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| Legalizar las lecturas no convencionales: una tarea impostergable en la alfabetización inicial | ||
INTRODUCCIÓN Durante mucho tiempo se ha debatido el hecho de que la alfabetización constituyera o no un tema relativo al nivel inicial. Se ha sostenido que el niño pequeño debe socializarse, jugar y “prepararse” o “aprestarse” para iniciar su aprendizaje de la lectura, la escritura y las operaciones fundamentales recién al ingresar a la escuela primaria. Lamentablemente esta postura llegaba a adquirir ribetes dramáticos cuando los niños entraban a primer grado muy “aprestados” y fracasaban en su aprendizaje de la lectura y la escritura, convirtiéndose primero en repetidores y luego en desertores escolares condenados al analfabetismo. Hace ya más de dos décadas que las primeras investigaciones psicogenéticas dirigidas por Emilia Ferreiro pusieron de manifiesto los saberes de los niños menores de seis años, que constituyen un testimonio irrefutable acerca de que los chicos no esperan que un maestro se pare frente a ellos para comenzar a aprender. (Ferreiro y Teberosky, 1979). En otros trabajos se evidenció, asimismo, que si bien todos los niños postulan y ponen a prueba sus hipótesis sobre la escritura, existe un desfasaje cronológico importante entre los que pertenecen a sectores socioculturales diferentes, en función de la mayor o menor posibilidad de contacto con ese objeto de conocimiento. A partir de 1980 varios investigadores que habíamos participado en esas primeras indagaciones comenzamos a poner en práctica experiencias didácticas incorporando sus aportes. (Teberosky 1982, Lerner 1982, Kaufman 1982) En nuestros países, en los que la injusta distribución de bienes materiales y culturales es tan notoria, la ausencia de situaciones alfabetizadoras escolares a edades tempranas no hace más que ampliar la brecha existente entre los niños en cuyos hogares la lectura y la escritura son actividades permanentes y aquellos de sectores desfavorecidos que, además de no vivir en un ambiente alfabetizador en lo referente a prácticas y materiales de lectura, ni siquiera cuentan con informantes idóneos en el caso de que surgiera alguna inquietud... Respecto de los niños de sectores medios, la alfabetización en el nivel inicial se instala como una alternativa que les permite continuar dentro del ámbito escolar los descubrimientos que realizan fuera del mismo. Para los niños pequeños de sectores carenciados se trata de una posibilidad privilegiada (en muchos casos la única) de acceder a las prácticas sociales de la lectura y la escritura en un ambiente que proporcione un contacto fructífero con textos de calidad. Por esta razón considero que negar a los niños del nivel inicial la posibilidad escolar de acceder precozmente a disponer de insumos para apropiarse de la lengua escrita, en pos de defender los derechos de la infancia a jugar, puede constituir un caso lamentable de carencia de sensibilidad social y de responsabilidad democrática.. Esto no significa, de ninguna manera, que los niños tengan la obligación de aprender a leer y a escribir en el nivel inicial (dicho en términos específicos de las investigaciones de Ferreiro, que hayan llegado a formular la hipótesis alfabética), sino que tengan el derecho de ponerse en contacto con textos y puedan participar en situaciones didácticas que favorezcan su aprendizaje, tomando en cuenta sus saberes previos. Existe mucha bibliografía referente a cómo escriben los niños antes de hacerlo de manera convencional : la mayoría de los docentes de numerosos países conoce los tres grandes períodos que van transitando los pequeños, en el primero de los cuales escriben de maneras indiferenciadas pero guiados siempre por hipótesis inteligentes y originales (produciendo grafismos primitivos, escrituras sin control de cantidad, unigráficas o fijas), seguido por un segundo nivel en el que el niño se obliga a diferenciar las escrituras que produce si éstas corresponden a diferentes palabras, llegando en tercera instancia a vincular las escrituras con la sonoridad del lenguaje (período en el que aparecen las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas) (Ferreiro 1986, Ferreiro 1991). El pasaje de estas escrituras alfabéticas a las ortográficas es objeto de estudio de numerosas investigaciones actualmente. El conocimiento de estos trabajos de investigación psicogenética nos permitió encarar proyectos y situaciones de escritura con posibilidades de intervenciones didácticas muy específicas y fructíferas. Pero también llevó a que, por lo general, hayamos dedicado mucho tiempo escolar a encarar situaciones de escritura en desmedro de las posibles experiencias de lectura. Creo que un hecho que incidió en este fenómeno obedece, entre otras causas, a que la bibliografía acerca de la reconstrucción del sistema de escritura seducía a los maestros cuando comenzaban a ver que sus alumnos hacían lo que Ferreiro y Teberosky describieron ya en su primera obra que les ofrecía, además, un marco interpretativo constructivista que facilitaba su comprensión. Para decirlo con otras palabras: en la primera época sabíamos más acerca de cómo escriben los niños antes de hacerlo de manera convencional (incluyendo las alternativas dinámicas del proceso vinculadas con ciertos conflictos cognitivos que las propias producciones infantiles planteaban a sus autores) que sobre las alternativas de cómo leen antes de “saber leer”. Este hecho originó un desbalance en el que las situaciones de escritura fueron netamente privilegiadas en desmedro de las de lectura. Esta alternativa no constituye el mejor camino. El niño debe participar en prácticas de lectura desde el nivel inicial para llegar a ser un buen lector. El contacto precoz con los textos le proporcionará el tiempo suficiente para permitirle apropiarse progresivamente de los distintos aspectos del sistema de escritura y del lenguaje escrito, a lo largo de un proceso prolongado y fascinante. Numerosas investigaciones psicolingüísticas sobre el acto lector contribuyeron a encarar situaciones más ricas y pertinentes. Otras investigaciones realizadas por Ana Teberosky (1992) y Liliana Tolchinsky (1993) se centraron en indagar qué conocen y qué ignoran los niños sobre el lenguaje escrito, información muy importante para orientar nuevas investigaciones didácticas. En este trabajo expondré de manera muy sintética algunas cuestiones vinculadas solamente con la lectura en la alfabetización inicial sin que esta decisión implique el desconocimiento de la importancia extraordinaria que tienen las experiencias de producción de textos no sólo en el nivel inicial sino a lo largo de toda la escolaridad. La decisión se debe a que los trabajos sobre escritura en el nivel inicial han tenido más difusión que los de lectura. En primer lugar caracterizaré someramente dos aspectos fundamentales de los textos : el sistema de escritura y el lenguaje escrito. En segundo término esbozaré la concepción de lectura que constituye el marco psicolingüístico de nuestras experiencias alfabetizadoras. Analizaré luego cómo leen los niños antes de leer convencionalmente (es decir, los saberes infantiles sobre los textos y las prácticas lectoras). Por último, abordaré algunas alternativas didácticas referentes a situaciones de lectura en el nivel inicial y primer grado de la escuela primaria, enfatizando la necesidad impostergable de legalizar las lecturas no convencionales en las primeras etapas de la alfabetización. SISTEMA DE ESCRITURA Y LENGUAJE ESCRITO Las investigaciones ya mencionadas de Ferreiro, Teberosky y Tolchinsky pusieron de manifiesto que los niños, cuando inician su aprendizaje de la lectura y la escritura, se vinculan simultáneamente con dos cuestiones involucradas en los textos : el sistema de escritura y el lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notación, cuya comprensión se relaciona con acceder a conocer sus elementos (letras, signos, etc.) y las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito, que Claire Blanche Benveniste (1982) denominó lenguaje que se escribe, alude a la particularidad de un lenguaje más formal que el lenguaje oral e incluye las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (noticias, poemas, recetas, cuentos, textos científicos, etcétera). La historia de la enseñanza de la escritura exhibe una serie de métodos en los que se advierte claramente la concepción subyacente : el alumno debe aprender primero el sistema de escritura y, recién cuando domine el conocimiento acerca de la forma de las letras y su relación con la sonoridad, unido a las convenciones de separación entre palabras, algunos signos de puntuación, etc., podrá acceder a relacionarse con el lenguaje escrito encarnado en los textos de circulación social (tarea que la escuela no suele asumir porque habitualmente limita la oferta lectora a textos didácticos incluyendo, en el mejor de los casos, algunos textos literarios). La lectura de noticias, editoriales, instructivos, textos publicitarios, cartas, reportajes, etc., queda librada a las posibilidades extraescolares de los alumnos. Dentro de esta concepción, durante el primer período de su alfabetización (que puede extenderse a todo el primer año escolar) el niño está condenado a tener una íntima y cotidiana relación con enunciados tales como “Mamá amasa la masa”, “Ema upa a su pipí”, “Moma upa a mi pío” o “Esa osa se asa sola”. Quiero aclarar que estas frases no han sido inventadas por mí (no es fácil tener una imaginación tan frondosa...) sino que han sido recolectadas en cuadernos y libros escolares. Antes de continuar, pediría al lector que anticipe qué puede hacer Ulises en un cuaderno de primer grado. Tengo la certeza de que le va a resultar bastante dificultoso acertar. Aparentemente el personaje mencionado en dicho cuaderno no tendría mucha relación con el protagonista de La Odisea, ya que este Ulises se dedica a...¡ulular la ola ! Sí. La frase “Ulises ulula la ola” aparecía encarnada en una inocente caligrafía infantil en un cuaderno de primer grado, seguida por un rutilante “¡Muy bien !”. Yo me pregunto : ¿qué es lo que estaba “muy bien” ? ¿La posibilidad de copiar sin errores algo casi ininteligible e impronunciable que no forma parte de ningún género textual ? Si se tratase solamente de un trabajo de destreza manual la situación no sería demasiado grave. Pero este tipo de enunciados conlleva una consecuencia más severa vinculada con la lectura, que consiste en entorpecer o imposibilitar las posibilidades anticipatorias del lector. Cuando afirmo que esta consecuencia es severa lo hago desde el marco aportado desde hace varias décadas por importantes investigaciones psicolingüísticas que han evidenciado fehacientemente que la anticipación es una de las estrategias básicas que ponen en juego los lectores expertos... Como consideramos que los aprendizajes del sistema de escritura y del lenguaje escrito tienen lugar simultáneamente desde el comienzo de la alfabetización y que los niños aprenden a leer y a escribir textos leyendo y escribiendo textos, nuestra propuesta didáctica incluye desde las salas del nivel y las aulas de primer grado la posibilidad de leer y producir la enorme variedad discursiva que ofrecen los textos de circulación social. Nuestros niños están en contacto con recetas para hacer tortas, con periódicos para informarse sobre algún suceso de actualidad que sea de su interés, con cuentos para entretenerse con las historias y disfrutar del lenguaje literario, con instructivos para realizar experimentos científicos, etc., desde que entran a la escuela. Y los van “leyendo” de diferentes maneras hasta que pueden hacerlo de manera convencional. Pido al lector un poco de paciencia, ya que veremos cuáles son estas maneras después de acordar una concepción de lectura que nos permita entenderlas mejor.
Leer supone un proceso de construcción de la significación de un texto en el que se coordinan datos del texto (tanto correspondientes al sistema de escritura como al lenguaje escrito) con datos del contexto. El papel del lector es muy activo, ya que es quien pone en juego toda su competencia lingüística y cognitiva a fin de participar en este proceso de transacción con el texto. Ese rol activo se expresa a través del despliegue de una serie de estrategias básicas que pueden caracterizarse de la siguiente manera (Goodman, 1982) :
Si nosotros partimos de esta definición de lectura, nuestro accionar en el aula tenderá a proponer situaciones en las que los niños desplieguen este tipo de estrategias para ir apropiándose de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito a través de prácticas de lectura de diferentes textos de circulación social. Si, por el contrario, concebimos el aprendizaje de la lectura como la capacidad de reconocer las letras, identificar los fonemas correspondientes y establecer la relación entre ambos, propondremos actividades que apunten a garantizar esos conocimientos. Creo que un ejemplo de clase puede aclarar esto. Hace ya algún tiempo comenté esta situación en una entrevista que publicó en su oportunidad la Editorial Santillana (Mérega, 1989). Sigo considerando que es muy ilustrativa, razón por la cual decidí incluirla en este trabajo. Una maestra de primer grado comentó a una colega en un recreo una actividad que había surgido casi espontáneamente en su clase, con la que los chicos se habían entusiasmado mucho. La actividad en cuestión se había desarrollado de la siguiente manera : ella había llamado a escribir al pizarrón a aquellos niños que ya lo hacían de manera alfabética y luego había invitado a niños que todavía producían escrituras silábicas y no podían leer de manera convencional para que “leyeran” lo que habían escrito sus compañeros. Transcribiré un fragmento de la situación :
Los chicos se entusiasmaron con la situación porque los que ya escribían alfabéticamente tenían ganas de proponer palabras escribiéndolas en el pizarrón y los que todavía escribían de manera silábica y no podían leer de manera convencional, disfrutaron de una situación en la que pudieron “leer” las producciones de sus compañeros. La maestra del otro primer grado, que conocía las investigaciones de Emilia Ferreiro y podía identificar el nivel de escritura de sus alumnos pero que no compartía la concepción de lectura que manejaba su colega, decidió replicar la situación. Transcribiré un fragmento de esta nueva clase :
La maestra, con buen criterio, interrumpió
ahí la actividad y propuso hacer otra cosa. Cuando relaté
estas dos situaciones a la persona que me estaba entrevistando, ella me
dijo : “Pero esta persona no le daba ninguna información
al chico”. Y eso no es así. La segunda docente no abandonaba
a Claudio sin darle “ninguna información”. En realidad
intentaba ayudarlo suministrándole la información que ella
consideraba relevante para poder realizar un acto de lectura : la sonoridad
de las letras. Para la primera, un acto de lectura consiste en acceder
a la significación de lo escrito a través de la coordinación
de datos de distinta naturaleza, en este caso, características
de las escrituras del pizarrón y un contexto que ella suministraba
consistente en la información acerca del contenido de las mismas.
Para la segunda maestra, leer parece consistir en conocer las letras y
los sonidos correspondientes a fin de establecer las asociaciones necesarias
entre unas y otros. Un dato interesante, ya comentado anteriormente, es
que ambas conocían las investigaciones psicogenéticas de
Ferreiro y podían interpretar el nivel de escritura de sus alumnos,
pero esto no basta. La manera en que se concibe el acto lector es un elemento
crucial para definir el tipo de situación didáctica que
propondremos a nuestros alumnos. SABERES PREVIOS ( O cómo leen los niños antes de “saber leer”) Como comentábamos en la Introducción, hace tiempo que se legalizaron las escrituras no convencionales de los niños (los grafismos primitivos, las escrituras sin control de cantidad, las unigráficas, las que exigen diferenciación para representar diferentes palabras, las escrituras silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas que todavía no respetan las convenciones ortográficas), considerándolas “escrituras” y teniendo la certeza de que dichas producciones enfrentan al niño con situaciones potenciales de conflicto cognitivo necesarias para el crecimiento intelectual en lo que se refiere al aprendizaje de ese contenido. Es necesario instalar en el escenario didáctico la legalidad de las lecturas no convencionales porque son las únicas situaciones en las que los niños tienen la posibilidad de interactuar directamente con los textos a fin de ir desentrañando su significado. Procederé ahora a exponer algunas situaciones en las que pueden identificarse algunas modalidades lectoras que manifiestan los niños pequeños y que preceden a la lectura convencional. Estas “maneras de leer” son lo que denominamos “lecturas no convencionales” y la necesidad de legalizarlas en las salas de Jardín de Infantes y aulas de primeros grados está íntimamente relacionada con la afirmación de que “se aprende a leer leyendo”. Transcribiré situaciones recogidas en salas del Nivel Inicial o en aulas de primer grado a fin de que el lector pueda ir anticipando algo del contenido de nuestro último ítem, en el que trataremos de dar algunos lineamientos de alternativas didácticas. SITUACIÓN 1
SITUACIÓN 2
(En otros momentos de la exploración los niños intentan “leer” los nombres de los animales escritos en color azul, en función de tomar en cuenta las imágenes y algunas letras conocidas de los textos. Así se enteran, por ejemplo, que el lobo mentado por Teo era, en realidad, un coyote). SITUACIÓN 3
(La tabla continúa del mismo modo con todos los jugadores y otras informaciones sobre el partido).
SITUACIÓN 4 La maestra había acordado previamente con sus alumnos una planificación de los cuentos que iba a leerles cada día de la semana y había confeccionado un cuadro de dos columnas. En la primera figuraban los días de la semana y en la segunda, al lado de cada día, el título del libro que habían seleccionado. El día miércoles la
maestra preguntó a sus alumnos qué cuento debía leerles.
Los chiquitos fueron al cuadro que estaba en la pared y comenzaron a señalar
los días haciendo coincidir la escritura de cada uno con el nombre
que iban diciendo (lunes, martes, miércoles). Cuando llegaron al
que correspondía a la fecha buscada, se centraron en la escritura
contigua (el nombre del cuento que allí estaba escrito). Hubo una
discusión ya que algunos opinaban que era uno y otros manifestaban
que se trataba de otro de los cuentos que escucharían en la semana.
Finalmente, en función de alguna letra conocida y de la longitud
de la escritura, hubo acuerdo en que se trataba del que efectivamente
estaba escrito. Para cerciorarse fueron a la biblioteca a buscar el que
había resultado “votado” por todos (los niños
conocen los cuentos de la biblioteca por el color, las imágenes,
etc., de modo que no les resultó difícil encontrarlo), lo
llevaron hasta donde estaba el cuadro y constataron que el título
coincidía con la escritura que aparecía en el casillero
correspondiente al cuento que la maestra debía leerles ese día.
Con gran satisfacción se lo llevaron para disfrutar de la lectura. ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS Un aspecto importante de las prácticas de lectura que se realizan fuera del marco escolar es que siempre están guiadas por algún propósito, razón por la cual las aproximaciones a los distintos textos en diferentes ocasiones no son iguales. No leemos del mismo modo una noticia que un poema. No demoramos el mismo tiempo en leer las noticias del periódico que un texto científico. Y todas esas lecturas son adecuadas. Isabel Solé señala : “Los objetivos de la lectura determinan cómo se sitúa un lector ante ella y cómo controla la consecución de dicho objetivo, es decir, la comprensión del texto. Existe un acuerdo general sobre el hecho de que los buenos lectores no leemos del mismo modo cualquier texto, y que justamente un indicador de nuestra competencia reside ahí, en la posibilidad de utilizar las estrategias necesarias en cada caso” ( 1993).
Podríamos agregar por último otro propósito que, si bien no es frecuente desde las propuestas de enseñanza, resulta indispensable para aprender a producir: leer para escribir. Se trata de leer para saber cómo escritores “expertos” escriben sus textos, extraer esta información y ponerla al servicio de la propia producción.” En nuestras experiencias didácticas se contemplan estos propósitos cuando se trata de planificar proyectos y actividades. Se trata de dos tipos de situaciones pedagógicas diferentes y creo que es importante acceder a una caracterización de ambas aunque sólo sea someramente. “Un proyecto es una macrosituación de enseñanza en el transcurso de la cual el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirán a los niños aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus características constitutivas. (...) Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el grupo .” (Castedo, 1994). Los textos que se encaran están siempre incluidos en una situación comunicativa precisa, con destinatarios reales, implican contacto y exploración de modelos textuales y las diferentes situaciones incluidas en los proyectos deben culminar en sistematizaciones colectivas de los conocimientos. Los proyectos se desarrollan en el tiempo y tienen una duración variable. El docente acuerda con los niños la propuesta y tanto uno como otros se comprometen en el trabajo a realizar. Las actividades se diferencian de los proyectos por plantear un trabajo condensado con la lengua escrita que se desarrolla, por lo general, en clases únicas. Son propuestas que suelen iniciarse y culminar en sí mismas, aunque se repitan a lo largo del año (poner el nombre en los trabajos, leer las instrucciones de un juego nuevo, escribir una carta a algún compañerito enfermo, etc.) El objetivo central de esta ponencia no me permite desplegar las características de los proyectos, que constituyen nuestra modalidad pedagógica central y sobre la que hemos publicado variada bibliografía. (Kaufman y Rodríguez, 1993 ; Kaufman, Castedo, Teruggi, Molinari, 1989, Castedo 1995, Lerner, Lorente, Lotito y otros, 1996). Como el tema que nos ocupa es la lectura no convencional, me limitaré a analizar algunas actividades que en algunos casos tienen lugar en forma independiente y en otros pueden constituir momentos de los proyectos. A continuación intentaré clasificar algunas líneas posibles de actividades de lectura, puntualizando qué tipo de trabajo intelectual realizan los protagonistas en cada una y con qué aspectos de los textos se ponen en contacto . Incluiré en este esbozo las situaciones descriptas en el parágrafo anterior, describiendo las estrategias puestas en juego por los niños y los propósitos que guiaron sus “lecturas”. En los últimos años he intentado sistematizar los aspectos comunes de una multiplicidad de actividades que los maestros del nivel inicial y primer grado proponen a sus alumnos para fomentar el contacto de los chicos con los textos a fin de que “aprendan a leer leyendo”. En esta sistematización he caracterizado tres posibilidades básicas de dicho contacto, pormenorizando qué aspectos de la escritura se abordan de manera privilegiada en cada una, a fin de que los docentes tengan claro, en cada caso, si se están propiciando contactos con el sistema de escritura, con el lenguaje escrito o con ambos. Estas alternativas se relacionan con las posibilidades más ricas detectadas en los niños pequeños cuando intentaban acceder a la significación de los textos. Desde la perspectiva didáctica el maestro puede plantear variadas situaciones que permitan a sus alumnos :
Muchos docentes del nivel inicial y primer
grado conocen las bondades de este tipo de situaciones y ponen a consideración
de los niños imágenes acompañadas por una palabra
o por una oración, preguntando qué les parece que podrá
decir allí (tal como lo hiciera la docente de la situación
1). Más adelante, cuando su dominio del sistema de escritura sea mayor, los niños podrán prescindir un poco más del contexto gráfico. Esta línea de trabajo está encarnada en las situaciones 1, 2 y 3. Las imágenes de los elefantes en las tarjetas de la primera situación, los animales de la enciclopedia y la foto de la sección deportiva del diario brindaban pistas gráficas para que los niños anticiparan el contenido de los textos. Analizaremos cada una de las tres situaciones. Veamos la SITUACIÓN 1. En ese caso, los niños intentaron leer las tarjetas de los elefantes. Es evidente que el contexto gráfico (la imagen) brindó una pista clara para que los niños anticiparan que allí iban a encontrar el nombre del animal. Como señalamos anteriormente, Santiago no tomó en consideración solamente dicho contexto sino que se centró en el texto buscando índices, cuantitativos en este caso, que le permitieron rechazar la hipótesis inicial de sus compañeros (“es muy largo. Tiene muchas para que diga elefante”). El trabajo que realizan luego en conjunto incluye la identificación que hace Diego de la palabra elefante en ambas tarjetas, lo que los conduce a una conjetura acorde con las características de nuestro sistema de escritura : en la tarjeta más larga “dice algo del elefante”, es decir, dice algo más que elefante y ese algo más debe ser algo relacionado con él. No está mal para niños de cinco años...
Pasemos a interpretar la SITUACIÓN 2. Como otros textos informativos, esta nota de enciclopedia presenta claves explícitas para localizar y jerarquizar la información. Las referencias numéricas organizan aquí las descripciones, vinculándolas con las imágenes correspondientes. En este fragmento de registro podemos analizar los comentarios en cuanto a la diversidad de significado que se le asignan a estas referencias. Para Fidel la numeración indica el orden de aparición de los seres en el mundo, el orden en que se “inventaron” (el “1” para los dinosaurios, el “2” para el hombre). Posteriormente esta idea se concilia con las informaciones que aportan la maestra y su compañero . Ella señala la numeración en el texto y Teo consigna el sentido de la misma ( “el cuatro explica todo del lobo”). Las inferencias que realizan acerca del contenido de los textos referenciales no son disparatadas. Si bien el verbo “explicar” no es el adecuado, cuando ejemplifican queda claro que aluden a características de los textos descriptivos, típicos de las enciclopedias : no anticipan historias sobre los animales sino “como nacen, como hacen para buscar comida”. También queda claro que la tipografía y la disposición espacial se constituyen para estos niños en observables que les permiten identificar títulos diferenciados del resto del texto. En este caso los alumnos se pusieron en contacto con aspectos del lenguaje escrito (datos como las referencias en este tipo de texto, el título, la anticipación de textos de tipo descriptivo, etc.) y también del sistema de escritura al intentar leer los nombres de los animales. Si revisamos la SITUACIÓN 3 surge, con intensidad, la importancia del propósito que guió la lectura : saber quién había ganado el partido el día anterior, a partir de una foto que despertó su interés (contexto gráfico). Uno de los niños conocía una clave gráfica en la que podían buscar la información: sabía que esos datos vienen en un cuadro separado del texto. Realizaron una revisión interesante del cuadro, a fin de confirmar si, efectivamente, River había ganado o no. Por fin lograron tener certeza de que eso era así, descartando la escritura de Racing porque la a no podía ir en la escritura de “River”. En este caso, ciertos conocimientos sobre aspectos de diagramación de ese tipo de texto, unido a algunos datos sobre letras conocidas les permitieron obtener del periódico - y con total independencia de los adultos - la información que querían conocer.
Esta es una línea muy interesante de trabajo, a pesar de lo cual no es muy explorada ni explotada por muchos maestros. Vimos ya un ejemplo de este tipo de labor en la lectura del cuadro de planificación de los cuentos (SITUACIÓN 4): los niños conocían los títulos y debían ponerlos en correspondencia con las escrituras que aparecían en la segunda columna, al lado de los nombres de cada día, para saber cuál era el que la maestra leería ese día.
Si bien el ejemplo desplegado se refiere a la lectura de un cuadro de planificación de lectura, esta alternativa didáctica permite a los docentes trabajar simultáneamente aspectos del lenguaje escrito y del sistema de escritura si la actividad se realiza con otro material. Por ejemplo, el docente puede repartir entre los niños copias de una estrofa de una poesía o de una canción conocidas, informando acerca del contenido y pidiéndoles que discutan entre ellos (pequeños grupos de tres o cuatro niños o bien en parejas) a fin de responder algunas preguntas : qué dirá en el primer verso o bien identificar alguna palabra. Tal sería el caso con esta estrofa de María Elena Walsh:
c) Lecturas del maestro. En las salas del nivel inicial y aulas de primer grado los maestros dedican varias sesiones semanales a leer cuentos a sus alumnos. El objetivo consciente más generalizado suele ser “entretener a los niños” o “hacerles conocer historias interesantes”. No todos los docentes advierten que cuando leen textos a los niños les están proporcionando un contacto privilegiado con el lenguaje escrito. Cuando les leen un cuento no sólo los entretienen y les hacen conocer historias interesantes sino que les están dando la oportunidad de navegar por la riqueza de los textos literarios, de conocer la superestructura correspondiente al género (siempre van a encontrar un equilibrio inicial, una ruptura de ese equilibrio, la solución del conflicto y el restablecimiento de un nuevo equilibrio), de apropiarse del léxico peculiar de los cuentos... Este tipo de comentario tiene valor para
cualquier texto que los docentes lean a sus alumnos. Los maestros, funcionando
como intermediarios, podrán poner a sus niños en contacto
con textos periodísticos, instruccionales, publicitarios, epistolares,
científicos y otros desde muy temprano. Cada niño, en la
medida de sus posibilidades, irá apropiándose de los diferentes
géneros textuales, lo que redundará en sus habilidades para
escribir y en su eficacia para leer. Emilia Ferreiro propone en un texto reciente
denominar interpretación al acto que transforma las marcas en objetos
lingüísticos y llamar intérprete al sujeto que realiza
el acto de interpretación. Y luego agrega que cuando este acto
se realiza por y para un otro (concebido como parcial o accidentalmente
incapaz de actuar como intérprete) el intérprete se convierte
en interpretante. “¿Cómo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas
a la escritura-objeto-simbólico ? A través de un interpretante
que nos introduce en un mundo mágico (...) El interpretante-lector
es un ilusionista que saca, de ese sombrero mágico que es su boca,
los más insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas
que parece infinito.” (Ferreiro, 1996). Cabe consignar que las tres posibilidades de contacto con el sistema de escritura y el lenguaje escrito, consideradas aquí en los items a, b y c, han sido expuestas en forma separada sólo a los fines de su esclarecimiento teórico. Es importante destacar que esto no coincide con la realidad de las actividades que llevamos a la práctica. De hecho, en la situación 4 los niños tuvieron la posibilidad de leer el cuadro por sus propios medios y luego disfrutaron de la lectura del cuento. CONCLUSIONES Desde el inicio de nuestras experiencias
didácticas tuvimos clara conciencia de la importancia de los saberes
infantiles. Una perspectiva pedagógica constructivista no puede
soslayar de la escena pedagógica el protagonismo del aprendiz,
pero no descuidará el rol del maestro que debe proponer situaciones
óptimas de encuentro entre las ideas del alumno y el saber a enseñar.
Actualmente estoy dudando de las bondades de ese tipo de manifestación. El contrato didáctico con los alumnos debe ser lineal y transparente. Cuando los chiquitos dicen que “no saben escribir” no tiene sentido contradecirlos insistiendo en que sí saben hacerlo, porque lo que ellos están expresando es que no saben escribir convencionalmente, que es la única modalidad que la sociedad acepta como “escritura válida”. ¿Qué hacer, entonces ? Responderles con la verdad. Coincidir con ellos en que no saben escribir “como los grandes”, pero informarles que los niños van escribiendo de diferentes maneras hasta que llegan a escribir como su maestra. Y que, justamente, en ese camino van construyendo su aprendizaje. Ahora bien : es importante que el docente esté convencido de que esas escrituras son legales, son importantes y constituyen pasos necesarios de la reconstrucción del sistema de escritura y del lenguaje escrito. El aprendizaje de las prácticas
lectoras responde al mismo principio. Los niños van leyendo
“a su manera”, en realidad “a sus maneras”, en
los distintos momentos del inicio de su aprendizaje, hasta que logran
hacerlo de manera convencional. Las investigaciones psicológicas
nos aportaron mucha información acerca de los saberes infantiles.
Pero fue la investigación didáctica la que nos permitió,
compartiendo con los alumnos la importancia de esas prácticas lectoras
y sin descuidar el valor social de la lectura, propiciar situaciones de
aula que les posibilitaran la alternativa de ir ensayando variadas estrategias
tendientes a acceder a la re-construcción del significado de los
textos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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