A todos y cada uno de nosotros nos interesa, por naturaleza, el mundo circundante. Observamos los vagabundeos de un niño o cualquier otro animal joven: Investiga y aprende poniendo en juego la totalidad de sus sentidos corporales. Somos, desde que nacemos, exploradores de un mundo complejo y fascinante. El paso del tiempo y las presiones cotidianas agostan este interés en algunas personas, mientras que otras son lo bastante afortunadas para desarrollarlo y enriquecerlo a lo largo de sus vidas.

Gerard Durrell, 1992.

RESUMEN

La importancia del papel que el medio juega en la vida y el desarrollo de las personas es algo incuestionable desde cualquier concepción ideológica, evolutiva o pedagógica que comparta un entendimiento de la educación de la persona fundamentada en sus intereses, motivaciones e intervenciones, como soporte de unos procesos que la capaciten para la elaboración y construcción de sus propios aprendizajes.

Desde esta perspectiva, el medio se constituye en el elemento diferenciador de la propia identidad, continente de objetos, elementos y descubrimientos, escenario de sucesos y acciones, y fuente inagotable de motivación y curiosidad.

Es en el medio y con el medio donde el niño comienza a configurar sus propios esquemas personales, y los esquemas correspondientes a la realidad que le rodea: esquemas cognitivos, afectivos y relacionales.

Y así lo recoge el Currículo del Sistema Educativo Español para la etapa de Educación Infantil (Real Decreto 1.333/1991, de 6 de septiembre. B.O.E. Nº 216, de 9-IX-1991), que especifica, al referirse al desarrollo de los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los seis años, que... "Este desarrollo es el resultado de complejas interacciones que se establecen entre los constituyentes biológicos de la persona y la experiencia que ésta recibe dentro del medio físico y social".

Por lo tanto, la relación del hombre con su medio ambiente no es algo casual ni optativo: viene determinado por las propias necesidades de crecimiento y evolución individual y social de las personas, ya desde las primeras edades. Sin embargo, esta consideración precisa de unas matizaciones convenientes.

El modelo de relación del hombre con su entorno, natural y social, frecuentemente ha reforzado el carácter de utilización del medio por los individuos, para la satisfacción de necesidades propias o colectivas: necesidades lúdicas, estéticas, científicas, económicas...

Esto ha determinado un modelo de intervención humana específico, que a menudo olvida la importancia de una relación de equilibrio con el entorno, una relación que piense también en el medio ambiente y en los demás humanos, y que atienda sus demandas y necesidades.

La actividad del niño, en un principio, está centrada fundamentalmente en un entorno físico familiar y cercano (espacios y objetos de la casa y la escuela), dirigida a la conquista del medio social inmediato (los padres, los adultos, los iguales...), y tiene grandes connotaciones afectivas, así como de estimulación y desarrollo sensorial.

Más adelante, la adquisición y manejo del lenguaje va a posibilitar la sustitución del acto por símbolos lingüísticos, y, por tanto, el desarrollo de la memoria lingüística y la capacidad de representación. Y, como consecuencia, la posibilidad de anticipación y representación mental.

Evidentemente, los horizontes se amplían. Las nuevas experiencias que la niña y el niño acumulan, los mensajes visuales y verbales que recibe, la curiosidad por la casualidad de los sucesos y los objetos, y la inquietud por el conocimiento del mundo externo, van determinando la orientación de su interés, conformando la actitud ante el entorno y llenando de contenido su mundo intelectual.

Es, por tanto, un momento adecuado para el planteamiento y desarrollo de experiencias específicas de relación con un entorno "predecible", un entorno natural y social más amplio del que habitualmente se corresponde con el suyo propio.

Así consta en la Resolución del Secretario de Estado de 5 de marzo de 1992, por la que se establece, entre otras, las orientaciones para la distribución de objetivos y contenidos para cada uno de los Ciclos de Educación Infantil (B.O.E. de 23 de mayo de 1992), se expresa que... "El conocimiento del medio no debe restringirse al entorno en el que está inserto el niño, sino también a aquellos otros más lejanos, pero por los que éste manifiesta interés y curiosidad".

Como vemos la actual Reforma de la enseñanza en España plantea la educación en el entorno e incluye los principios educativos, objetivos, contenidos y el marco metodológico adecuado para abordar la educación con este enfoque; pero este planteamiento, como cualquier otro, debe fundamentarse, de lo contrario, corre el peligro de convertirse en una rutina o un mero activismo pedagógico.

La presente ponencia trata de valorar el polémico desarrollo legal en este aspecto y algunas experiencias pioneras (ILE y MM.RR.PP) de la educación en el entorno en nuestro país. Plantea interrogantes y respuestas sobre: el concepto de entorno aplicado a la educación, sus orígenes, su finalidad, contenidos, bases sociales y pedagógicas, sugerencias metodológicas y experiencias en curso.

Asimismo se plantea una reflexión sobre la necesaria adaptación del medio humano y sobre todo de los criterios de gestión institucional de los centros educativos y de las ciudades para que puedan asumir en propiedad la dimensión educadora que le otorgan las leyes.

Finalmente se presenta la síntesis de dos proyectos de innovación educativa en desarrollo que han seleccionado experiencias de interrelación del centro con el entorno con la finalidad de potenciar, más que el uso del entorno como ámbito educativo, el entorno social como coautor de la educación infantil y medio para el desarrollo de valores como la solidaridad, la multiculturalidad y las diferencias étnicas y multiculturales como valor social.

LA INTERRELACIÓN SOCIAL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL

A estas alturas de implantación de la Reforma de la educación española definida por la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo LOGSE (Ley 1/90 de 3 de octubre), y después de un largo periodo previo de análisis y debate de sus planteamientos metodológicos, nadie duda de la necesidad de situar los proyectos curriculares en el contexto; en definitiva, de utilizar el entorno próximo como recurso educativo y didáctico; sobre todo, en las primeras etapas del sistema educativo, a las que se referirán los ejemplos concretos en adelante. Pero, lo anterior, como cualquier otro planteamiento didáctico, corre el peligro de constituirse en una moda o, lo que es peor, de asimilarse sin demasiado convencimiento por ser una "imposición" legal, si no va unido a una reflexión y a un posicionamiento claro y consciente de los profesionales de la educación. Esta reflexión debe, a nuestro juicio, buscar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:

1.- ¿Qué entendemos por entorno?

2.- ¿Por qué es conveniente o necesario utilizar el entorno como recurso educativo?

3.- ¿Qué referencias históricas podemos encontrar de este planteamiento metodológico?

4.- ¿Qué marco legal ampara este planteamiento?

5.- ¿A qué bases sociales, psicológicas, pedagógicas y a qué teoría del conocimiento responde?.

6.- ¿Qué contenidos de los muchos que contiene el entorno son los más adecuados en cada caso?.

7.- ¿Qué enfoque y qué método son los más adecuados?

8.- ¿Qué experiencias debemos realizar en el entorno para organizar la actividad didáctica y educativa?

Sin ánimo de ser exhaustivos, a continuación vamos a ir aludiendo a cada una de estas cuestiones, tratando de argumentar y de dar respuestas a las preguntas formuladas.

1. Concepto de entorno. Por entorno podemos entender:

a) El propio espacio del centro

b) El ámbito físico en el que se sitúa el centro educativo, que comprenderá un área geográfica cuya extensión va a variar en función de la edad del alumnado. Estará integrado por un medio natural, y un medio transformado por el hombre. Definir los límites de este ámbito geográfico va a constituir el primer problema: el concepto de entorno no es único; mientras que para los niños de Educación Infantil, solemos considerar como entorno a tener en cuenta el Centro, el pueblo o el barrio en el que se ubica el centro educativo, a medida que nos situamos en etapas superiores, vamos aumentando este área a la región, el país o al universo en su conjunto.

En consecuencia con lo anterior, se van proponiendo experiencias en contextos cada vez más amplios, que pasan de plantearse como un reto el conocimiento del aula de al lado o el patio de la escuela, en el caso del primer ciclo de Educación Infantil, a salidas por el barrio y lugares cercanos, en el segundo ciclo, visitas a otras regiones y viajes e intercambios con el extranjero, según vamos progresando en los diferentes tramos del sistema educativo.

c) El entorno es igualmente la colectividad social en la que se ubica y a la que pertenece el centro educativo, aunque fácilmente distinguiremos en esta colectividad social, al menos, dos grupos bien diferenciados:

c.1) Los padres o tutores del alumnado, que constituyen, junto con el profesorado y con los propios alumnos, la Comunidad Educativa, con la que las relaciones del centro, además de ser necesarias están reguladas legalmente. (Más adelante veremos como la regulación normativa es responsable de establecer cauces de relación y de establecer competencias a los miembros de la Comunidad Educativa que van a determinar la incidencia del centro en la sociedad, y de ésta en el centro)

c.2) El resto de la comunidad humana circundante, con sus peculiaridades sociales, su organización vecinal y política.

d) Asimismo conforman el entorno, las manifestaciones culturales ubicadas u organizadas en las inmediaciones del centro educativo.

Los centros deben establecer, de acuerdo con el marco legal vigente, un proceso de interrelación con el entorno, que se va a concretar en los Proyectos Educativos, mediante la formulación de unos objetivos educativos y unas reglas de juego para relacionarse con la Comunidad Educativa; y en los Proyectos Curriculares, mediante la concreción del ámbito en el que van a situar las experiencias del alumnado y de aquellos elementos del entorno (sociales, naturales y culturales) que pueden facilitar la labor educativa.

2. El entorno como recurso educativo

Otra de las preguntas que nos hacíamos al principio estaba relacionada con la necesidad de utilización del entorno como medio didáctico y educativo, es decir, el por qué de este uso.

Es fácil deducir que las respuestas a estos interrogantes dependerán en gran medida, de la idea que tengamos de la función de la educación y del currículo, así como de la metodología que propongamos para el desarrollo de la tarea educativa. Valga, en primer lugar como justificación, que la actual Reforma de la enseñanza ha optado por los planteamientos del constructivismo como guía para la elaboración del conocimiento y, por tanto, propone el análisis de las vivencias del alumnado y la organización de experiencias relacionadas con la vida cotidiana, para el desarrollo del currículo; lo que necesariamente conlleva el uso del entorno como recurso para la educación. Más adelante veremos con algún detenimiento las recomendaciones normativas en relación con este tema; pasamos ahora a analizar algunas referencias históricas.

3. Referencias históricas de la educación en el entorno

La historia de la educación en nuestro país durante el presente siglo, ha dado bandazos en el tema que nos ocupa. Ha pasado por planteamientos muy diferentes en el uso del entorno. Sin que pueda decirse que la actividad docente haya sido uniforme en ningún periodo, porque siempre han existido profesionales y proyectos con personalidad y métodos propios; vamos a referirnos a tres propuestas pedagógicas, tres tendencias, que pueden iluminar la situación actual: los planteamientos de la Institución Libre de Enseñanza (la ILE), La pedagogía de la posguerra y, los Movimientos de Renovación Pedagógica como inspiradores, en gran medida, de la actual reforma.

La ILE nació como un gesto romántico, como una protesta por la falta de libertad de cátedra, se nutre de los planteamientos filosóficos del Krausismo; pensamiento alemán de la primera mitad del siglo XIX, que basa la convivencia en el aticismo, el humanismo y la armonía, desde un planteamiento político liberal y en contra del absolutismo del Estado. Fue fundada, como Institución privada y libre de toda influencia política, en 1876 por D. Francisco Giner de los Ríos y un grupo de catedráticos (entre otros, González Linares, Salvador Calderón, García Lobiano, Riguerola, Azcárate, Monet, Messías y Joaquín Costa) expulsados de la Universidad por protestar contra los Decretos de D. Manuel Osorio, Ministro de Instrucción Pública de finales del reinado de Isabel II, que había vetado en la Universidad las teorías de Darwin.

La ILE decide entonces crear una escuela diferente, se planteó "formar hombres y mujeres libres, esto es formar seres humanos que tengan sentido de la responsabilidad, gusto de la iniciativa, que sean útiles en el servicio de la Humanidad y de la patria. Personas capaces de concebir un ideal, de guiar su propia existencia y hacerla germinar en una asociación armónica de todas sus facultades".

" La Institución querría entregar a la sociedad cada año, algunos hombres y mujeres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, capaces de atender sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre"

Los textos anteriores de D. Francisco Giner de los Ríos, ponen de manifiesto, en gran medida, la selección de valores por la que optó la Institución Libre de Enseñanza; para lograrlo apostó por una metodología activa y en relación con el entorno, de la que vamos a destacar algunos rasgos reproduciendo un fragmento del Boletín de la Institución de 8 de julio de 1880:

"Los niños han de observar constantemente multitud de objetos, haciendo sobre ellos ejercicios de pensamiento, de lenguaje; viniendo a ayudar y respondiendo también a esto mismo las excursiones instructivas verificadas todos los jueves por la tarde, las observaciones al microscopio..."

La ILE impartía clases teóricas por las mañanas y prácticas por las tardes.

Durante las vacaciones organizaba excursiones a otras regiones, (sobre todo a la playa), implantó la coeducación y la tolerancia religiosa.

Otra realidad muy diferente es a la que representa la pedagogía oficial de la época de la dictadura, y sobre todo desde la guerra civil hasta la Ley General de Educación de 1970. Los valores que defiende, de orientación religiosa, se basan en lo trascendente y están a veces muy lejos de tener una aplicación directa en la vida cotidiana. Se establecieron de nuevo programas oficiales y la enseñanza vuelve a hacerse libresca; las cartillas, enciclopedias y catecismos se convierten en los únicos materiales utilizados en las escuelas españolas hasta bien avanzados los años sesenta.

La Ley General de Educación supuso un cambio teórico significativo respecto de los planteamientos anteriores. Con fecha 2 de diciembre de 1970, el MEC publicó Orientaciones Pedagógicas para Educación General Básica, con rango de Orden Ministerial, Tres años más tarde, (27/07/73), se publicaron las Orientaciones Pedagógicas para Educación Preescolar. Estas Orientaciones establecen objetivos, contenidos, criterios de evaluación, de organización y temporalización del trabajo escolar. El currículo se estructura en áreas de expresión y áreas de experiencia. En las orientaciones de EGB, se incluye como objetivo general, "Adquisición de un conjunto de conocimientos que familiaricen al alumno con la realidad y el mundo natural y social que le rodea". Como sugerencia metodología se incluía: "el contacto con el medio ambiente, salidas al campo y visitas a la localidad... recogida de material de todo tipo para su estudio y clasificación". Y en las de Preescolar se recomienda realizar siempre que sea posible actividades al aire libre "porque favorecen la salud física y mental"

Como hemos visto, se planteaban actividades en el entorno, pero esencialmente se consideraba al entorno como un recurso, desde un planteamiento antropocéntrico (el entorno me proporciona materiales y salud). No se vislumbran, otros planteamientos actuales, como la educación ambiental, la diversidad social, la interculturalidad, etc. El desarrollo metodológico de la Enseñanza individualizada se plantea ya en las propias Orientaciones del MEC, mediante "fichas de trabajo personalizado".

En lo que concierne a la influencia del entorno en la escuela, la Ley da un primer paso estableciendo el Consejo Educativo como órgano colegiado de carácter consultivo.

La implantación de la Ley se quedó muy lejos de alcanzar los planteamientos educativos y didácticos que la misma contenía. En esta época surgieron los modelos didácticos de Enseñanza Individualizada, Enseñanza Programada y, sobre todo, la Enseñanza Personalizada, que plantean la actividad del alumnado con la utilización de abundante material impreso. Los libros se multiplican y se acompañan de "fichas" para el trabajo de los alumnos. Las editoriales contrataron equipos de expertos para llevar a cabo la operación que se denominó en el argot pedagógico "materiales a prueba del profesor, es decir, capaces de funcionar "sin profesor". Trataban de plantear, además de reflexiones teóricas, supuestos prácticos diseñados en un "laboratorio" por profesionales expertos, "experiencias", pero éstas eran las mismas en Cádiz que en Salamanca o en Santander, por lo que es fácil comprender la baja estima de la iniciativa y el escaso valor atribuido a la labor del profesorado, que se ve jerarquizada. Se otorga muy escaso valor a cualquier otro material diferente de las fichas y a la relación profesional del aula con el entorno.

Simultáneamente con los planteamientos más "oficiales" mencionados, durante la década de los años sesenta y sobre todo, en la de los setenta surgen, por iniciativa del profesorado, los Movimientos de Renovación Pedagógica, que se constituyeron como colectivos independientes y unitarios que propician encuentros y reflexión del profesorado, plantean la necesidad de que la educación sirva para la vida, asumen los planteamientos de la pedagogía activa, siendo ejes de su modelo educativo los siguientes:

• El Modelo de escuela pública.
• Pluralismo interno en la escuela.

— Métodos activos, basados en la investigación y la reflexión.

• Relación con el entorno y rechazo de los libros de texto.

La Administración reconoció a los Movimientos de Renovación Pedagógica en su 5º Encuentro celebrado en Salamanca en febrero de 1983, al que asistió el Ministro de Educación y Ciencia (J. Mª. Maraval). En gran medida, personas integradas en estos Movimientos, han sido las responsables de definir la actual Reforma, que vuelve a retomar los planteamientos éticos, la educación para la vida y la enseñanza mediante el desarrollo de experiencias en el entorno próximo y el uso de lo cotidiano como eje de las experiencias educativas.

En el periodo de tiempo que abarca la etapa de la transición política y los primeros años de la democracia, hasta la promulgación de la LODE en 1985, se fueron incluyendo planteamientos de avance, desarrollo y afianzamiento de la idea de educación en el entorno, la participación social en la educación crece mediante la creación de las Asociaciones de Padres de Alumnos, la constitución de los Consejos de Dirección, elección de los directores de los centros públicos por los Claustros. Medidas establecidas por la LOECE y Reglamentos posteriores, que ahora pueden parecer tímidas, pero en el contexto histórico en el que se produjeron, supusieron una fuerte convulsión en la vida de los centros. El profesorado y los padres de los alumnos adquieren una mayor relevancia, es decir, el entorno más cercano empezaba a tener importancia real en la organización de la vida escolar, más incluso de la que le otorgaba la Ley. Supusieron en muchos lugares un cambio profundo de las relaciones del centro con el entorno, y en no pocas ocasiones, un duro estremecimiento en la vida de los centros que por vez primera se vieron obligados por la presión social, motivada en ocasiones por algunos profesionales, a abrir sus puertas y dar paso a la participación de los padres y las organizaciones sociales. En otros centros, surgieron con reglas de juego propias: dirección colegiada, cooperativas de padres, cooperativas de profesores, proyectos consensuados socialmente, que alcanzaron cotas importantes de organización democrática.

4. La educación en el entorno en la legislación educativa actual.

La legislación posterior a la Constitución de 1978, desarrolla una idea de la educación y unos principios metodológicos acordes con los valores asumidos por las sociedades occidentales; establece unas reglas de juego que sistematizan y ordenan la relación institucional de los centros con la Comunidad Educativa: (familias, Consejos Escolares, Asociaciones de Padres de Alumnos, sobre todo), y la inserción de elementos del entorno en el currículo de cada centro y en las programaciones de cada aula. El entramado legal que ha realizado el desarrollo de la Constitución ha supuesto un cambio en los planteamientos educativos tanto en lo referente a la función de la educación como en el funcionamiento de los centros y la metodología recomendada por los poderes públicos.

El Artículo 27 de la Constitución española de 1978 establece: "Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza"

El reconocimiento de la libertad de cátedra y del carácter propio de cada centro, da pie, entre otros muchos aspectos, para que desde cada centro y desde cada aula establezca una relación libre con entorno.

Durante los años sesenta y setenta, se consolidan las democracias de los países occidentales y se asumen internacionalmente, un conjunto de valores que deben predominar en los países democráticos: tolerancia, libertad de expresión, participación social, igualdad entre los sexos, etc. En este contexto se elabora la Ley Orgánica General del Derecho a la Educación que se proclamó el 27 de junio de 1985, (LODE), esta Ley es sobre todo, un desarrollo normativo del artículo 27 de la Constitución. Acorde con los planteamientos políticos del momento, propone la democratización del funcionamiento de los centros y de la enseñanza en las aulas, así como el control social de los centros educativos. En síntesis podemos decir de esta Ley que:

* Garantiza una oferta educativa gratuita en los niveles obligatorios. Impide discriminaciones en el ejercicio de la libertad de enseñanza. Respeta las competencias de las Comunidades Autónomas. Reconoce diferencias entre la enseñanza privada y la pública. Establece el carácter propio de cada centro educativo.

* Establece los Órganos de dirección y participación en los centros educativos.

Asimismo, esta Ley, recientemente modificada por la ley Orgánica 9/ 95 de 20 de noviembre (BOE del 21) LOPEG, regula las relaciones del Centro educativo con su entorno a través de los siguientes Reglamentos: Criterios de admisión de alumnos, Reglamento de los Órganos Colegiados de Gobierno de los centros. Normas básicas sobre conciertos educativos. El Consejo Escolar del Estado. Las Asociaciones de Alumnos. Las Asociaciones de Padres de Alumnos. Las actividades complementarias y servicios de los centros privados en régimen de concierto.

La LODE, establece las Comunidades Escolares y las vías para la participación social de las mismas en la educación. Destacaremos por su relación con el tema algunas de las funciones que atribuía a las Asociaciones de Padres de Alumnos y a los Consejos Escolares:

Funciones de las Asociaciones de Padres de Alumnos (APAS)

Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos. Colaborar en las actividades educativas del centro.

Promover la participación de los padres y madres del alumnado en la gestión del centro. Facilitar la representación de los padres de alumnos en los Consejos Escolares.

Funciones de los Consejos Escolares

Intervenir en la designación y cese del director del centro. Intervenir en la selección y el despido del profesorado (Centros concertados).

Garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos.

Aprobar el presupuesto del centro. Aprobar y evaluar la programación general anual del centro.

Proponer actividades extraescolares.

Establecer criterios sobre la participación del centro en actividades culturales.

Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos.

Aprobar el Reglamento de Régimen Interior.

Supervisar la marcha general del centro.

La importancia de estos dos órganos de participación en la vida del centro queda de manifiesto en el análisis de las funciones que les asigna la Ley; pero destacaremos la elección del Director con la participación democrática de los padres de los alumnos, que fue y es aún hoy, uno de los aspectos más polémicos y de mayor dificultad en su aplicación práctica. Fue la educación el primer servicio público en el que se estableció la participación social, quizá, la euforia de participación al estrenar la democracia, quizá el hecho mismo de ser el educativo el único campo abierto a la participación social, o las dos cosas unidas, dieron pie a que los centros escolares se convirtieron en foro abierto a los problemas del momento. Este hecho, de innegable valor histórico en la consolidación de la democracia, conllevaba dificultades añadidas sobre todo a la función directiva. A veces la aplicación de este derecho legal se realizó siguiendo los modelos de participación al uso en la política del momento, nacidos en el seno de la dictadura y en contra de la misma, modelos de confrontación permanente y con un contenido disperso, que se adecuan poco al ámbito educativo tan necesitado de claridad, cooperación y consenso.

Aunque el contenido principal de esta Ley se refiere al establecimiento de cauces para la democratización de la enseñanza, ya se incluyen en ella alusiones a una metodología que va a simultanear las actividades de las aulas, con otras que se realizarán fuera del centro educativo: actividades culturales, extraescolares, de las APAS, etc.

Pero es la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990, (LOGSE), la que aporta, además de una nueva estructura del sistema educativo, un procedimiento para instrumentar la autonomía pedagógica y de gestión de los centros, teniendo en cuenta las señas de identidad de cada contexto y de cada uno de los centros. Establece la autonomía pedagógica y de gestión de los centros a través de los siguientes niveles de concreción del currículo:

Currículo oficial.

Currículo de las Comunidades Autónomas.

Proyecto Educativo de Centro.

Proyecto Curricular de Centro.

Programaciones de aula.

Adaptaciones Curriculares.

El centro educativo está considerado como la "célula operativa" del sistema. Debe completar y desarrollar el currículo de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente.

La autonomía pedagógica de los centros no sólo se establece, sino que se insta también a las autoridades locales para que colaboren con los centros para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación de los centros con el entorno socioeconómico en el que éstos se ubican.

El centro educativo se inserta, por tanto, en una comunidad concreta y sus relaciones están, de alguna manera, determinadas por varios factores: la metodología aplicada en el desarrollo de la actividad educativa de sus Proyectos Curriculares y sus Programaciones de Aula, los Objetivos que incluya en su Proyecto Educativo y la normativa básica de carácter legal.

Como ya hemos dicho al hablar de la LODE, los inicios de la participación educativa dieron pie a planteamientos erróneos de confrontación al uso de las políticas nacional y local, la elección democrática de los directores en los términos allí establecidos, también ha dado tantos problemas en la vida de los centros y en los últimos años en un alto porcentaje de los mismos, no se ha presentado ningún candidato.

Recientemente (21/11/95) se ha publicado la Ley Orgánica de la Partición la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes. La nueva Ley plantea a nuestro juicio correcciones a algunas deficiencias detectadas y adecua las funciones de los órganos de gobierno a lo establecido por la LOGSE, reforma la LODE en un intento de profundizar y hacer más específico el contenido de la participación, estableciendo incentivos para el desempeño de la función directiva y requisitos que doten a la misma de mayor profesionalidad. Asimismo modifica la composición y las funciones de los Consejos Escolares.

Esta Ley propone como objetivos de la Educación Infantil los siguientes:

Artículo 4º.

Con el fin de hacer efectivo lo dispuesto en el artículo 8 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, la Educación Infantil deberá contribuir a que los niños y niñas alcancen, al finalizar el segundo ciclo de la etapa, los objetivos siguientes:

1. Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de acción y expresión, y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.
2. Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y confianza en sí mismos.
3. Establecer relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio, aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aportaciones con los demás.
4. Establecer vínculos fluidos de relación con los adultos y con sus iguales, respondiendo a los sentimientos de afecto, respetando la diversidad y desarrollando actitudes de ayuda y colaboración.
5. Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y alguna de las relaciones que se establecen entre ellos.
6. Conocer algunas manifestaciones culturales de su entorno, mostrando actitudes de respecto, interés y participación hacia ellas.
7. Representar y evocar aspectos diversos de la realidad vividos, conocidos o imaginados y expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que ofrecen el juego y otras formas de representación y expresión.

h) Utilizar el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situaciones de comunicación habituales para comprender y ser comprendido por los otros, expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, avanzar en la construcción de significados, regular la propia conducta e influir en la de los demás.

i) Enriquecer y diversificar sus posibilidades expresivas mediante la utilización de los recursos y medios a su alcance, así como apreciar diferentes manifestaciones artísticas propias de su edad.

5. Modelo educativo idóneo para la Educación en el entorno.

Hasta aquí hemos analizado brevemente el marco legal en el que se sitúan actualmente las relaciones de los centros con el entorno en nuestro país; pero estas normas legales han venido a sustituir a concepciones de la educación y del centro educativo cerrado en sí mismo. Todos recordamos, bien como profesionales o bien como alumnos, los centros con altos muros, que suponían una realidad aislada, autosuficiente, todos hemos visto en innumerables ocasiones carteles de "prohibido niños", "prohibido tocar", en ambientes y contextos en los que supuestamente debe ahora desarrollarse la enseñanza de los niños y niñas, mediante la percepción sensorial y la intuición. Uno se pregunta, ¿debe cambiar este panorama en alguna mediada?

La concepción de enseñanza participativa y en relación con el entorno debe dar paso también a cambios en los métodos de enseñanza y en el gobierno de los centros:

La actividad del educador pasa de basarse principalmente en documentos a basarse en experiencias y análisis del entorno.

Los materiales dejan de ser autosuficientes y cerrados para integrar experiencias y contenidos diversos.

Por tanto, para implementar un cambio de esta magnitud (basar la formación de los niños y niñas, en el análisis de los sucesos y contenidos de la vida cotidiana) es necesario, además de un desarrollo normativo, un cambio en la concepción de la función de los centros y de la función del educador que haga posible una relación profesionalizada de los centros con su entorno. Una relación que debe ser bidireccional:

Debe proporcionar al alumnado experiencias, conocimientos, actitudes y conceptos del entorno social y cultural; es decir, debe facilitar que los alumnos "salgan al entorno". Los centros se convierten así en instituciones que pueden irradiar cultura, participar en la vida de los pueblos y de los barrios, ser útiles a la sociedad.

A la vez, el centro debe "abrir sus puertas" a la participación y a la influencia de la cultura y de los miembros de la comunidad circundante.

Pero, ¿este cambio en la concepción de la actividad de las aulas y de los centros, pueden realizarlo solos los docentes?. Pensamos que debe apoyarse al menos con iniciativas en tres planos diferentes. Nos interesa diferenciar al menos, los tres ámbitos siguientes: el aula, el centro educativo y, las actuaciones de las instituciones educativas y de gobierno local. Se trata de tres planos diferentes pero necesarios todos ellos para hacer posible una relación fructífera de los centros educativos con el entorno y para el desarrollo de la Reforma. Veamos algunas actuaciones recomendables en cada uno de estos tres planos:

6. Ámbitos de la Educación en el entorno

6.1. Ámbito Institucional

Desde una perspectiva institucional, destacaremos:

En primer lugar, estableciendo baremos, criterios y recursos que permitan el acceso a los centros de todos los miembros del entorno: Integración: de clases sociales, de discapacitados, de otras etnias y culturas...

En segundo lugar, el establecimiento de Programas que ofrezcan recursos y faciliten el acceso de los niños y niñas al patrimonio social y cultural (cines, teatros, museos, espacios naturales, talleres, viajes, desplazamientos, apoyo de monitores, etc.). Es decir disponer los recursos culturales y sociales para que, además de su uso específico, puedan tener un uso educativo. En un desarrollo de la idea de las "ciudades educadoras" en las que "todos los niños sean los niños de todos".

Los propios edificios de los centros educativos deben diseñarse o adecuarse para facilitar la presencia de miembros de la Comunidad Educativa en los mismos; incluyendo en los edificios de nueva planta y habilitando espacios en los ya existentes, que faciliten el acceso de los padres y otros miembros del entorno social: Salas de reuniones, vestíbulo que permita el acceso a los familiares para dejar y recoger a los niños, etc.

Teniendo en cuenta la etapa educativa a la que nos estamos refiriendo (0-6 años en España), el entorno que alcanza más importancia, si cabe, es el mismo Centro Educativo.

La Red de Atención a la Infancia de la Comisión Europea en su informe de enero de 1996 decía lo siguiente: Los objetivos son interdependientes; forman un todo. Considerar a cada uno de ellos por separado no tendría sentido alguno.

La calidad es un concepto relativo basado en valores y creencias, y definir la cualidad debe ser un proceso dinámico, continuo y democrático. Debe encontrarse el equilibrio entre definir ciertos objetivos comunes, aplicables a todos los servicios, y apoyar la diversidad entre servicios individuales.

Dos de los 40 objetivos que marca el informe, hace referencia a la planificación y el espacio, dicen lo siguiente:

Objetivo 30 Todos los servicios, tanto públicos como privados, deben cumplir las exigencias de sanidad y seguridad nacionales y locales.

Objetivo 31 La planificación del entorno y su organización espacial, incluida la distribución, el mobiliario y el equipamiento, debe reflejar la filosofía educativa del servicio, así como tener en cuenta la opinión de los padres, el personal y de otras partes interesadas.

Objetivo 32 Debe existir normalmente espacio suficiente, tanto interior como exterior, que permita a los niños jugar, dormir y utilizar los lavabos y aseos, así como un espacio destinado a los padres y al personal. Esto, normalmente, comporta lo siguiente:

— Un mínimo de 6 metros cuadrados de espacio interior para cada niño menor de 3 años y un mínimo de 4 metros cuadrados para los niños de edades entre 3 a 6 años (excluidos los espacios destinados a almacén y los pasillos).

• Acceso directo al espacio exterior que debe ser de un mínimo de 6 metros cuadrados por niño.
• Un 5% adicional de espacio interno para uso de los adultos.

Este marco de referencia, la legislación educativa española de los últimos 13 años y la experiencia de muchos años de intercambio y contraste en la Comunidad de Madrid y otras Comunidades del Estado Español, me han motivado la siguiente reflexión:

Conocer, analizar y planificar intencionadamente la incidencia del medio en el desarrollo del niño es una de las tareas claves del educador, del equipo y del centro en su conjunto.

El diseño inicial del edificio, la distribución y uso de sus espacios, la decoración, etc., no pueden ser una opción desde los gustos individuales ni siquiera de grupo, deben partir de un conocimiento de:

• Las necesidades del niño como individuo y como grupo.
• De los momentos del niño a lo largo del día y del año.
• De los momentos del centro.
• De las necesidades de los adultos que trabajan en ella.
• De las necesidades de los padres.

Estas necesidades deben ser contempladas desde una perspectiva individual, de ciclo, de etapa, de equipo, de padres y de centro en su conjunto. La evaluación irá en el mismo sentido.

La escuela, el edificio debe potenciar y estimular una serie de valores:

• Relación
• Comunicación
• Respeto a la individualidad
• Convivencia
• Participación
• Respeto al trabajo
• Conocimiento y respeto a la naturaleza
• Investigación
• Valores estéticos a través de la luz y el color.

La respuesta a estos planteamientos desde el inicio y a lo largo del desarrollo del proyecto primero constructivo y luego educativo debe estar basado en la interdisciplinariedad:

• Planificación urbanística en función de las necesidades sociológicas y educativas.
• Intercambio de arquitectos-educadores en la redacción del proyecto arquitectónico.
• Intercambio de educadores-personal de mantenimiento en el uso de las instalaciones.
• Intercambio de educadores-personal de cocina y limpieza.
• Intercambio de educadores-padres.

Teniendo en cuenta estas premisas se establece un programa de trabajo que va a considerar:

• La ubicación sería deseable que se planteara una parcela integrada en el barrio y que el diseño tuviera en cuenta el entorno arquitectónico y ambiental.
• El tamaño de la parcela en su conjunto: Superficie construida, de patio y de servicios. La superficie debe ser ajustada a las necesidades del programa en su conjunto y a su capacidad de asimilación del niño (por ejemplo: patio).
• La orientación preferentemente norte para la zona de servicios y sur-este para la zona de aulas.
• Luminosidad cualquier solución arquitectónica dará prioridad a la luz natural.
• Acústica contemplará la altura y los materiales que eviten ecos y reverberaciones.
• Seguridad cobra especial significación en la etapa de educación infantil donde la falta de autonomía y la constante necesidad de investigar y descubrir hace a los niños más vulnerables al peligro. No obstante se hace necesario guardar un equilibrio entre la necesidad de seguridad y la "superprotección" que impida al niño descubrir, investigar y experimentar el riesgo.
• Higiene básica en todo el centro y especialmente en las zonas de WC y cocina.
• Los materiales que tanto en el proceso constructivo como después didáctico deberán ser: no tóxicas, confortables, resistentes, estéticos.
• La distribución adecuada de los espacios.

Las soluciones constructivas pueden ser distintas, pero deberán tener en cuenta que las necesidades del programa pueden sufrir cambios y por eso convendría que fueran susceptibles de transformación y polivalencia.

Teniendo en cuenta el programa de necesidades y los aspectos antes mencionados, voy a enumerar, aunque de forma esquemática las diferentes zonas del espacio educativo que incluye actualmente en sus proyectos de Escuelas de Educación Infantil la Comunidad de Madrid:

PATIO

Entrada

Pasillos

ESPACIOS COMUNES Servicios higiénicos Sala de Usos Múltiples

Cocina

Office

Despensa

ZONA DE SERVICIOS Almacenes

Lavandería

Sala de Calderas

Cuarto de trabajo para mantenimiento

Tres despachos

ESPACIOS PARA Vestuarios

ADULTOS Sala de Profesores

6.2. Ámbito del Centro (Proyecto Educativo y Proyecto Curricular)

Al centro le corresponde fijar las grandes líneas educativas, es decir, su Proyecto Educativo, y, como ya hemos dicho, los contenidos del entorno pueden y deben estar presentes en todos los Proyectos Educativos y Curriculares; pero, ¿cómo determinar estos contenidos?. Podemos deducirlo fácilmente si analizamos de qué está compuesto el entorno, sus contenidos:

• Diferentes personas y diferentes modos de vivir. (Diversidad y coeducación)
• Los desplazamientos de las personas y de las cosas. (Circulación vial)
• Impacto del hombre y de su actividad sobre el medio ambiente natural y transformado: residuos, jardines, humos,... (Educación Ambiental)
• Establecimientos en los que se compra y se vende, escaparates, mercados... (Educación del Consumidor)
• Sucesos locales, noticias de televisión, de prensa, ocupaciones y oficios... (Educar para la paz y la convivencia).

6.3. Ámbito de aula (programación y adaptaciones curriculares)

Nada de lo expuesto anteriormente se haría realidad, si las programaciones de cada una de las aulas no incluyeran contenidos y experiencias que situasen a los niños en el entorno, y a elementos del entorno en las aulas. Son ejemplos: ( Periodo de adaptación de los niños (en el caso de la Educación Infantil), con la presencia de los padres o familiares en el centro y en el aula. Salidas al barrio, cine, tiendas,... Integración de los padres en actividades (cuentos, fiestas, salidas...) Relación con otros colegios (sobre todo con los de igual nivel y los niveles siguientes). Pequeños laboratorios y experiencias en el centro escolar. Huerto escolar, plantas, macetas, animales adecuados para el aula. Contar historias de la vida cotidiana (sus propias historias). Estudiar el tráfico, Alimentación, Vestido y Moda. El Clima...

En definitiva nos hemos referido sobre todo, a los aspectos transversales del currículo, es decir a aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relación con los cuales, los niños y niñas deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias, que les ayudarán a fraguar una primera idea del mundo en el que viven y a definir sus primeros conocimientos.

El planteamiento realizado por la reforma, considera en todo momento, la labor del profesorado más que nunca, pieza clave para garantizar el equilibrio de las programaciones y la adecuación de las experiencias, y, por el papel orientador en el desarrollo del conocimiento y moral de sus alumnos, responsable otra vez de la tarea que, emulando a D. Fco. Giner de los Ríos, consiste en "entregar a la sociedad cada año, algunos hombres y mujeres honrados, de instintos nobles, cultos, instruidos hasta no serles extraño ningún elemento ni problema fundamental de la vida, laboriosos, capaces de atender sus necesidades materiales por medio de una profesión verdaderamente honrosa y libre".

7. Enfoque de la Educación en el entorno

Para realizar experiencias en el entorno conviene asumir un enfoque metodológico orientado a la resolución de problemas. Se trata de tomar conciencia de problemas concretos que se oponen al bienestar individual y colectivo, aclarar sus causas y determinar los medios para resolverlos. Se trata, en definitiva, de hacer participar a los alumnos/as en una definición colectiva de las estrategias y las acciones para afrontar los problemas del entorno.

Son enfoques pedagógicos adecuados para la resolución de problemas: la discusión en grupo (asamblea en el caso de Ed. Infantil), actividades sobre el terreno, juegos de simulación, psicodramas, talleres de demostración experimental, proyectos de acción operativa, investigación acción)

Por su adecuación a la vida escolar destacamos la importancia de los proyectos. Pequeños proyectos en el caso de Ed. Infantil, que pueden ir creciendo en importancia hasta convertirse en planes de investigación acción insertados en la vida del barrio o pueblo a medida que la edad de los alumnos aumenta en la enseñanza básica. Así como en la educación de personas adultas. Del proyecto decía J.P. Sartre:

"Un proyecto es el signo de la existencia y de la libertad, nos proyecta a través de un abanico de posibilidades de las que realizamos algunas y excluimos otras, también lo llamamos libre elección o libertad para elegir..."

La redacción de los proyectos educativos con enfoque de educación en el entorno suele ajustarse al siguiente esquema:

LOCALIZACIÓN Y DEFINICIÓN DE UN PROBLEMA

IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Y CAUSAS REALES

ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS Y CAUSAS

CONTENIDOS:

Conceptos

BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

Actitudes

VALORES:

Procedimientos

EVALUACIÓN DE DIFERENTES SOLUCIONES ALTERNATIVAS

• Tolerancia
• Solidaridad
• Respeto medio
• Paz
• Democracia

PLAN DE ACCIÓN

ACCIONES

El centro educativo también puede y debe irradiar cultura y valores a su entorno; son ejemplos: las escuelas de padres, las aulas culturales y bibliotecas abiertas, ciclos de conferencias, semanas culturales, etc.

8. Conclusiones

La adaptación de la educación al entorno natural y social es el gran reto planteado en el último cuarto de siglo en los distintos niveles de concreción en los que se fragua la educación:

Las leyes han tratado de: plantear esta necesidad como finalidad y objetivos educativos y didácticos; han definido, no sin avatares políticos y sociales, estructuras de participación, gestión y metodologías acordes con ese proposito. Esta realidad ha dado lugar a nuevos conceptos e iniciativas: "Ciudad educadora, instalaciones educativas en el entorno natural y cultura: asimismo ha provocado la intervención de la comunidad educativa en los Centros (confusa, tímida y desigual).

Los Centros hacen esfuerzos por "salir de sus muros" y de la formación basada en libros de texto, por adaptar su oferta y su régimen de funcionamiento a estos planteamientos; pero, en numerosas ocasiones las circunstancias adversas, la falta de tiempo real para planificar y la falta de formación y de modelos de referencia, provocan resistencias difíciles de vencer al inicio de experiencias o provocan, al poco tiempo, el fracaso de experiencias novedosas e interesantes.

Podemos constatar, no obstante, que hay que buscar la implantación de este modelo, más en las aulas que en el discurso del profesorado.

El entorno sobre todo el más próximo dista mucho en ocasiones de ser un espacio educativo.

Todo ello nos lleva a seguir plantando interrogantes y nuevas propuestas de avance y de ajuste a todos los niveles analizados: normativo, estructural, metodológico, social y en los equipamientos y recursos destinados a la educación.

9. Experiencias en curso: Anexo I

LEGISLACIÓN Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. LEGISLACIÓN

Ley General de Educación, 1970.

Ley Orgánica Estatuto de Centros Escolares.

Ley Orgánica del Derecho a la Educación, 1985

Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo, 1990

Ley Orgánica de la Participación la Evaluación y el Gobierno de los

Centros Docentes, 1995.

2. MATERIALES DE APOYO DEL MEC

Nuevas Orientaciones Pedagógicas, Madrid, Escuela española, 1974.

Materiales de apoyo al profesorado para la Implantación de la reforma, "Cajas Rojas", varios volúmenes, 1991 a 1994.

3. DOCUMENTOS

BOLETINES DE LA ILE: Madrid, 1879. Madrid, 1880.

BIBLIOGRAFÍA

• La Autonomía de los Centros en el marco de la LOGSE. Álvarez Zamora, J. Y Otros. Consejería de Educación y Cultura, 1995. Madrid.
• Fullea García, Fernando El entorno y su didáctica: (becas y menciones patrocinadas por El Corte Inglés) / (Fernando Fullea, Daniel Ribao). Madrid: El Corte Inglés, D.L. 1992.
• Martínez Bonafé, Jaume. La Conceptualización del entorno y el desarrollo del currículum, problemas y sugerencias. Bordon - Madrid - (1998), n.1; p. 43-50.
• Nuria Gracia Cerra, César Mingueza Cristóbal La investigación y la cooperación como metodología de trabajo: una experiencia en ciclo inicial. (S.1.: s.n., 1985)
• Pedro Cañal, José E. García, Rafael Porlan. Ecología y escuela: teoría y práctica de la educación ambiental. Barcelona: Laia, 1986.
• Actividades didácticas para el conocimiento del medio. Madrid: Cincel, D.L. 1987
• Desiderio Fernández, Diego Justicia. Recursos Pedagógicos del entorno: ciencias de la naturaleza. Madrid: Cincel, D.L. 1987.
• Medio ambiente y adaptaciones. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, CIDE, D.L. 1987.
• Teoría de la educación. Temas actuales / Henri Bouche Peris... (et al.). Madrid: UNED, 1987.
• Abioncillo: una aldea transformada en escuela.
• La Ecología en el jardín de infantes: una ayuda para el maestro. Buenos Aires: Editorial Latina, D.L. 1982.
• Encuentro Internacional por la paz, el desarme y la vida: resúmenes de las ponencias I: Merida, Venezuela, 19 al 24 de abril, 1988.
• Educación ambiental: sujeto, entorno y sistema /Nicolás M. Sosa (Coord). Salamanca: Amaru, 1989.
• Respuesta educativa a la crisis ambiental / Patricio de Blas Zabaleta, Cristina Herrero Molino, Alberto Pardo Díaz; por encargo de Comisión Española de Cooperación con UNESCO, Grupo de Educación (S.1.: s.n., 1991)
• Conocimiento del medio: guía didáctica / M. Antonia Casanova, M. Victoria Reyzabal. Madrid: La Muralla, D.L. 1989.
• Educación para la salud en la escuela / Socorro Calvo Bruzos... (et al) Madrid: Díaz de Santos, 1992.
• Informe final: Primeras Jornadas sobre Educación Ambiental = Primeres Jornades sobre Educació Ambiental, Sitges (Barcelona) 13 a 16-10-83. Madrid: MOPU, Secretaría General Técnica, (1983).
• Educación y medio ambiente: (Actividades y experiencias) / (Texto, Subdirección General de Ordenación Educativa) (Madrid): Dirección General de Educación Básica, 1981.
• Tema transversal. Educación para el consumo y el medio ambiente /diseño y realización, Servicio Educativo de Manos Unidas; (y la colaboración de Mª Luz Callejo, Hortensia Muñoz, Julio Gómez) Madrid: Manos Unidas, D.L. 1994.