La intervención psicomotriz en la Educación Infantil: su necesidad,confrontación de un caso y los basamentos teóricos
I- CONDICIONES PERIFÉRICAS:
He realizado las sesiones de psicomotricidad
en el Centro Público de Educación Especial "Miguel de Unamuno",
sito en la ciudad de Móstoles, Madrid.
La escuela acoge a unos 100 alumnos
con necesidades educativas especiales asociados a retraso mental medio,
severo y profundo, a plurideficiencias y a trastornos graves de la personalidad
vinculados a psicosis y autismo. Las edades de los alumnos oscilan entre
los 3, 5 años y los 19, 20 años, abarcando la etapa de Educación
Infantil, Educación Básica y Formación Profesional
(Aprendizaje de Tareas).
Desde el primer momento hubo de
parte de la Dirección del Centro una buena apertura, lo cual me
permitió explicar en detalle mi proyecto de trabajo dado que lo
presenté en dos etapas sucesivas, a saber:
1º Observación: En principio
a distancia, del sujeto con el cual iba a trabajar y realizada en el tiempo
de recreo. Luego, previa presentación de mi presencia por la maestra
a los niños de su curso, observación directa del sujeto
en la clase, en sus actividades rutinarias. (Esta fase la consideraba
fundamental para conocer al sujeto antes de las sesiones preliminares
y para irle resultando familiar y poder entonces generar un vínculo).
Esta situación y la invitación de la profesora para que
así lo hiciera me llevó a relacionarme directamente con
el niño en las actividades educativas y en sus juegos (tanto en
clase como en el patio).
2º Trabajo en concreto: sesiones
de psicomotricidad individuales con el sujeto.
La aceptación del Proyecto
de trabajo por la Institución, representada en la persona de la
Directora y la Secretaria de la Escuela constituyeron una base fundamental
para mi praxis, al mismo tiempo que me crearon una responsabilidad mayor
quizá de la que ya tenía a priori puesto que acordaban en
que buena parte de los Objetivos Generales que fundamentan la respuesta
educativa del Centro coincidían con mi propuesta de trabajo psicomotriz.
II- DESCRIPCIÓN DEL CASO:
Al sujeto del caso lo eligió
su profesora. Los criterios que primaron en dicha elección fueron
que: "al niño le iba a venir bien hacer psicomotricidad" porque
era un niño "que no paraba, que no se estaba quieto,...". De hecho
acepté el caso porque mi planteo era llevar a la práctica
una ayuda psicomotriz a quien considerasen (y el profesor que "cediera"
sus alumnos) que lo necesitaba. Probablemente si se lo hubiera planteado
podría haber elegido el caso, pero al conocer a "Alejo" me impactó,
por sobre todo, su gran y brillante mirada. Creo que fue nuestro primer
contacto ocular.
En las primeras entrevistas con
la maestra me transmite que Alejo es un niño que no centra la atención,
que le cuesta mucho detenerse en algo, que difícilmente le interesa
alguna actividad, que su conducta raya en la hiperactividad, salta, corre,
trepa, todo el tiempo, que tiene momentos, sin más sin causa aparente,
de agresividad hacia los demás: pega, escupe... y que cuando la
prohibición (por las normas impuestas de convivencia social) lo
enfrentan a sus límites, coge rabietas de tirarse al suelo, patalear,
gritar.
Lamentablemente no he podido tener
una entrevista con algún miembro de su familia (el niño
acude a la Escuela que está ubicada en Móstoles, desde Brunete
y lo hace en transporte escolar). Por su profesora conozco que su familia
está integrada por padres jóvenes (de 27 años la
mamá y 31 años el papá) y una hermana que le lleva
un año. Alejo tiene seis años recién cumplidos al
momento de realizar esta experiencia. El nivel económico de la
familia es bajo y el nivel cultural es de estudios primarios en el padre
y Formación Profesional en la madre. La dinámica familiar
es normal.
Según lo expresado por
la maestra, la familia se preocupa mucho por el niño, sobre todo
su madre, la cual se siente culpable de la no evolución de Alejo
por su estado depresivo.
Alejo está escolarizado
desde los 3 añitos, primero en una escuela pública con Integración,
en Brunete y desde este curso por recomendación de un Equipo de
Orientación Educativa y Psicopedagógica, en esta Escuela
de Educación Especial. Es alumno del 2º ciclo de Educación
Infantil, aunque el nivel cognitivo-madurativo del grupo es del 1º ciclo
de Educación Infantil.
De la entrevista inicial con la
logopeda rescato que su trabajo hacía centro en la capacidad de
atención, en la identificación, asociación de objetos
con su nombre, de fonemas con objetos o acciones, en la repetición
y posterior utilización de palabras que abarcan distintos campos
semánticos, como saludos, comidas, partes del cuerpo, ropas, algunos
adjetivos,...
Continuando con lo que configura
su historia personal, sus antecedentes y datos relevantes de su evolución
señalaré los aspectos biológicos, a saber:
* Embarazo y parto normal. Reflujo
vesiculo-uretral en riñón derecho.
* Retraso en la maduración
de los potenciales cerebrales.
* Retraso psicomotor leve. Enuresis
primaria diurna y nocturna.
* Retraso en la adquisición
del lenguaje.
En concreto y para abordar la
lectura corporal que realizo del niño, describo a Alejo como un
niño de 6 años cronológicos con un retraso mental
que lo ubica en un desarrollo evolutivo de 2 años a 2 años
y medio, con gran prevalencia en su accionar del período sensoriomotor,
lo cual le ha llevado, en términos piagetianos a adquirir la noción
del objeto permanente y a iniciarse en el desarrollo del pensamiento simbólico.
De todos modos, como parto de la base de entender a un estadio de desarrollo
como una sucesión funcional, "definen niveles funcionales, son
operacionales con vistas a profundizar el conocimiento del modo organizativo
del niño y las nuevas formas que toman sus distintos comportamientos
durante la evolución",observo, si no es el caso de darse una serie
de estadios juntos. Más aún cuando al continuar con el desarrollo
de las sesiones de psicomotricidad, Alejo hizo una fuerte regresión
(la cual iré exponiendo más adelante, en las hojas de registro
de las sesiones) que lo ubica en una edad evolutiva de un bebé
(actuaba como un bebé de 6 meses más o menos).
En cuanto a su lenguaje es prácticamente
silábico, sólo dice palabras significativas para él:
mamá (también nombra así a la maestra, a mí
en algunas ocasiones) agua, María (una compañera con la
que más se relaciona). Silabea constantemente y en determinados
momentos busca que los demás mantengan un diálogo con él
con esos códigos propios.
De mis primeras observaciones
destaco su hipertonía, su ritmo acelerado, tanto en el caminar
(todo el tiempo corriendo, a los saltos), como en el respirar, respiración
alta, superficial, en repetidas situaciones de agitación. Su tono
de voz, también era alto, chillaba constantemente solo o a sus
compañeros (como manera de relacionarse), con silabeos repetitivos
indescifrables. De gestos más bien bruscos, agresivos hacia los
demás (quitar juguetes, pegar a los niños). Su expresión
facial era ambivalente ya que pasaba de tensar los músculos de
su rostro y tener una mirada dura, fría a relajarlos (porque algo
le producía alegría) entonces su cara se iluminaba por sus
grandes ojos transmitiendo mucha ternura, calidez y cercanía.
En los pocos momentos que lograba
"estarse quieto" largo tiempo era cuando al jugar con una pelota, de goma,
sentado en el suelo con las piernas abiertas hacía girar al objeto
entre sus piernas, mirando fijamente ese movimiento que producía
en el objeto. Siempre tuve la impresión que lo miraba sin ver,
que él estaba allí corporalmente pero mentalmente, se encontraba
en otro mundo, en otro espacio. El tono de la mano que producía
el giro del balón era rígido todo el tiempo como el de sus
extremidades inferiores tensamente colocadas en V. El resto de su cuerpo,
salvo su brazo y hombro izquierdo que los dejaba caer (como "abandonados"),
también denotaba un tono alto, tenso, los músculos de la
cara fuertemente apretados. Sus ojos muy abiertos dejaban ver una mirada
fría y a la vez vacía, perdida.
III- INFORMES PROFESIONALES. SÍNTESIS.
Del informe clínico del
pediatra se concluye como diagnóstico, que hay: un reflujo vesico-uretral
grado II en riñón derecho, un retraso en la maduración
de los potenciales cerebrales en relación con la edad cronológica,
un retraso psicomotor leve con componente ambiental importante.
De la evaluación psicopedagógica
que le realizó un equipo de orientación educativa y psicopedagógica,
efectuado en mayo de 1996 se señala que presenta un retraso general
de 2 años y medio, siendo incapaz de reconocer los rasgos de la
figura humana, representándola de manera difusa. En cuanto al desarrollo
motor, que es autónomo pero que no respeta los límites que
se le marcan. No controla esfínteres. Corre y se desplaza con soltura.
Es en lo que menos retraso manifiesta.
En el aspecto comunicativo-linguístico,
su comprensión oral es muy pobre, pronuncia muy pocos fonemas y
con mucha dificultad. En cuanto a adaptación e inserción
social (en el centro y la familia), su hiperactividad, falta de atención
y gritos contínuos, así como su agresividad y falta de seguimientos
de normas dificultan su adaptación e inserción social. En
lo referente al plano emocional: sus rabietas son incontroladas, pero
cuando no le dan es cariñoso. Respecto del nivel de competencia
curricular en las distintas áreas, es muy bajo y no domina los
mínimos establecidos de capacidades en cuanto al desarrollo motor,
cognitivo-linguístico debido a sus dificultades para la comunicación.
Sintetizando, concluyen que Alejo
es un niño afectado por un grave retraso madurativo con incidencia
en la adquisición del lenguaje y control de esfínteres,
con un coeficiente intelectual inferior a deficiencia media. Mostrando
muchas dificultades para establecer interelaciones positivas.
Ante estas conclusiones recomiendan
la necesidad de estructurar los apoyos a la adquisición de los
hábitos más elementales.
Del informe de la maestra no interesa
a este trabajo marcar sus adquisiciones o no de los temas curriculares
(gran parte del informe del aula recaía en este aspecto, que Alejo
evidentemente no logra) sino que apuntaré a lo que de alguna manera
engloba todo el accionar del niño y que preocupa a su profesora
y es que fundamentalmente se debe seguir trabajando, para que adquiera
unas pautas de conducta y asimile unas normas mínimas que le ayuden
en su desarrollo integral.
En cuanto a Identidad y Autonomía
Personal, representa la figura humana, identifica en dibujos o personas
la figura humana, avanza en el control de esfínteres, hace pequeñas
construcciones, recoge el material que utiliza y a nivel social, mejora
su relación con los demás, pero sigue teniendo reacciones
agresivas (sin ninguna razón aparente) y reacciona muy mal ante
los límites (por lo general pegando, y en los recreos intentando
siempre ir al sector que no le corresponde y en ocasiones tratando de
escaparse de la escuela de hecho lo logró una vez, constantemente
trataba de marcharse a otros espacios -aunque se orienta muy bien en las
dependencias del edificio-).
Del informe de logopedia se sintetiza
que se ha trabajado la repetición y posterior utilización
de palabras que abarcan diversos campos semánticos, como saludos
(sobre todo porque incide para que de manera natural vaya usando normas
que rigen los grupos sociales), despedidas, comidas, partes del cuerpo,
vestimenta, algunos adjetivos, acciones. Marca que los avances son muy
lentos y que el número de palabras que llega a utilizar de forma
comunicativa se reduce a algunas, que en general se comunica mostrando
sus deseos o necesidades a través de ruidos y gestos como la señalización.
IV- CONDICIONES DE LA TOMA A CARGO:
Datos del encuadre:
La escuela cuenta con una sala
de psicomotricidad espaciosa, con luz natural, ya que tiene sobre dos
de sus paredes grandes ventanales los cuales también permiten la
entrada de aire cuando el tiempo así lo requiere. Una de sus paredes
laterales está cubierta por un espejo que no siempre "ayuda" al
sujeto a centrarse en lo que está realizando. Tiene una colchoneta
grande de poco espesor y dos más pequeñas de mayor espesor.
Por lo que en momentos para el desarrollo sensoriomotor resulta escaso
sobre todo en invierno porque el suelo transmite bastante frío.
En lo que sí está bien provista es en materiales de goma
espuma, cuenta con una rampa, una escalera y muchísimos cubos,
algún cilindro pequeño y otros cuerpos de figuras geométricas
que en realidad nunca utilicé porque no lo consideraba conveniente
para el caso.
Hay también un banco zueco
que junto con la rampa de goma espuma utilicé para trabajar el
plano inclinado. Tienen además un par de túneles, muchos
aros de distintos diámetros, cantidad de balones (que tampoco utilicé
dado el caso en cuestión), una gran pelota de "fisioterapia" (fundamental
para la evolución del caso),muchísimas telas, muchísimas
cuerdas, una mesa, un par de sillas, numerosos bloques-ladrillos de construcción
de madera y de plástico, cilindros cortos, medianos y largos de
goma espuma (de tamaño para coger con una mano, no para rodar con
ellos todo el cuerpo), instrumentos musicales: panderos, cascabeles, triángulo,
pandereta, etc., huellas, bolsitas de arena,
A pesar de estar tan completa
la sala se echaba en falta a la hora del juego de construcción,
una alfombra donde sentarse (como expresé anteriormente el suelo
era muy frío), en dos sesiones conté con ella (sin saber
quién la trajo ni quién se la llevó) y realmente
cumplió un "rol acogedor" ya que fueron las dos únicas ocasiones
que Alejo se interesó por ese rincón de la sala.
En la primer semana de febrero
de 1997 contacté con la Dirección de la escuela y con la
profesora que me cedía uno de sus alumnos para trabajar en psicomotricidad.
Comencé la observación a distancia del niño en tiempos
de recreo escolar y ya luego durante las dos semanas siguientes de la
observación directa en clase pasé a un contacto directo
con el niño, como explicaba anteriormente, por invitación
de su maestra.
Comencé las sesiones preliminares
el 21 de febrero, continuando desde allí todos los viernes sucesivos
a la misma hora, de 10.30 a 11.30 horas. (salvo en dos ocasiones que no
pudiendo ser en este día, por fiesta en una oportunidad y por enfermedad
en otra, se paso la sesión al día hábil siguiente
en el mismo horario).
Al principio a menudo antes de
la hora de finalización nos interrumpían las cuidadoras,
para llevar al niño al servicio antes de salir al recreo a pesar
de haber aclarado que era importante que no estuvieran entrando y saliendo
de la sala. Hubo sesiones en que también la maestra venía
a buscarlo para llevarlo al recreo, acompañada del resto de sus
compañeros. Lo cual ocasionaba una ruptura significativa en lo
que estábamos trabajando, generalmente las interrupciones se daban
en el ritual de salida con lo que el niño dejaba de aceptar "la
ley", la norma, las consignas, por ejemplo no querer ponerse los zapatos,
seguir jugando (pero de manera muy distinta a como lo había hecho
hasta el momento), coger una rabieta por no querer marcharse, ... Y en
otra de las sesiones la maestra quiso estar presente (con una niña
de su grupo) a lo cual no me opuse en absoluto, solo que le expliqué
de la importancia que tenía el mantenerse al margen del desarrollo
de la sesión, así lo realizó pero a su manera ya
que se puso en el otro extremo de la sala a jugar con la niña,
lo cual dispersaba totalmente a Alejo.
De todos modos estas interferencias
que he señalado no malograron lo esencial de las sesiones donde
poco a poco se fue afianzando el vínculo y permitiendo entonces,
desde mi punto de vista en lo que a psicomotricidad se refiere, una evolución
muy significativa para el desarrollo de Alejo.
V- PROYECTO DE AYUDA:
Objetivos generales:
* Crear un vínculo, a manera
de estructura dinámica en continuo movimiento, que vaya de un campo
externo a uno interno, donde la calidad de la relación y de la
comunicación afectiva sean determinantes.
* Hacer emerger la actividad motriz
espontánea (para comprender su sentido, su significación),
permitiendo al niño vivenciar su cuerpo a nivel afectivo, pulsional
y en el plano fantasmático.
* Lograr un cambio tónico,
implicándome con mi propio cuerpo, permitiendo pasar de la hipertonía
a una armonización del tono, a un equilibrio tónico, a vivenciar
un estado de calma.
* Favorecer el deseo de encontrar
una comunicación tónica fusional, facilitando la regresión
simbólica.
* Percibir límites entre el
interior y el exterior, entre el yo y el no-yo, que ayuden a sustituir
la fusión corporal mediante la aceptación y búsqueda
de otro lugar de placer que no sea ya el cuerpo del otro, favoreciendo
la mediación de un objeto mediador que facilite el paso de las
percepciones tónicas, para ir dando lugar al distanciamiento del
cuerpo del otro.
* Acceder (a manera de objetivo final,
una vez logrados los objetivos que preceden) a una buena y positiva comunicación
y relación con los demás.
VI- SESIONES:
a) Cuestión preliminar.
b) Descripción general de las
sesiones.
c) Hojas
de registro.
"Todo tiene, cara y señal. El perro y la serpiente y la gaviota y tú y yo, los que estamos viviendo y los ya vividos y todos los que caminan, se arrastran o vuelan: TODOS TENEMOS CARA Y SEÑAL. Eso creen los mayas. Y creen que la señal, invisible, es más cara que la cara visible POR TU SEÑAL TE RECONOCERÁN" EDUARDO GALEANO del libro: "Las Palabras Andantes"
A) Cuestión preliminar:
Antes de presentar la estructuración
de las sesiones de psicomotricidad, siento la necesidad de plantear los
conflictos surgidos a la hora de trabajar en concreto con un sujeto, de
traspasar el plano de lo teórico (que en mi caso particular, dado
que la temática específica psicomotriz, es muy nueva y la
lectura de un libro me lleva a otro y la posición de un autor a
contrarrestarlo, compararlo con otro o con él mismo en otro momento
de su investigación) y el tener que planificar una praxis que no
me es conocida, que no he aprendido hasta ahora, que rompe estructuras,
me conduce al urgente deseo de poder volcar en lo cotidiano toda la información
valiosa, todo el conocimiento que encuentro en los textos, que como bien
afirmaba Michel Foucault "Me gustaría que un libro no se diese
a sí mismo ese estatuto de texto al que la pedagogía o la
crítica sabrán reducirlo, sino que tuviese la desenvoltura
de presentarse como discurso: a la vez batalla y arma, estrategia y conflicto,
lucha y trofeo o herida, coyunturas y vestigios, encuentro irregular y
escena repetible".
Y de esto se trata, me encuentro
ávida de buscar, descubrir, encontrar estrategias (¿no recetas,
no modelos, cada uno es una individualidad, lo que sirve con un sujeto
o con un grupo de sujetos no sirve para otro aún en condiciones
similares!) pero estas estrategias me llevan a conflictos en el momento
concreto de una sesión. Los que procedemos del campo de la educación
podemos ser muchas veces innovadores, creadores pero no dejamos (o al
menos es muy difícil) de ser estructurados, de alguna manera, aunque
no nos guste reconocerlo, de perpetuar lo establecido. En la escuela experimental
de Bonneuil-sur-Marne, Maud Mannoni planteó una denuncia de la
ideología del cuerpo, afirmando que "nuestra formación no
nos había preparado para encontrarnos con lo inesperado, con las
reacciones imprevisibles de los niños... Los que no tenían
palabras a su disposición, con su cuerpo desmañado, retorcido,
babeante y titubeante mostraban lo que eran incapaces de hacer oír.
Esta otra palabra, esta situación, en la que no podíamos
nada creaba una angustia insoportable. ¿Era preciso educar, corregir,
emparejar este cuerpo disconforme con nuestras normas? Apenas planteada
la pregunta nos dimos cuenta de que no hacíamos más que
multiplicar repetir, "la actitud correctiva" adoptada por la institución
médica o pedagógica, actitud que nosotros criticábamos
pero que comenzaba con nuestra propia historia".
Estos conflictos a los que hago
referencia me ubican en una fase de ruptura con lo que hasta el momento
era mi praxis. El educador constantemente le impone sus deseos al niño
por tanto éste ya no es sujeto sino objeto. En síntesis
es ésta la ruptura que estoy haciendo, intentando proyectar en
las sesiones con Alejo. El viene a "jugar conmigo a la sala de psicomotricidad",
ubicándose en una situación de privilegio respecto de sus
compañeros de curso, lo que está claro es que estoy aprendiendo
con él y de él, encontrándome en muchas ocasiones
en la situación pendular de dejar hablar a su cuerpo y no de estar
hablando de él, "dirigiendo" qué hacer sobre todo cuando
sus deseos van por caminos que en principio no conozco o cuando se crean
"vacíos" de espacios sonoros o de acciones (que ahora, con el desarrollo
y evolución de las sesiones, comprendo lo necesarios que son para
una productividad, creatividad posterior, estas inmovilidades, estos silencios).
Por ejemplo , un momento concreto
en el que distribuí bloques de goma espuma por la sala, de distintos
colores, tamaños y formas, con intención de que Alejo se
aboque a la tarea de construir o bien destruir, desparramarlos más
aún, patearlos, lo que sea pero con ellos, ya que mi "estructuración"
pasaba por el juego de contrastes, "la destrucción no es un fin
en sí, sino que prepara y condiciona la reconstrucción".
Pero Alejo no hizo caso alguno a mis movimientos y su atención
se centró durante unos minutos en hacer girar, sentado en el suelo,
una pelota. Por tanto, me encuentro intentando descubrir y dejar aflorar
un código que no tiene que ver con las palabras que resulte anterior
a ellas, un lenguaje que encuentre sus basamentos en la mirada, en los
gestos, en el tono, en los contactos, en el movimiento...". Al poner así
en escena lo que la vida reprimiría hicimos surgir el lazo con
un cuerpo al que tratábamos como un extraño porque nuestra
educación nos había de algún modo escindido de él".
Soy consciente de la necesidad
de una coherencia en la actitud del psicomotricista (en su tarea pedagógica
A. Esparza y A. Petroli expresaron la necesidad de asumir una "actitud
psicomotora"). Se debe dejar al niño en libertad, fomentar y favorecer
su expresión espontánea y auténtica, a liberar su
expresión motriz. Y de ello surge una pregunta ¿favorecer y permitir
cualquier expresión del movimiento si no se sabe a qué apunta?.
Aparecen entonces dos cuestiones claras:
1) De nada valen ofrecer modelos
rígidos ya que nos remitirían a movimientos estereotipados
y sólo obstaculizarían la producción creadora de
los niños y
2) Hace falta un tiempo, un
proceso de desarrollo en el cual se siga, se comprenda, se respete y se
acepte las distintas fases de evolución del movimiento por las
que atravesará el niño.
A partir de lo expuesto me propongo
observar, trabajar el cuerpo en movimiento, medio de expresión
y relación del niño con los objetos, con los demás,
con el mundo."
b) Descripción general
de las sesiones:
En principio de acuerdo a la observación
del accionar de Alejo y de las conversaciones con la maestra, intenté
centrar el trabajo en su relación con el mundo exterior, en la
comunicación con su entorno para que pueda ir relacionándose
mejor, "adaptándose" a normas de convivencia cotidianas, para una
mejor convivencia. por lo cual comencé a explorar sus posibilidades
corporales, (y sus limitaciones). Hacer emerger su cuerpo. Para ello sugerí
una serie de actividades que no fueron un fin en sí sino un medio.
Fundamentalmente porque "La percepción del cuerpo propio forma
parte de la base de toda la educación del dominio corporal".
Partí de que todas las
propuestas dirigidas, todas las consignas dadas, serían sencillas,
claras, más bien sugeridas, las menos verbales posibles; invitarle
a "hacer" con el gesto, con la mirada, la sonrisa, el tono, creando un
clima distensionado, de seguridad, de confianza.
Hubo interferencias propias del
niño, a nivel de no aceptar "la ley", la norma y externas a él
en los rituales de entrada y salida. En los primeros, propias de Alejo,
ya que entraba a la sala y cuando nos sentábamos para quitarnos
el calzado no lo quería hacer ni dejaba que se lo hiciera y si
bien escuchaba las normas, su mirada recorría ávidamente
todo el espacio de la sala.
(Cabe aclarar que si bien en la
escuela hay sala de psicomotricidad, Alejo nunca había asistido
a ella, por tanto era un lugar nuevo y desconocido donde no sabía
qué iba a suceder, a hacer o a "tener" que hacer allí, a
la vez se encontraba en una situación de privilegio respecto de
sus compañeros de curso). Recién luego de la 3º sesión
me pidió que le ayudara a quitarse las zapatillas y comenzó
a "detenerse" a escuchar lo que le decía sobre lo que podíamos
hacer. Respecto de los segundos, los rituales de salida, las interferencias
fueron externas ya que por lo general las cuidadoras entraban a llevar
a Alejo al servicio, antes de la hora de salir al recreo, ya que él
por voluntad propia no avisaba y las cuidadoras estaban pendientes de
los horarios para llevarlo al servicio, quisiese o no.
De hecho he presenciado en mis
primeras visitas que al no querer ir al servicio cogía unas rabietas
muy fuertes: tirarse al suelo, patalear, chillar ¡no, no!. Y luego al
ir al baño, hacer pis o caca, lo que me llevó a ver la situación
en varios planos:
1- El de la cuidadora:
a) Su obligación de
llevarle en determinados horarios.
b) El obligarle a ir quisiese
o no.
c) Sus constantes juicios:
" Sino luego te haces encima".
d) Sus premios-castigos(orales):
_ ¡Venga! que así luego vas
al recreo.
_ Si no... no sales al patio.
2- El de Alejo:
a) ¿Realmente no avisaba? o
no se le daba tiempo a que lo hiciese.
b) El sentirse invadido en
reiteradas y constantes ocasiones al quitarlo de lo que en ese momento
estuviese haciendo.
c) Al ir al servicio, en esas
condiciones, siempre hacía pis o caca, ¿aparecía la necesidad
de golpe?.
Esto último me llevó
a pensar que su necesidad evidentemente estaba pero como su manera de
relacionarse en general era con agresión, él no sabía
ir al servicio sin todo ese "ritual" de tironeos, convencimientos, caprichos...
Es conveniente destacar, aunque
más adelante lo expreso como uno de sus logros, que tiempo después
Alejo salía a la puerta de su sala y llamaba por el pasillo a su
cuidadora por su nombre y con una sonrisa, para que le llevase al servicio
cogiéndole de la mano y marchando contento con ella. Por tanto
no solo pudo pronunciar su nombre y elaborar la frase sino que además
pudo dar aviso de su necesidad.
Continuando con las interferencias
en los rituales de salida, su maestra también en ocasiones lo pasaba
a buscar minutos antes de finalizar para llevárselo al patio, con
los otros niños. Me costó bastante hacerles comprender que
era importante que respetasen la hora completa de la sesión, que
el final, la despedida era tan valioso como su desarrollo.
La primera sesión preliminar
tuvo que ver con el reconocimiento del espacio físico. ¿Dónde
estaba? ¿Cómo era ese lugar? ¿Qué había en él?
Invitarlo a conocer la sala. Abordar entonces el espacio social, el de
la interrelación conmigo.
Espontáneamente (como lo
hubiese preferido, como lo tenía previsto idealmente, como lo esperaba
dado que era un niño tan inquieto, tan activo, en constante movimiento)
no hacía mucho, apenas recorría el lugar, me miraba, me
esperaba, por lo cual tuve que meterme en un plano más dirigido,
intentando por todos los medios hacer prevalecer que las consignas fueran
sugeridas, que así resultasen.
Por ejemplo: "¿Qué te parece
si...? Te gustaría que...?" Que el tono de voz transmitiera libertad
para el hacer, que fuera suave, armonioso. Y armonioso también
con mi tono corporal. Debo reconocer que se dió todo un juego en
mí, con mi propia tensión-distención. Quería
encontrarle y transmitirle mi disponibilidad. Las consignas sugeridas
fueron en torno a :
* Reconocer el tamaño de la
sala, su dimensión: mirándola tocándola, caminando
por ella, corriendo por ella, arrastrándonos, saltando, haciendo
pasos largos, cortos, juntos, con un pie, de costado, hacia atrás.
* Investigar la textura de la sala
y de los objetos: tocando paredes, suelo, armarios, ventanas, apretando
bloques de goma espuma, colchonetas, etc.
* Escuchar sonidos de la sala y desde
la sala (los de la calle, los del patio, los del resto de la escuela)
* Producir sonidos (con el propio
cuerpo (manos, pies) sobre distintos materiales (pared, suelo, colchonetas).
El espacio social fue respetado
puesto que en los desplazamientos a veces tropezábamos pero el
niño no intentaba chocar conmigo de forma agresiva (como sí
lo hacía constantemente en los recreos con los demás), intentaba
esquivarme pero solo para no chocar conmigo puesto que sí me seguía
en mis propuestas de movimientos, sí me daba la mano si yo se la
extendía para andar juntos.
En la segunda sesión preliminar
me propuse incentivar el trabajo en el reconocimiento del espacio propio,
de su propio cuerpo. Primero le sugerí que ya que conocía
la sala lo que había en ella, que hiciera lo que quisiera, que
jugase con lo que quisiera. Este paso constituyó el ritual de entrada.
Deambuló un poco, me pidió
ayuda para subir las escaleras de goma espuma y tirarse por la rampa varias
veces, teniendo un poco de temor por la inestabilidad que le transmitía
la acción pero llenándose de alegría por la satisfacción
de lograrlo.
Y luego en cuanto encontró
las pelotas pequeñas (había varias en un rincón de
la sala) cogió una y se sentó en el suelo con las piernas
abiertas y se "aisló de lo demás haciéndola girar
sin parar, esto lo realizaba a menudo en clase (anteriormente he explicado
este accionar de "evasión" del espacio, de las relaciones); y como
lo tendió a repetir en varias ocasiones, posteriormente, antes
de que él llegara a la sala, retiré las pelotas pequeñas
de su campo visual).Por tanto que lo invité a jugar como si fuéramos
el uno espejo del otro. Esperando que una vez que yo fuera el modelo a
seguir surgieran otras propuestas de su parte, que se inviertan los roles.
Nombrando, tocando las distintas partes del cuerpo, ubicándolas,
en su cuerpo, en el mío. Partes del cuerpo que trabajamos: cabeza,
ojos, boca, nariz, orejas, manos, pies, piernas, brazos, tronco (delante,
detrás).
Este tema lo continuamos desarrollando
en la tercer sesión preliminar volviendo a mirarnos en el espejo.
Las actividades sugeridas en estas dos sesiones fueron:
* Hacerle caras al espejo (reírse,
enfadarse, cerrar y abrir los ojos, la boca, sacar la lengua, mirar hacia
distintos lugares sin mover la cabeza, mirar desde distintos ángulos,
...
* Diferenciar partes duras, blandas,
húmedas de la boca y de la nariz.
*.Emitir sonidos, con los labios,
la lengua y los dientes en distintas posiciones, con la nariz tapada.
Gritar tapando y destapando la boca (esto hacía que se tapase los
oídos ante los gritos).
* Inflar y desinflar cachetes, con
las manos, los suyos y los míos.
*.Imitar más gestos pero con
las manos: abiertas (de dorso, de palma), cerradas, palmear, golpear,
agarrar, soltar, empujar, acariciar,...Y con los pies, pisar, patear,
saltar, correr, andar de prisa, lento,...
* Imitar con todo el cuerpo: a cuatro
patas, soy un perro, me estiro como un gato, me hago una pelota, me hago
muy chiquitito, me hago muy grande,...
* Jugar al ¿Lobo estás? (hacer
de lobo, levantar un brazo, una pierna, según consigna, echar a
correr cuando lo persigue el lobo).
* Jugar a ser los brazos, las piernas
del otro. Tensarlas, aflojarlas, moverlas (brazos y piernas).
* Buscar las costillas con las manos.
Tomar aire, inflando el pecho, expulsarlo soplando. Poner las manos sobre
el pecho y volver a repetir la acción.
* Jugar al escondite para aparecer
o desaparecer (utilizar previamente algún mobiliario y cubrirlo
con telas convirtiéndolo en una casa, en un refugio, o utilizar
el túnel , lo que el niño elija).
* Meterse en una caja grande de cartón
y dejarse transportar.
* Así de chiquitito, pasar
por el túnel, rodar por la sala...
* Acostarse sobre esa manta y dejarse
tapar todo (tocarle partes de su cuerpo y nombrárselas)
* Hacerle, acostado en la manta un
"paquetito". Mecerlo.
A partir de la cuarta sesión
(a disposición, hoja de registro) el ritual de entrada cumplió
con su función de acogimiento, de recibimiento, de encuentro y
planteamiento de pautas y en ocasiones sugerencias para el desarrollo
de la sesión en sí.
Alejo comenzó espontáneamente
pidiendo que le acompañara en juegos de continente-contenido. Se
acomodaba sobre una tela resistente, se cubría y con su silabeo
pedía que lo meciera. Estaba muy a gusto en esta situación,
se reía y se cantaba melodías tipo nanas. También
espontáneamente se metía dentro de unas cajas de cartón
grande que yo había llevado, se acomodaba, se acurrucaba, quería
que lo transportase, quería que lo cubriese con una tela (él
dentro de la caja). Esta actividad motriz fue eje primordial de la 4º
y 5º sesión, otra producción significativa de estas sesiones
fue a partir de una mesa cubierta por mi con una manta, se metió
debajo, me invitó a entrar y desde el túnel que coloqué
a manera de "salida", me espiaba, me llamaba, apareciendo y desapareciendo.
Ya a partir de la sexta sesión,
Alejo siempre espontáneamente, buscaba ir a las colchonetas coger
telas y cubrirse (a veces acostado sobre el plano inclinado de goma espuma)
con un tono muy calmo, respirando profundamente en estos momentos, ya
que se quedaba largo tiempo en esta posición.
De esta situación pasó
a pedirme que me implicara en ese espacio suyo con mi cuerpo, que nos
juntáramos, que nos complementásemos: "Me cogía suavemente
el pelo, se levantaba los pantalones hasta la altura de la rodilla y movía
su mano de manera que mi pelo le acariciara su pierna, que tocara su piel".
En la hoja de registro queda reflejada mi impresión, mi modificación,
mi postura ante tal "regresión evolutiva".
Evidentemente tuve que luchar
contra mis propios tabúes (sexuales en términos freudianos).
Quise alejarme de la situación, asegurarme que no era mi imaginario
fantasmático el que la generaba. Probablemente mi conducta actuó
por momentos como mecanismo de defensa, por temor a profundizar en una
regresión que tenía que ver con el aflorar de una relación
simbiótica tan primaria y no poder generar salidas positivas de
la situación. Y puesto que en las sesiones siguientes el movimiento
espontáneo se centró en vivenciar esta regresión
en un espacio fusional, permití ya sin resistencias, a que Alejo,
utilizara mi cuerpo como el suyo propio, que ese contacto fuera sumamente
cálido para que pudiera investirlo según su deseo, como
lugar de placer.
En los rituales de salida (a partir
de que dejaron de producirse en ellos tantas interferencias) he utilizado
siempre una canción de María Elena Walsh "En el país
del no me acuerdo", porque la consideraba para el caso, el cierre ideal
en cuanto a melodía(muy suave), en cuanto a significado, connotaba
toda la sensación que me transmitía trabajar con Alejo.
Hace ya unas sesiones que me acompaña sonoramente en ritmo y tónicamente
con los gestos. Este código-canción me daba pie para que
yo verbalizara sobre lo que había ocurrido, limitándose
el niño a expresar sus afirmaciones con repetidos "si", con la
mirada, con la sonrisa...
En las hojas de registro de seis
sesiones consecutivas y a partir de las tres primeras sesiones preliminares,
quedan reflejadas las producciones más significativas ocurridas
en ellas y demás elementos (objetivos y subjetivos) que permiten
seguir de alguna manera el desarrollo de las mismas. El cual fue girando
hacia la búsqueda de la toma de distancia del cuerpo (de lo imaginario
a lo simbólico), a la mediación de un objeto con características
de objeto transicional que actuara como mediador de comunicación
para encontrar una salida del espacio fusional al espacio físico.
Intentando favorecer una evolución de la comunicación y
de la búsqueda de la identidad. En esta última cuestión
es en lo que he seguido trabajando con Alejo dado que pasó a ser
eje central que afloró en las sesiones en sí y en su conducta
fuera de la sala de psicomotricidad, sobre todo en sus dificultades de
relación, de inserción social.
Ahora bien, como el seguimiento
de las hojas de registro constituirían cierto tecnicismo para el
educador que no sea psicomotricista opto por la "explicación" del
desarrollo de las sesiones (desde la nº 4 a la nº 9) partiendo de las
Acciones más importantes (producciones en algunas ocasiones) de
Alejo en relación con los parámetros psicomotores puestos
en juego, el material empleado, el accionar concreto del psicomotricista,
sus intervenciones, cambios, sentimientos, las hipótesis y los
objetivos planteados:
* Sesión nº 4:
+ Es la 1º sesión que hubo
una escucha por parte del niño y se permite respetar el espacio
de normas, aceptando el tiempo del ritual de entrada.
+ Jugando con telas suaves, cubriéndose,
descubriéndose, se recuesta sobre una tela resistente y silabeando
(silabeo repetitivo que utilizaba todo el tiempo para expresarse a nivel
oral, indescifrable en cuanto a lenguaje oral pero totalmente entendible
en cuanto a lenguaje no oral) pide ser mecido. Le acompaño en su
deseo haciéndole el "paquetito". Siento satisfacción porque
van surgiendo actividades espontáneas.
+ Se mete dentro de una caja de cartón,
se acomoda, se acurruca y quiere que se le transporte.
+ Las hipótesis que me planteo
ante estas acciones son que éstas surgen ante la necesidad de ser
"contenido", de encontrar un "continente". Sentirse protegido y seguro
en un espacio determinado, interno.
+ En base a lo trabajado en las 3
sesiones preliminares, los objetivos planteados para esta sesión
eran: hacer emerger su cuerpo y explorar sus posibilidades corporales
+ En función de lo ocurrido,
me propuse para la sesión siguiente: favorecer la actividad motriz
espontánea
+ Vivenciar juegos de ausencia-presencia
* Sesión nº5:
+ A partir de preparar la sala habiendo
construído una casa utilizando una mesa y una gran tela, Alejo
realiza un investimiento espontáneo a partir de la organización
espacial del material: meterse debajo de la mesa, espiar una y otra vez,
invitarme a entrar y ante la colocación de un túnel a manera
de salida de ese refugio: mirar por un extremo del túnel, desaparecer,
volver a llamarme (aparecer) por el hueco.
+ Estos juegos de FORT-DA, ausencia-presencia
o desaparecer y aparecer, me llevan a plantear la hipótesis de
que se dan por una necesidad primaria de construcción del objeto
permanente.
+ Utilizando bloques de goma espuma,
escalera y plano inclinado del mismo material repite varias veces el subir
por ellos y deslizarse por "el tobogán", hasta quedarse recostado
sobre éste, cansado, pero muy tranquilo, distensionado; busca telas
(que estaban cerca) para taparse y que lo tape) y así quedarse
relajado.
+ Esta actividad sensorio-motriz le
producía mucha alegría y satisfacción porque al lograrla
le daba más confianza y seguridad en sí mismo y dió
paso a la ruptura tónica muy marcada de una actividad a otra, de
una actividad sesoriomotriz a la relajación.
+ Me propuse continuar favoreciendo
esta actividad motriz espontánea.
* Sesión nº 6:
+ Ante la repetición espontánea
de "el paquetito" para que lo meciera (él solito se "cantaba" nanas-silabeo
onomatopéyico) acompañé su deseo colocando una música
de fondo ("Ese amigo del alma" de Lito Vitale)
+ Sobre las colchonetas, cogía
telas y se cubría quedándose largo tiempo en esta posición
con un tono muy calmo, respirando profundamente.
+ Estas acciones se repiten por el
placer y el buen tono que le produce el encontrarse en un espacio seguro
y armonioso, sentirse contenido.
+ Es en esta sesión y a partir
de este momento en que Alejo comienza una búsqueda del espacio
fusional. Anteriormente, describo la acción en sí y expreso
mis sentimientos ante esa producción, mis inseguridades en cuanto
dejar o no continuar esta acción evidentemente regresiva, mis intentos
en obtener respuestas verbales, desde mi propia verbalización,
mi silencio, el silencio, el corte, mis obstáculos, el aprendizaje
que conlleva el respetar el espacio vacío de palabras, mi incomodidad
ante la necesidad del niño de que implicara cada vez más
mi cuerpo. Comprender que el material necesario para esta producción
eran nuestros cuerpos, nuestros propios cuerpos, el MIO y el del niño
pero en realidad el niño utilizaba el mío, lo investía
según su necesidad, buscando su placer, generando un cambio tónico
total, vivenciando otro espacio, en una fase regresiva, de relación
simbiótica.
+ Como evidentemente mi disponibilidad
no podía ser aún total por todo lo mencionado, Alejo realiza
otras producciones:
1- Coger espontáneamente
una cuerda y "atarnos" por los pies, acompañando mi sugerencia
de movimiento contactando solo con los pies en un juego de tensión-distensión.
2- Traer el balón grande
(balón tipo "fisioterapia"), que estaba cerca nuestro y sentarse
sobre él, con mi ayuda dándole las manos y acompañándolo
en su movimiento de balanceo (yo de pie). Comenzar a cantar nanas con
su silabeo peculiar.
+ Aparece en esta sesión la
utilización de objetos mediadores y en especial de un objeto con
características de objeto transicional, en principio como continuación
del contacto corporal, demostrando la necesidad del niño de mantener
(dada la vivencia reciente de regresión) el contacto a través
del objeto, sin rupturas.
* Sesión nº 7:
+ Resultaba evidente que luego de
lo sucedido mi disponibilidad tenía que ser total porque fueron
mis propios tabúes los que no permitieron profundizar todo lo que
Alejo necesitaba en la sesión anterior. Disponibilidad total ya
sin resistencias para que el niño utilice mi cuerpo como suyo,
como lugar de placer de sus deseos y fantasmas. Y en esa inmovilidad aparente
de los cuerpos, Alejo ya no era un niño de cronológicos
6 años con una evolutiva de 2 y medio sino que actuaba como un
bebé, gemía como un bebé, "cantaba" pero no como
una nana sino como una voz que yo percibía, saliendo no de su garganta
sino "del vientre"
+ El contacto visual tiene un momento
muy fuerte, muy penetrante.
+ Hay quietud, hay espera, hay escucha.
Hay un vínculo tan fuerte que crea un espacio afectivamente-segurizante.
Hay diálogo tónico corporal.
+ Los objetivos propuestos para la
siguiente sesión fueron:
-Aumentar la distancia, simbolizando
progresivamente la relación a través de la mirada, el gesto,
de los objetos mediadores, para aumentar su espacio de comunicación,
su espacio sonoro, invistiendo poco a poco el espacio físico.
-Abordar en forma concreta la percepción
de las tensiones musculares, vivenciando una nueva dimensión del
cuerpo.
* Sesión nº 8:
+ En principio intenta repetir el
contacto fusional pero no tan firmemente. De mi parte, hacerle sentir
que puede volver a la situación regresiva (segurizante) pero también
salir de ella y relacionarse invistiendo otros objetos mediadores, el
espacio físico. por lo cual lo llevo al plano sensoriomotor donde
trabajó equilibrio, ritmo, poniendo en juego su seguridad sintiendo
cada vez más confianza en sí mismo.
+ Al buscar espontáneamente
la tela resistente para ser mecido en el "paquetito", cubriéndose
y descubriéndose, apareciendo y desapareciendo, le imito, él
pasa a ser el modelo, una vez más toma la iniciativa. La mediación
de la mirada, el gesto, los objetos, la voz... van poniendo distancia,
simbolizando la relación y abriendo puertas para la comunicación
social (cabe destacar que ya sobre esta sesión la actitud de Alejo
en su entorno es otra, de adaptación a las normas sociales, de
un fuerte abandono de su conducta agresiva para relacionarse, para comunicarse
con los demás).
Volviendo al sensoriomotor, con
los bloques de goma espuma, colchonetas, comienza a jugar con la pelota
grande, botándola por toda la sala y pidiendo luego que le ayude
a montarse encima, primero sentado y brincando, poniendo música
con su voz a su movimiento; y posteriormente, busca investir la pelota
con todo el cuerpo, disfrutando mucho con esta posición, como abrazando
la pelota, riéndo constantemente. En todo momento intervengo acompañándole,
sujetándole de las manos para darle seguridad, marcando su ritmo
con mi voz, y por momentos contrastando su ritmo de movimiento subiendo
cada vez más la voz y el movimiento, acentuándolo, llevándolo
hacia adelante y hacia atrás, y poco a poco ir soltándole,
sujetándolo suavemente por la espalda, hasta sostenerlo con una
sola mano, hasta dejar mi mano sobre su espalda a una distancia que solo
se mantenga por las vibraciones. Como hipótesis subrayo que el
contacto con la pelota y el movimiento que produce le devuelve otra dimensión
de su cuerpo, le hacen vivenciar otras sensaciones tónicas.
En el ritual de salida, como era
habitual le cantaba la canción de María Elena Walsh, "En
el país del no me acuerdo", y una vez que terminé, él
solo comenzó a cantarla, ¡fue la 1º vez que lo hizo! y participó
más activamente con gestos y mímicas. La música le
gusta mucho en general y esta canción en particular poco a poco
la fue aprendiendo a cantar y a disfrutar "dramatizándola".
* Sesión nº 9:
+ Comenzó espontáneamente
buscando el balón grande para, cogiéndose de mis manos,
sentarse en él y balancearse primero y luego saltar sobre él,
de nalgas. Con el sonido de la voz acompañaba el mismo ritmo del
cuerpo. Luego se coloca en posición de acostado, sobre el balón,
invistiéndolo con todo su cuerpo. Chilla (de contento) y ríe
a carcajadas a la vez. Del mismo modo que en la sesión anterior
le voy soltando para sostenerle por la espalda hasta dejarle solo (teniendo
una mano muy cerca pero sin tocarle) para que le dé seguridad (de
no caerse) para que no pierda el equilibrio. Posteriormente cogiéndole
las manos le llevo a un juego de tensar y aflojar, acercar y alejar.
+ Como hipótesis de la acción
apunto que el movimiento que él mismo produce con el balón
le produce una sensación de bienestar, mucha alegría, porque
lo percibe con todo su cuerpo.
+ Sin ningún tipo de sugerencia
de mi parte, espontáneamente va a por cuerdas. Se las pasa entre
las piernas y me las quiere pasar a mi, enredándonos. Nos desplazamos
unidos por las cuerdas pero a distancia nos enredamos, nos soltamos...
Busca más cuerdas. En el desarrollo de toda esta producción,
le ayudo a "atarnos", sin nudos, solo pasando cuerdas. Con cuerdas individuales
le hago "un carrusel". Me siento muy satisfecha por ver a Alejo tan contento,
que disfruta tanto en la sala, que se lo pasa bien, que espontáneamente
actúa de una manera o de otra, con un objeto u otro, utilizando
más objetos mediadores, distanciándose, sustituyendo.
+ Su última producción
de esta sesión fue buscar una tela resistente para taparse todo
y pedirme, con el gesto, que "le pasee" por la sala. Le acompaño
en el juego de arrastre, y voy cambiando ritmos: de prisa-lento, giros-líneas
rectas, zic-zac...
+ Como hipótesis de esta acción
subrayo la seguridad y el placer de encontrar en el suelo un lugar de
apoyo, de equilibrio, más allá de todos los movimientos
que se le impongan.
+ Para la sesión siguiente
me propuse como objetivos:
* Que movilice espontáneamente
su cuerpo acomodándose a los objetos mediadores, transformándolos,
descubriendo más posibilidades de acción con ellos.
* Acceder a la necesidad de una dinámica
de la comunicación.
Observación: Cabe
destacar, a manera de información, que a partir de la sesión
nº 10 hasta la 14 (en la que finalizamos las sesiones de psicomotricidad),
se trabajó plenamente en el espacio sensoriomotor, descubriendo
sus posibilidades, abriéndose cada vez más a la comunicación.
c) HOJAS DE REGISTRO (A disposición
de quien las solicite se encuentran las hojas de registro de la sesión
nº 4, 5, 6, 7, 8 y 9).
VII- a) CONCLUSIONES
b) HIPÓTESIS
c) ORIENTACIONES
"...el cuerpo
no es nunca el cuerpo de la naturaleza sino de la cultura y de la historia del sujeto. Como tal, está cubierto de signos, salpicado de inscripciones, sembrado de fantasías, lleno de cicatrices psíquicas. Liberarlo, según la utopía naturalista, significa desembarazarlo de la represión. Sin embargo la represión lo ha hecho "cultura", símbolo entregado a los intercambios. La piel no es una superficie sino una profundidad. La desnudez que se presenta como la verdad del cuerpo es tan sólo la fantasía de la totalización. Ser el cuerpo propio. Yo soy mi cuerpo."
JEAN LE DU del libro "El Cuerpo Hablado"
a) Conclusiones:
* Alejo es un niño afectado
por un grave retraso madurativo (su coeficiente intelectual es inferior
a deficiencia media) con incidencia en la adquisición del lenguaje,
en la adaptación de normas sociales, en la comunicación
y relación con los demás.
* Estas dificultades creando un clima
afectivo segurizante pueden revertirse positivamente.
b) Hipótesis:
*Dado que la "inadaptación
social" de Alejo desaparece en un ambiente distensionado, cálido,
que su hipertonía desaparece en un espacio, en un tiempo con connotaciones
afectivas, dejando entonces aflorar un tono armonioso, relajado y tranquilo
se deduce que es fundamental para él encontrar en su entorno cotidiano
manifestaciones de tonalidad afectivas. Que se sienta aceptado, querido,
no reprimido. De lo contrario volverá nuevamente a jugar el rol
de ser el transgresor de la ley, de la norma. A jugar con las prohibiciones,
generando relaciones cargadas de agresividad. Conllevándolo entonces
esta situación, por un lado a tener frecuentes y contínuos
problemas de relación y por otro, a no progresar en el desarrollo
de la adquisición del lenguaje, expresión oral entendible
para todos, ya que en este estado nada tiene que comunicar a los demás
a nivel oral que no lo pueda expresar con su propio cuerpo, y en muchas
ocasiones, violenta y agresivamente.
c) Orientaciones:
* Con el desarrollo de las sesiones
de psicomotricidad se han evidenciado logros muy positivos en Alejo. Los
cambios, la evolución conseguida por Alejo al final de los cuatro
meses que acudió a sesiones de psicomotricidad relacional, fueron
altamente positivos y con una incidencia directa fuera de la sala, en
su mundo cotidiano, a saber:
+ Avisar para hacer pis o caca.
+ Hablar bastantes palabras, formar
pequeñas frases y esforzarse porque sean claras.
+ No chillar por todo o por cualquier
cosa (antes lo hacía constantemente).
+ Centrar la atención en los
trabajos de clase.
+ Llevarse mejor con sus compañeros
y con sus profesores.
+ No pegar, sin más.
+ No tener prácticamente, rabietas.
+ Abandonar casi por completo su actitud
transgresora.
+ Poder imitar a los demás,
encontrar gusto y placer en hacerlo. Haberlos descubierto o bien, verlos
de otra manera.
* Por tanto que se recomienda la continuidad
de las sesiones de psicomotricidad. En caso de no poder concretarse esta
continuidad, se hace necesario un cambio de postura (de sus profesores
y que se haga extensible a su familia, los que marcan los límites,
los que representan la ley, los que determinan las prohibiciones), respetando
la actividad espontánea de Alejo, privilegiando su aspecto simbólico,
afectivo y relacional. Las dificultades que hasta el momento tiene, dejarán
de "explotar" en su relación con los demás dando lugar a
una mejor comunicación en la medida en que se le permita expresarse
libremente.
VIII- TEORÍA:
ESPACIO: EL ESPACIO FUSIONAL.
"...El cuerpo es también, y ante todo lugar de placer y de displacer, reservorio de pulsiones, medio de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra sociedad, al servicio del inconsciente tanto o más que del consciente".
A. Lapierre; B. Acouturier del libro
"El Cuerpo y el Inconsciente en Educación y Terapia"
EL ESPACIO FUSIONAL:
La intervención psicomotriz
observa y trabaja con el cuerpo en movimiento con medios que no se valen
(en exclusividad) de lo verbal. Generalmente con niños muy pequeños
o niños que por una u otra casa no hayan adquirido el lenguaje
oral, las técnicas de intervención utilizadas no pueden
dar respuestas eficaces a las distintas alteraciones que se presenten.
"La psicoterapia clásica se halla totalmente desarmada ante un
niño que no habla, no dibuja y no utiliza los objetos más
que en actividades de exploración, sin estructura conceptual"
La relación madres/padres-hijos
es fundante y por tanto origen de los conflictos, de las dificultades,
de las alteraciones que pueda tener el niño. Esta relación
conlleva una carga afectiva muy profunda, unas veces positiva otras negativa,
ambas a la vez... que si bien actúa en la relación en un
plano consciente se va determinando en un plano inconsciente.
El niño va explorando,
va descubriendo, va experimentando con el mundo que le rodea, con los
objetos, con los otros, y va confrontándolo todo con sus propios
deseos, sus propias sensaciones. Este dinamismo no solo va estructurando
su personalidad sino que condicionará su manera de relacionarse,
de comunicarse, de actuar.
Desde bebés y hasta los
dos añitos, el niño aún no habla y por tanto su campo
relacional se constituye a través de su cuerpo y sus movimientos
que poco a poco va conociendo, descubriendo y dominando. Es por ello que
los gestos, las miradas, los tactos y los contactos, las actitudes, los
sonidos son las expresiones primarias del niño y van constituyendo
las comunicaciones relacionales que puede ir estableciendo. Cobrando también
importancia primordial, las actitudes, las miradas, los gestos, los sonidos,
los tactos y los contactos de los padres (en un primer momento, la madre)
y los demás adultos que rodean de cotidiano al niño. De
allí la importancia de la continuidad, de la afectividad, de la
seguridad, de la estabilidad que la relación con el adulto brinde
al niño desde sus primeros días de vida (y hasta antes de
nacer).
Estas relaciones que se expresan
a nivel corporal y motor constituyen la comunicación a nivel psicomotor.
Por ello la intervención psicomotriz la entendemos en el plano
relacional, donde los lugares se modifican, lugares en cuanto a roles;
produciéndose una desestructuración en el modo de ser pedagógico
del educador, para lo cual es fundamental su implicación en la
relación.
La actitud del adulto es otra,
de disponibilidad total, permitiéndole al niño dejar salir
sus alegrías, sus tristezas, sus conflictos, sus angustias, sus
agresiones y sus regresiones, sus carencias, sus fantasmas. Lo pulsional
se pone en juego. La simbología del movimiento del cuerpo será
nuestra herramienta.
En la dinámica de la acción
psicomotriz el pasado se actualiza en el presente. Donde el cuerpo real
va dejando lugar para que hable el cuerpo imaginario. Pero el cuerpo es
uno, una totalidad y una globalidad. "...lo que yo llamo propio cuerpo
no es ni el cuerpo que poseo en cuanto sujeto consciente y del cual puedo
cobrar más conciencia en virtud de una técnica apropiada,
ni el cuerpo que yo puedo aprehender en mí y en los demás
como objeto".
Resulta importante la vivencia
corporal que lleva a la percepción de un espacio con un adentro
y un afuera. Es el mismo cuerpo el que delimita ese espacio y por el que
está delimitado, creándose así el espacio corporal.
La utilización por éste de objetos crea relaciones que le
identifican.
Retomando el aspecto simbólico
de la relación en que nos implicamos, desde el lugar del psicomotricista
¿cómo permitimos que el cuerpo sea el mediador del imaginario?
Pues, favoreciendo la actividad motriz espontánea. Creando un espacio
emocional y afectivo, que dé lugar al simbolismo (Hay que modificar
estructuras, destruirlas y volverlas a construir. Evolucionar.)
Y aquí aparece como elemento
primordial la calidad de la relación y de la comunicación
afectiva entre el psicomotricista y el niño. El vínculo
como estructura dinámica en continuo movimiento. "El vínculo
que es primero externo, después se hace interno y luego externo
nuevamente y posteriormente vuelve a ser interno, etc., configurando permanentemente
la fórmula de espiral dialéctica, de ese pasaje de lo de
adentro afuera y de lo de afuera adentro, lo que contribuye a configurar
la noción de límites entre el adentro y el afuera"
Solo la actividad libre espontánea
permitirá la creación, la expresión de las pulsiones,
el desplazamiento a lo simbólico, el desarrollo de la comunicación.
La búsqueda espontánea por parte del niño del placer
de vivenciar su cuerpo en relación consigo mismo, con los demás,
con el espacio, es el punto de partida para la evolución y también
para poder superar conflictos, fijaciones que obstaculizan el accionar
"normal" actual. A tener presente: la actividad motriz espontánea
se relaciona íntimamente con el inconsciente. Por lo tanto lo que
haga el niño, todo su accionar, tendrá significado, apuntará
a algo, estará expresando con su movimiento algo anterior a las
palabras o que no podría expresarse en palabras. Que aflore lo
pulsional, lo fantasmático y lo afectivo es el eje del abordaje
psicomotriz. Por lo cual se hace necesario "trabajar a nivel de un cambio
tónico en el que se halla implicado nuestro propio cuerpo".
El contacto corporal que provoca
sensaciones agradables, de calidez, que permita al niño investir
el cuerpo del adulto pasando a formar parte de su propio cuerpo generarán
una relación fusional. Conllevará a un estado regresivo.
Donde el acuerdo tónico que se logre será importantísimo.
La relación fusional se da en la inmovilidad de los cuerpos en
un contacto corporal profundo, en un investimento del cuerpo del otro
(hacia el cuerpo del adulto), en el calor corporal, en el ritmo armonioso
de la respiración, en la relajación total, donde el cuerpo
del niño encuentre placer en la complementareidad que le brinda
el cuerpo del adulto.
En la experiencia psicomotriz
a cargo de André y Anne Lapierre, realizada en una guardería
en Francia, las educadoras relatan lo vivido (o mejor dicho lo vivenciado)
y al respecto del espacio fusional y de s significado expresan que es
un "estadio primitivo de la libido" al que han denominado "estadio fusional"
y que concretamente ubican: "Se sitúa antes y después del
nacimiento y está profundamente marcado por la ruptura que éste
constituye"
También es cierto que en
ese encuentro fusional la implicación del cuerpo del adulto no
tiene que trasladar sus propios fantasmas ", con el niño no tenemos
que mezclar nuestros fantasmas a los suyos, sino que debemos estar a la
escucha, a través de su comportamiento, de lo que él tiene
que decir, de lo que siente y de lo que piensa, y que a priori aceptamos
totalmente".
Esta etapa es anterior a la afirmación
de su identidad por lo cual hay que trabajar en ella la percepción
de los límites entre el yo y el no-yo, entre el interior y el exterior.
Esta etapa es fundamental para la comunicación posterior con los
demás.
La lucha con los tabúes
sexuales y sociales, para el psicomotricista seguro que serán prácticamente
naturales de encontrar ya que todos de una u otra manera, en general,
vivimos perpetuando el orden socialmente establecido y esta situación
crea rupturas estructurales en nuestra postura de acción y pensamiento.
Hay que comprender la gran dificultad
que puede tener el niño para aceptar la separación de esa
fusión a la que se llegó en la fase regresiva ¿Cómo
encontrar una salida que no quede fijada en la frustración?. El
lugar de placer tiene que desplazarse, sustituirse para evolucionar hacia
un espacio de comunicación. ¿Cómo resolvemos el fantasma
de lo imaginario en el plano simbólico? Pues en el", espacio de
encuentro, que es a la vez el lugar del niño y el lugar del otro,
al que nosotros llamamos "espacio fusional", porque es el lugar de un
fusionalidad simbólica a distancia, a través de las producciones
del cuerpo del otro"
Y es aquí en este espacio
fusional de hacer con el otro donde aparecen "los mediadores de comunicación"
que tendrán una connotación simbólica. Lapierre y
Aucouturier señalan como objetos mediadores: el gesto, la mirada,
la voz, la mímica, el objeto.
La búsqueda de la propia
identidad, de la individualización del yo será el camino
necesario para la evolución y conllevará la ruptura del
espacio fusional, de este estado de dependencia fusional.
El objeto mediador se utiliza
como un transmisor de tensiones. En el caso particular que experimenté
en la intervención psicomotriz expuesta y descripta en los apartados
anteriores, el objeto mediador, con ciertas características de
"objeto transicional" como lo definiera Winnicot, en cuanto que todo el
hacer del niño y la manera en que use el objeto, "...se ubican
en la zona intermedia, como fenómenos transicionales..." fue en
primer lugar un gran balón donde el niño podía extender
todo su cuerpo, y luego las telas (en particular una muy resistente, tanto
como para poder "mecerle" como para poder transportarle, arrastrarle y
las cuerdas. Y de esta manera al ir saliendo poco a poco de ese estado
simbiótico el niño puede ir adquiriendo autonomía,
independencia, poniendo distancia mediante la simbolización.
A partir de investir el espacio
fusional se irá estructurando el espacio físico. Sale de
un espacio afectivamente segurizante, debe encontrar seguridad también
en éste y ya no fusionado, indiferenciado, confundido con el cuerpo
del otro, pero quizá sí acompañado por el otro. Siente
la necesidad entonces, de encontrar su identidad, de diferenciarse del
otro apareciendo su yo corporal, ya no ser el otro, ni su complemento.
Siente la necesidad de comunicarse con los demás.
Relacionando la teoría
con la praxis, quizá la reacción de Alejo ante la frustración
de la pérdida de su espacio fusional, la sensación de incompleto,
la (y vuelvo a utilizar la palabra quizá) fijación en la
carencia de ese lugar placentero y seguro que era el vientre materno,
haya hecho que reaccionara ante esa frustración primaria, agresivamente;
me atrevo a afirmar que su carácter, su manera de relacionarse,
habrían sido muy distintas si en sus primeros años de vida
hubiesen trabajado con él en psicomotricidad relacional. He aquí
la importancia que considero tiene la inclusión de Psicomotricidad
Relacional en los Centros de Educación Infantil desde el 1º Ciclo,
desde los 0-3 años y fundamentalmente en la formación adecuada
y en las líneas mencionadas, de los profesionales a cargo de la
educación de estos niños tan pequeño.-
X- BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Ajuriaguerra, J. de; "Manual de Psiquiatría
Infantil" Ed. Masson 4º edición. Barcelona-México
1983
Alexander, G.: "La Eutonía. Un camino
hacia la experiencia total del cuerpo" Ed. Paidós. Barcelona
l991
Dolto, F; "La imagen inconsciente del cuerpo"
ed. Paidós. Barcelona 1990
Esparza, A; Petroli, A.: "La psicomotricidad
en el jardín de infantes" Ed. Paidós. Buenos Aires
1987.
Golse, B; "El desarrollo afectivo e intelectual
del niño" Ed. Masson, s.a. Barcelona 1987.
Lapierre, A. y A.: "El adulto frente al niño
de 0 a 3 años". Ed. CIE S.L.-DOSSAT 2.000. Madrid 1997.
