pinturas
Fase inicial
El profesor preparará las cartulinas
rosas (nexos), las cartulinas rojas (acciones) y las cartulinas verdes
(cualidades). Las demás cartulinas podrán ser preparadas
por los niños, puesto que representan dibujos concretos.
A cada niño se le dará una cartulina
amarilla para que se dibuje y ponga debajo su nombre, de tal forma que
cada uno de los niños de la clase podrá ser protagonista
a la hora de crear una oración y colgarla en la cuerda.
Por equipos, en otra sesión, podrán
distribuirse más cartulinas amarillas para que cada niño
dibuje algún nombre. Unos pueden dibujar nombres de animales (perro,
gato, gallina, pollitos...), otros cosas de la clase (mesas, sillas, pinturas,
pizarra, tiza, papelera...) otros miembros de una familia (abuela, papá,
mamá, niño, niña, tío), prendas de vestir
(pantalones, vestido, calcetines, jersey...), cosas que hay en la calle
(coche, camión semáforo...), etc.
El niño debe conocer el significado
de las cartulinas. Sería bueno trabajar la identificación
de las acciones (todas de color rojo) o de las cualidades (de color verde),
que son dibujos algo más abstractos. Por ejemplo, en la alfombra
podemos conversar con los niños:
- Vamos a descubrir cosas que podemos hacer.
Por ejemplo, esta boca puede significar “comer”... ¿qué
pueden significar estas piernas?
- ...correr
- ¿Y esta boca con un vaso al lado?...beber...
No obstante al principio se puede escribir
debajo de cada dibujo el nombre escrito a lápiz, de tal manera
que el niño pueda leerlo y acostumbrarse a asociarlo.
Fase de desarrollo:
El profesor iniciará a los niños
en la construcción de alguna frase sencilla. Por ejemplo:
La niña come manzana
... y pedirá a los niños después
de leerla que coloquen cartulinas diferentes en la cuerda para que la
frase diga:
La niña come pera
La niña come pan
La niña come salchichas, etc
Progresivamente se irán complicando
las estructuras, por ejemplo utilizando los nexos, (artículos,
preposiciones, posesivos...), y se le pedirá al niño que
vaya construyendo cada vez frases más largas. Por ejemplo:
· La niña come una manzana
roja
...y de la misma manera se le pedirá
a los niños que vayan cambiando elementos de la oración
para formar oraciones nuevas:
También podemos jugar con los niños
a darles los dibujos descolocados para que formen la oración.
Con este tipo de actividades, el niño
irá captando la estructura del lenguaje oral para poder luego transcribirla
al lenguaje escrito, y aprenderá a utilizar las palabras nexo.
Fase de escritura:
Una vez construidas las oraciones en la cuerda
podrá pasarse a la escritura en papel.
La profesora, o uno de los niños podrá
componer la oración que quiera en la cuerda y el resto de los niños
escribirla en el papel. Antes de escribirla deberán fijarse en
el número de cartulinas que se han utilizado y en cómo deben
separar las palabras.
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