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1. EL TRABAJO MOTRIZ EN LA EDUCACIÓN INFANTIL El trabajo motriz en la educación infantil ha venido padeciendo y aún hoy todavía adolece de una falta de clarificación sobre cuestiones referentes a la importancia que los aspectos motrices tienen para estas edades y en la inexistente mentalización de los colectivos y entidades con competencias educativas en que estas vivencias motrices reportan beneficios en la adquisición de otros aprendizajes, despiertan otras habilidades que serán el soporte de futuras necesidades educativas y de la conformación de su personalidad. Tenemos que reconocer las aportaciones que la psicomotricidad llevó al mundo de la educación física, haciendo ver a ésta que la eficiencia física no es el único objetivo de la motricidad y ni siquiera el más importante, considerándosela en el plano de los aprendizajes educativos establecidos como utilitario. También las procedentes de la psicología que comenzaron en el campo de la reeducación y que han hecho olvidar al profesor/a de educación física la concepción exclusivamente biológica del cuerpo humano, planteando una educación motriz no dirigida exclusivamente al cuerpo (Shilder, 1934). Es gratificante saber que hay tendencias actuales donde la motricidad se muestra como factor de primer orden que se orientan en un mayor interés por conocer la regulación de los movimientos y en cómo evolucionan y cambian. Estos avances en este campo son aplicados en las aulas con la finalidad de favorecer el aprendizaje motor y estudiando la motricidad para corregir ciertas carencias instrumentales escolares. 2. REGULARIDAD EN LA INCLUSIÓN DE ASPECTOS MOTRICES EN LA PROGRAMACIÓN DE AULA. 2.1. Se utilizan los aspectos motrices como facilitadores de otros aprendizajes. A pesar de la importancia que la motricidad tiene en el desarrollo del aprendizaje de otras habilidades y conocimientos, todavía no ha encontrado el campo propicio para ejercer su influencia y demostrar su eficacia. La escuela sigue anclada en prioridades ancestralmente ubicadas en nuestra cultura escolar que continúan ejerciendo su primacía sin dejar parcelas a actuaciones, que mejorarían y facilitarían la adquisición de otros conocimientos, dejando de lado otros aprendizajes importantes para la vida y la convivencia. Nos referimos fundamentalmente a la adquisición de las diferentes estructuraciones y mejoras motrices que el niño/a debe conseguir a través de su capacidad de percibir y de moverse. Como consecuencia, debemos ser cuidadosos en la organización de los espacios, estrictos en la aportación de referencias y consecuentes en el diseño de estrategias que faciliten el acceso del alumno/a a estas relaciones y mejoras. 2.2. Importancia de la Motricidad Infantil actual Esta importancia, no queda reflejada en los Planes de Estudios de las personas que intentan trabajar profesionalmente y aplicar su conocimiento en atención a estos escolares, generándose una problemática en torno a la garantía de aplicar un trabajo motriz más o menos sistemático en la etapa de la Educación Infantil. Esta falta de clarificación, nos debe llevar a reflexionar sobre nuestra propia experiencia e intentar avanzar en aspectos tan importantes como es el conocimiento y desarrollo corporal, las nociones de espacio, de tiempo, las coordinaciones, etc., en definitiva como apunta Fonseca (1982), la inteligencia perceptivo motriz. Estudios demuestran que la relación más significativa a estas edades se establece entre lo perceptivo y lo cognitivo, por lo que los aspectos motrices más importantes a tener en cuenta, se concretan en los que incluyen las habilidades que denominamos perceptivas y también los tendentes a mejorar los patrones motrices básicos (Marcha, carrera, salto, lanzamiento y la recepción), en situaciones pedagógicas que favorezcan el mayor número de experiencias motrices posibles, que lo enfrente a problemas nuevos y que por medio de tanteos (ensayo-error), le lleven a un ajuste progresivo y a conseguir una ejecución adecuada a su edad y a sus posibilidades. Las situaciones pedagógicas ideales serán aquellas que faciliten las pretensiones de presentar un problema motriz y que intente resolverlo por sus propios medios, facilitando un número de ensayos necesario para ir afirmando los engramas motores que le permitan acceder a situaciones más complejas (tiempo de práctica). La repetición cumple un papel muy significativo, ya que está directamente ligada al grado de estimulación de las funciones respiratoria y circulatoria. El número de repeticiones y el tiempo en que se realiza la acción comprometen el gasto energético y la atención del niño, como consecuencia, el número de intentos debe conseguir que los niños/as lleguen a la fase de ajuste a la actividad y el tiempo necesario para que libremente se relacione, explore y reconozca las características de la acción o del objeto que tiene entre manos. Es importante que el material cumpla este cometido de garantizar que cada niño/a disponga de uno, así es posible mantener el interés su atención y la continuidad. 2.3. Pautas para incluir el Trabajo Motriz en las tareas del aula Los conceptos básicos en la Educación Infantil, son los elementos fundamentales y el referente en los que se debe apoyar la construcción del conocimiento para el escolar de estas edades. Constituye un conjunto de conceptos verbales que van a suponer a lo largo de esta etapa escolar, la conexión entre la simbolización de la palabra y la comprensión del objeto. La importancia de estos elementos aglutinadores del saber, es hacer que el carácter globalizador del trabajo sea una imperiosa necesidad a tener en cuenta, favoreciendo el aprendizaje por el movimiento apoyado más en la acción que en la dicción. Habrá, por tanto, que tener en cuenta la necesidad de incluir los conceptos básicos en la programación de las sesiones de motricidad y su conexión, después de vivenciados al trabajo cotidiano del aula. Serían, el momento de la Verbalización que corresponde a la aportación del concepto durante la acción en la sesión de motricidad y rellenar la ficha de diagramación, el de plasmar la vivencia de la situación pedagógica en una ficha de trabajo en el aula. 3. NUESTRA APORTACIÓN EN ESTE CAMPO Analizados los problemas intrínsecos de la motricidad infantil, tenemos que seguir profundizando, tanto individualmente como desde las instituciones con competencia en estos ámbitos, a mejorar tanto a corto como a largo plazo, cualquier aspecto que se refiera a la importancia, trascendencia y solución de la situación actual de la motricidad que se desarrolla con escolares de estas edades. 3.1. El grafísmo infantil Los primeros trazos se producen de forma puramente fortuita, pero si el niño/a tiene posibilidad de repetirlo, genera un perfeccionamiento por el mecanismo de la retroalimentación (Le Boulch, 1983), es a partir de los dos años cuando adquiere un rol preponderante que va a ser regulado progresivamente por el control visual: Es la puesta a punto de la coordinación viso-motora. A los cinco, los miembros superiores están representados por dos líneas que parten casi siempre del tronco, pero a veces también de la cabeza; los dedos aparecen en forma de trazos y los pies en forma de una excrecencia de los miembros inferiores, hacia los 6-7 años empieza a comprender que los objetos tienen propiedades permanentes que no dependen de las circunstancias o contingencias con que se presentan a los sentidos, sino de las propiedades reales de las cosas (constancia del color, forma, tamaño, etc.). Es obvio que un niño/a que en su casa observa que otros escriben y dibujan, y que dispone de lápices y otros implementos, adquirirá estas competencias antes que el carente de oportunidades de observar y practicar el dibujo. Hay que tener en cuenta que las destrezas para garabatear, dibujar y escribir probablemente sean configuradas, en mayor medida que otras, por las condiciones ambientales del hogar. En principio, la dificultad en la expresión gráfica, es una dificultad motriz más que perceptiva; parece que la intención es traicionada por la realización (Le Boulch, 1983). Entre los instrumentos simbólicos de los que el niño/a se sirve para manifestar su conocimiento de las cosas, tenemos el dibujo, el juego, el lenguaje y la imitación. Anzieu (1962) dice que cuando el niño dibuja, expresa mucho más que su inteligencia o su nivel de desarrollo mental: es una especie de proyección de su propia existencia y de la ajena, o más bien la forma como se siente existir y siente existir a otros. Osterriech (1977), indica que la experiencia del objeto ha de ser subjetiva, personal y egocéntrica, por lo que el niño/a dibuja del objeto lo que éste tiene de significativo para él o los que le han proporcionado experiencias significativas. El dibujo, al reflejar de una forma tan natural y viva el carácter y la espontaneidad de los niños permite conocer aspectos cualitativos de su personalidad infantil, en este sentido Wognar (1966), opina que el dibujo es la expresión más libre para revelarnos su personalidad, de tal modo, que se ha considerado como el medio más idóneo para realizar el estudio psicológico y dar cuenta de su evolución intelectual, de su personalidad y de su comportamiento. Para Boutonier (1979), este campo de la Psicología no trata sólo del estudio psicológico del dibujo, ni del estudio del niño, sino del estudio del niño que dibuja. El dibujo del niño/a podrá ser figurativo e intentar representar objetos figurativos o no, signos convencionales tales como figuras geométricas, letras y evolucionar hacia el dominio de un código gráfico cuyo final es la escritura. Actualmente existe una gran tendencia, desde psicólogos a maestros, a utilizar los dibujos infantiles como test psicológicos para conocer la personalidad de los niños. Es evidente que el estudio del dibujo infantil nos lleva a establecer entre la obra y el autor una relación que va siempre mucho más allá de la apreciación del nivel de desarrollo mental y llega inevitablemente a otorgar al dibujo un significado más amplio Boutonier (1979). Debemos destacar que en las revisiones realizadas hay un importante número de trabajos referentes a los conceptos espaciales y en menor cantidad, los dedicados a las representaciones gráficas de dichos conceptos. Destacan los de Cabanellas (1989) y García López (1991). 3.2. Escuela activa Investigaciones de esta índole aportan importantes datos sobre la educabilidad motriz de los niños/as de distintas edades y nuevos estudios ayudan sin duda a los educadores a enseñar, de manera teórica y práctica, programas ideados para mejorar a través del movimiento a los niños/as en edad preeescolar y escolaridad primaria. Los objetos percibidos en principio visualmente, serán asociados a medida que se les añada una etiqueta, se conecte a un concepto a habilidades verbales. Las formas visuales percibidas y discriminadas serán dibujadas y luego se elaborarán patrones de atributos. Estas actividades que promueven la participación del ser íntegro, se complementan con la verbalización y la diagramación (Lora, 1991), que son el símbolo verbal y el gráfico y que facilitan al niño/a la interiorización de las experiencias corporales vividas en la acción, de modo, que alcance el nivel de representación necesario para desarrollar primero, el pensamiento concreto y más adelante, el pensamiento abstracto. La Acción destinada a brindar un conjunto de experiencias corporales con las que vaya enriqueciendo su disponibilidad de movimiento y que han de ser interiorizadas y asimiladas para poder aprovecharlas en su vida actual y futura. La apreciación exacta de las posiciones relativas a los diferentes segmentos y dimensiones corporales podrá ser alcanzado cuando, como dice Le Boulch (1978), pase del esquema postural al esquema corporal, que significa la representación de su cuerpo organizado en sus diferentes segmentos. El diálogo, como factor fundamental en el proceso expresión-comunicación le da la posibilidad de conocer el grado de comprensión y la capacidad de comunicación del niño/a con el mundo de los objetos y de los otros, el uso del lenguaje contribuye a mejorar la consciencia del cuerpo. La imagen en un principio estática, se torna dinámica en el momento en que es mejor conocida, en su secuencia y en su consecuencia. La diagramación, como representación gráfica del acto mismo, ejercita y facilita al niño/a la capacidad de descripción y configuración de su nivel de abstracción. Constituye una forma de evaluación directa e inmediata de conocer el nivel de respuesta actual del niño/a que debe ser aprovechado por el profesor/a para brindar una educación más personalizada. El problema se vuelve más difícil a medida que la «información potencial» va siendo menos accesible por ser más abstracta. La escuela activa contribuye a favorecer el desarrollo del niño/a como persona que piensa, siente y actúa con su mente, corazón y mano. Mediante un método global, se mantiene la misma relación objetiva que surge de la experiencia corporal e integra los diferentes tipos de información y comunicación que necesita todo aprendizaje. En consecuencia, las materias didácticas no pueden organizarse en un conjunto desvinculado entre sí, ni desligada de la naturaleza del niño/a, en la que el cuerpo asume, no sólo el papel de instrumento al servicio de la acción, sino, fundamentalmente del cuerpo como eje referencial desde donde surgen los aprendizajes. Lapierre y Aucouturier (1977) expresan que la enseñanza no puede seguir proyectada en abstracto, tiene que partir de la vida misma, de la realidad del grupo escolar, ni los conocimientos del adulto deben ser aprendidos por el niño/a distribuidos en materias antes que haya adquirido una organización perceptiva que le permita captar y ordenar mentalmente para poder luego comprender. En caso contrario, al no partir de lo vivenciado se corre el riesgo de que los conocimientos queden en el aire y se esfumen rápidamente, la vivencia corporal posibilita y facilita la intelectualización al mismo tiempo que lo afianza y consolida. La educación integrada se convierte en educación vivenciada, colocando al niño/a «en situación» que lo lleva desde su más temprana edad a la toma de conciencia de sus posibilidades de descubrimiento, yendo de lo concreto a lo abstracto y que según Lapierre y Aucouturier (op. cit.), constituye el paso de la reacción motriz espontánea a la percepción motriz consciente que parece ser el proceso de desarrollo de la inteligencia. En sus primeros años (0 a 10 años) un sistema educativo de vanguardia tiene que otorgar a la motricidad el lugar que le corresponde, ofreciendo al niño/a las oportunidades suficientes, de manera sistemática, de forma que las experiencias corporales constantemente vivenciadas le ayuden a descubrir, dominar y transformar el mundo, al tiempo que se afiance como persona individual y social. El movimiento corporal orientado al desarrollo de sus capacidades sensoriales y perceptivas, representa hasta los 10 años, la base de todo proceso formativo y de aprendizaje. Los problemas escolares que muchas veces se presentan a determinadas edades, son causados por falta de una integración temprana de habilidades perceptivas y motrices, lo que a su vez previene de deficientes coordinaciones visomotoras, audiomotoras y/o cinestésicas. Constituye la infraestructura de toda actividad pedagógica, en consecuencia, el profesor/a de estas edades, que debe dominar todos los campos de la escolaridad y debe, con dedicación y creatividad, aplicar actividades perceptivo-motrices para facilitar la adquisición de destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes propias de cada uno de los otros campos del conocimiento. El movimiento, unido a la capacidad perceptiva, representa la fuente directa de información en el aprendizaje escolar necesario para el desarrollo de nociones, conceptos, habilidades y actitudes del educando, activa el proceso de aprendizaje haciéndolo más interesante y permite que el niño/a experimente a través de sus propias acciones, dando al aprendiz, cuando intervienen en el proceso de aprendizaje el mayor número de sentidos, la posibilidad de captar mejor y más fácilmente muchos de los conceptos y conocimientos fundamentales. 4. NUESTRO PROGRAMA GLOBALIZADOR. CARACTERÍSTICAS 1. Se ha diseñado conjuntamente y se ha aplicado en un Centro de Educación Infantil. Han participado: · El responsable del Grupo de Trabajo, profesor de la Asignatura Desarrollo Psicomotor en la Escuela Universitaria de Magisterio. · Los Profesores/as del Centro facilitando la Programación Quincenal e implicándose en el trabajo de aula. · Un profesor y una profesora Maestros Especialistas en Educación Infantil, que han aplicado las sesiones a los dos grupos de niños/as de cinco años. · Las alumnas de la Especialidad de Educación Infantil en prácticas, colaboradoras en esta experiencia que han cursado la asignatura de Desarrollo Psicomotor y han adquirido el suficiente conocimiento para diseñar las sesiones según los planteamientos expuestos. 2. Se incluyen en cada sesión (cuando corresponde), los conceptos básicos que se trabajan en el aula referente a la Programación quincenal. 3. Cada sesión incorpora la Ficha de Diagramación que, posteriormente se aplicará en el aula, siendo el complemento del trabajo motriz, así como la consigna que se dirá a los niños/as. 4. Se han desarrollado tres sesiones semanales de 30 a 40´, en el mismo horario para ambos grupos. 5. En la ficha de la sesión también se incorpora el material necesario y como apuntamos en nuestra justificación, contempla que cada alumno/a disponga de un objeto. 6. También se incluye una ficha de incidencias para anotar tanto las faltas a clase, como los motivos por los que una sesión se acorta (mal tiempo, pocas actividades, poca motivación) o se alarga del tiempo previsto, valiendo estos datos como referente en cuanto al diseño de tareas y su aplicación en la práctica. 7. Un grupo siempre ha trabajado en el mismo patio, el otro progresivamente, lo ha hecho en superficies cada vez más extensas, valiéndonos esta diferencia para estudiar la incidencia en cuanto a la percepción del espacio. 8. Ambos grupos actúan simultáneamente, realizan el mismo trabajo motriz y la misma ficha de diagramación en el aula. 9. Al final, se añaden dos fichas para facilitar la evaluación del Programa en cuanto a la inclusión de los aspectos motrices que venimos justificando: La mejora de los patrones básicos y el desarrollo de las habilidades perceptivas. 4.1. Temporalización Si observamos algunos estudios realizados (Babikian, 1974) dentro del campo metodológico podemos apreciar que las experiencias didácticas deben durar un tiempo significativamente largo para producir unos efectos o cambios en el desarrollo evolutivo del niño/a; en caso contrario, resulta anecdótico desde el punto de vista de su validez y aplicación. En consecuencia, consideramos que para el desarrollo del Programa la realización de una sola sesión semanal de trabajo motriz como es habitual en estos centros y tal como comentábamos en nuestra introducción sobre este apartado referente a la situación real y actual de la motricidad infantil, nos lleva no sólo a sistematizar nuestro trabajo, sino a buscar la temporalidad que garantice el efecto deseado, por ello, se realizarán tres sesiones semanales según explicitamos a continuación. La duración del programa ha sido de un curso escolar completo, concretamente de Septiembre de 1997 a Junio de 1998. Decidimos esta actuación por varias razones: 1. Para conocer los cambios que se puedan producir a lo largo del período de aplicación del programa. 2. De ser más duradero, tendría el inconveniente de contar con los niños/as en período vacacional (verano). 3. De ser más corto, hubiéramos creado un problema en las cuestiones organizativas y de funcionamiento del Centro. 4.2. Intervenciones llevadas a cabo · Días 18 y 19 de septiembre de 1997: Información a los padres/madres. 20.00 horas. Fue dada en las reuniones previas que tradicionalmente realizan en este centro con el fin de organizar las entradas escalonadas (nuevos ingresos) e información general de las cuestiones organizativas del centro. · Meses de octubre a junio de 1998. De octubre a diciembre: Organización de los grupos y preparación del trabajo. De enero a junio: Desarrollo de las sesiones de Trabajo Motriz, todos los lunes, miércoles y viernes en el espacio horario de 15.30 a 16.30 horas (el horario de tarde del centro es de 15.00 a 17.00 horas). · Paralelamente, se han tomado datos optométricos, tanto en consulta como con aparataje construido para medir capacidades oculares, tendentes a conocer las mejoras producidas en cuanto a la percepción espacial con nuestra intervención. BIBLIOGRAFÍA § Anzieu, D. (1962). Los Métodos Proyectivos. Buenos Aires: De. Kapelusz. § Boutonier, J. (1979). Les dessins des enfants. Ed. Scarabé (1953). En esp.: El dibujo en el niño normal y anormal. Buenos Aires: De. Paidos. § Cabanellas, Mª.I. (1980). Formación de la imagen plástica del niño. Didáctica y desarrollo del sentido del espacio. Pamplona: Diputación Foral de Navarra. § Fonseca, V. (1988). «Ontogénesis de la motricidad». Madrid: Ed. Núñez, S.A. § García López, R. (1991). El dibujo de la figura humana y su ámbito en Preescolar (2ºcurso), Ciclo Inicial (2º Curso) y Ciclo Medio (5º Curso). Barcelona: Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona (Inédita) § Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1977). «Simbología del movimiento». Madrid: Ed. Científico Médica. § Le Boulch, J. (1983). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 años. Madrid: Ed. Doñate. § _ (1978). Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paidos. § Linares, P. (1993). «Fundamentos psicoevolutivos de la Educación Física Especial». Granada: Servicio de Publicaciones de la Universidad. § Lora, J. (1991). «La Educación Corporal». Barcelona: Ed. Paidotribo. § Osterrieth, P.A. (1985). El dibujo del niño. En: Gratiot-Alphandery, H.: Tratado de Psicología del niño. Tomo VI. Madrid: Ed. Morata. § Shilder, L. (1934). L´image du corps. France: Ed. Gallimard, Idees. § Wognar, I. (1967). Estética y Pedagogía. México: De. Fondo y Cultura Económica. PROGRAMA DE MOTRICIDAD INFANTIL 1ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Habituación a la realización de la ficha de diagramación. PROPUESTA: Pintar el patio donde se ha trabajado. MATERIAL: Ninguno.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Habituación a la realización de la ficha de diagramación. PROPUESTA: Pintar el patio donde se ha trabajado. MATERIAL: Ninguno.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Habituación a la realización de la ficha de diagramación. PROPUESTA: Pintar el patio donde se ha trabajado y pedir que pinten los niños/as jugando muy separados. MATERIAL: Ninguno.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Dibujar un muñeco de espaldas y un campo delante de él. (El muñeco tiene ambas manos con el color que se ha utilizado como referencia). PROPUESTA: Coloca el bloque amarillo (p.e.) en el lugar que corresponde. MATERIAL: · Un bloque para cada alumno/a (dos colores). · Doce aros (dos colores iguales a los bloques).
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay un campo de juego y un muñeco que hace de referencia. PROPUESTA: Dibujar en el lado derecho del campo un objeto (pelota, aro, etc.). MATERIAL: Pelotas de pequeño tamaño (una por alumno/a).
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel blanco. PROPUESTA: Le damos un trocito de lana y debe pegarlo abierto o cerrado. MATERIAL: Una cuerda para cada alumno/a (cuatro colores).
2ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En un folio se ve un niño/a dormido en una habitación con una ventana. PROPUESTA: Pinta en la ventana lo que falta. MATERIAL: Un sol, una luna y una estrella de cartulina.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Sobre un papel en blanco. PROPUESTA: Repartir un Nº de pegatinas a cada niño/a y proponerles agruparlas de X en X. MATERIAL: Pegatinas.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Un círculo y un triángulo dibujado en el papel. PROPUESTA: Dibuja un niño junto al triángulo. MATERIAL: Un círculo y un triángulo de cartulina.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujada una pared. PROPUESTA: Pintar un niño/a SEPARADO de la pared. MATERIAL: Ninguno.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujado un campo de deportes. PROPUESTA: Pintar un niño/a a la derecha del campo de deportes. MATERIAL: Seis aros.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujados varios niños/as (uno durmiendo, otro corriendo, …). PROPUESTA: Colorear los niños/as que están haciendo cosas de día. MATERIAL: Tiza (triángulo en el suelo del patio).
3ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujado un niño o una niña. PROPUESTA: Pintarle un peto en la CABEZA. MATERIAL: 34 petos de cuatro colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujado un niño o una niña. PROPUESTA: Pintarle las herramientas que usa el BOMBERO y el uniforme. MATERIAL: 34 petos de cuatro colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujado un niño o niña con la cara sin ojos, ni boca, etc. Detrás se ve una casita ardiendo y un bombero que ha apagado el fuego. PROPUESTA: Ponerle la cara de alegría. MATERIAL: Ninguno.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Se divide el papel en tres partes (dos cuerdas) en el centro (mar) se dibujarán olas. PROPUESTA: Dibuja una animal marino en el MAR. MATERIAL: Dos cuerdas de 10 m. azules.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel en blanco. PROPUESTA: Dibujar un niño/a en DOMINGO. MATERIAL: Petos de cuatro colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay un campo de juego y un muñeco que hace de referencia. PROPUESTA: Dibujar en el lado derecho del campo un objeto (pelota, aro, etc.). MATERIAL: Pelotas de pequeño tamaño (una por alumno/a).
4ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Es una hoja en blanco. PROPUESTA: Pintar una planta en PRIMAVERA. MATERIAL: Bloques/ picas y petos de cuatro colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay un círculo abierto y otro cerrado. PROPUESTA: Pinta un niño/a dentro del círculo abierto. MATERIAL: Cuerdas cortas y largas de distintos colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay un ESCARABAJO PELOTERO y una planta. PROPUESTA: El ESCARABAJO lanza la pelota MÁS LEJOS QUE LA PLANTA. MATERIAL: Una pelota de pequeño tamaño por niño/a.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es una hoja en blanco. PROPUESTA: Pintar una de las formas que con los bloques se ha construido en el patio. MATERIAL: Un bloque para cada niño/a.
5ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En la ficha hay dibujado un BURRO. PROPUESTA: Carga un bloque SOBRE el BURRO. MATERIAL: Un bloque para cada niño/a.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel en blanco. PROPUESTA: Pintar un AVE. MATERIAL: Una cuerda para cada niño.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel en blanco. PROPUESTA: Pinta un animal de los que viven juntos. MATERIAL: Un aro para cada niño/a.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En el papel hay una señal del código enseñado (círculo blanco). PROPUESTA: Interpreta la señal y dibuja qué hacen los niños/as. MATERIAL: Silbato y señales.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En el papel hay una señal del código enseñado (cuadrado rojo). PROPUESTA: Interpreta la señal y dibuja a los niños/as donde corresponda. MATERIAL: Silbato y señales.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: PROPUESTA: MATERIAL:
6ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En el papel hay una señal del código enseñado (cuadrado rojo). PROPUESTA: Interpreta la señal y dibuja a los niños/as donde corresponda. MATERIAL: Silbato, señales y petos de colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En el papel hay una señal del código enseñado (flecha hacia la vertical). PROPUESTA: Interpreta la señal y dibuja un niño/a jugando con la pelota. MATERIAL: Silbato, señales y pelotas de pequeño tamaño.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Papel en blanco. PROPUESTA: Dibuja unos niños/as corriendo por el campo, haciendo lo que indica la señal que tú elijas. MATERIAL: Silbato, conos y bloques de colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: En el papel hay una señal del código enseñado (flecha en una esquina). PROPUESTA: Dibuja un niño/a jugando con la pelota haciendo lo que dice la señal. MATERIAL: Silbato, señales y pelotas de pequeño tamaño.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: PROPUESTA: MATERIAL:
7ª QUINCENA:
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel en blanco. PROPUESTA: Dibuja algo de lo que hemos hecho en la gran explanada. MATERIAL: Silbato, señales y petos de colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: La ficha es un papel en blanco. PROPUESTA: Dibuja algo de lo que hemos hecho en la gran explanada. MATERIAL: Silbato, señales y petos de colores.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Es un papel en blanco. PROPUESTA: Realiza algo de lo trabajado. MATERIAL: Silbato, señales y pelotas de pequeño tamaño.
FICHA DE DIAGRAMACIÓN: Papel en blanco. PROPUESTA: Dibuja unos niños/as corriendo por el campo, haciendo lo que indica la señal que tú elijas. MATERIAL: Silbato, conos y bloques de colores.
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