El especialista de inglés en la Educación Infantil
INTRODUCCIÓN
La sociedad española
de comienzos del próximo siglo requerirá, debido a las necesarias
y obligadas relaciones multilaterales y plurilingüísticas,
una educación adecuada a los constantes cambios y abierta, no sólo
a Europa, sino también al resto del mundo. Por ello ha de ser una
educación para la comunicación intercultural.
En este sentido parece obvio que
debemos reclamar para nuestros niños y niñas una escuela
que promueva, desde la Educación Infantil, la competencia comunicativa
en, al menos, una lengua extranjera, ya que la nueva situación
española dentro del marco de la Comunidad Europea nos obliga a
replantear la actitud colectiva e individual ante las lenguas, y, concretamente,
ante los idiomas predominantes en la actual Unión Europea.
El problema del plurilingüismo
es el capitulo central de la educación para la futura Europa, la
Europa ya definida en 1992 en el Acta Única, que entre sus objetivos
fundamentales apunta la conveniencia de que los ciudadanos comunitarios
lleguen a dominar como mínimo tres lenguas; la materna y otras
dos, en la convicción de que "el conocimiento de varios idiomas
de la Comunidad por el mayor número posible de ciudadanos no puede
más que contribuir poderosamente al desarrollo económico,
técnico, científico y cultural de la Comunidad y de su cohesión
interna, dentro del respeto a la entidad cultural de cada uno". (Declaración
de la Comunidad Europea, 1987).
LA SITUACIÓN ESPAÑOLA
Algunos países, fundamentalmente
por necesidades derivadas de su situación de encrucijada europea,
poseen una gran tradición en la utilización y enseñanza
de varios idiomas en edades tempranas; tal es el caso de Luxemburgo, Bélgica,
Holanda, Dinamarca..., donde los escolares se inician en una lengua extranjera
antes de los 6 años y entran en contacto hasta con tres lenguas
distintas a la suya, y en los que fundamentalmente alcanza un alto grado
la obligatoriedad y perfeccionamiento de estos estudios.
En España la evolución
de los estudios de lenguas extranjeras ha sido vertiginosa: hasta hace
3 años, varía según las distintas Comunidades, los
escolares españoles se iniciaban en una lengua extranjera a los
11 años, al iniciar el Ciclo Superior de la E.G.B., y la segunda
lengua extranjera no se ofertaba hasta el comienzo del Bachillerato a
los 15 años.
Con la implantación de
la Reforma Educativa llego también un cambio trascendental en el
comienzo del estudio de idiomas extranjeros; la primera lengua extranjera
se adelantó al Segundo Ciclo de la Educación Primaria, correspondiente
a la edad de 8 años, y la segunda a los 11 años.
Sin embargo, ha sido este curso
escolar, 1996-97, el más sorprendente en cuanto que ha marcado
el comienzo de una gran innovación educativa, como es la introducción
experimental de la lengua extranjera en los dos ciclos de Educación
Infantil; en el Primer Curso, dentro del proyecto de enseñanza
bilingüe, se impartirá un curriculum integrado español-inglés
en 43 centros públicos y en el Segundo Curso se impartirá
la asignatura de inglés en, aproximadamente, un tercio de los centros
dependientes del MEC.
Citamos a modo de recordatorio
la orden del 9 de abril de 1996, por la que se autoriza, con carácter
experimental, la impartición del idioma extranjero a los tres años:
"......la cada vez más acuciante
necesidad de que los alumnos alcancen en el ámbito de la escuela
el conocimiento de, al menos un idioma extranjero, y el criterio contrastado
de la procedencia de iniciar en edades tempranas ese aprendizaje aconsejan
su incorporación controlada a la educación infantil y la
experimentación de la forma de incorporarlo al currículo
de esa etapa. Esta incorporación controlada permitirá, al
mismo tiempo, el entrenamiento de los Maestros especialistas de la materia
en la práctica de la enseñanza temprana de un idioma extranjero".
(B.O.E., 8/5/96).
Suscribimos esta orden plenamente
pero queremos apuntar algunas ideas:
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Enseñar una lengua extranjera, como enseñar cualquier
otra área, requiere conocer bien aquello que se desea enseñar
y por tanto poseer una adecuada competencia comunicativa en la lengua
que se imparte; ante esta afirmación hemos de reconocer la evidencia
de que en bastantes casos el actual profesorado de idiomas en España
posee una formación insuficiente, entre otras causas, debido a
que estos profesionales de la enseñanza han cursado una carrera
de ciclo corto, de una duración insuficiente para formarse en contenidos
lingüísticos y contenidos profesionales;
!
Por otro lado y de modo más particular, la oferta de la especialidad
de Lengua Extranjera viene claramente fundamentada en la necesidad de
un profesional adecuado para enseñar un idioma en niveles de primaria.
No se entiende muy bien la desproporción entre los créditos
adscritos a las áreas de Filología correspondientes y los
adscritos al área de Didáctica de la Lengua, con gran ventaja
para aquellos, cuando son los segundos los que más adecuadamente
pueden formar al profesional necesario en al educación idiomática
infantil.
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Se observa, en esta carrera para Especialistas de Inglés,
la ausencia entre las materias troncales de contenidos elementales de
didáctica lingüística: metodología lingüística,
habilidades lingüísticas, problemas del lenguaje, la literatura
y la enseñanza de la lengua... una serie de materias que preparasen
específicamente para la enseñanza de un idioma en el ciclo
de Educación Infantil.
!
Por último, dentro de este capítulo, queremos afirmar
que entendemos que este tipo de experiencias no pueden ser un mero "entrenamiento
pedagógico" que afecte solamente a los profesionales de la enseñanza
en activo, nosotras entendemos que las Escuelas Universitarias de Educación
tienen que participar también en estas innovaciones educativas
para ser transmisoras de conocimientos a los futuros/as formadores/as
y promotoras de actividad investigadora.
Entendemos que las experiencias
propuestas por el MEC, en el caso de la enseñanza bilingüe,
y de la introducción de una segunda lengua en el segundo ciclo
de la Educación Infantil, se encaminan a conseguir la enseñanza
"en" ingles en las distintas áreas curriculares, si bien los objetivos
de cara a la etapa de Educación Infantil no han sido precisados.
BILINGÜISMO Y EDUCACIÓN
BILINGÜE
La definición más
común en los diccionarios generales considera bilingüe a aquella
persona que usa/habla dos lenguas (Real Academia: 1992, 205). Algunas
definiciones introducen la variable "destreza" y en este sentido se habla
de bilingüe como la persona que posee igual destreza en el manejo
de dos lenguas.
El término "educación
bilingüe" se refiere a una variedad de programas que proporcionan
instrucción en dos o más lenguas. Por lo tanto, el término
"educación bilingüe" excluye aquellas situaciones en las que
se da enseñanza "de" la segunda lengua como materia y no enseñanza
"en" la segunda lengua.
Siguiendo a Skutnabb-Kangas (1988),
podemos establecer una tipología de programas de enseñanza
de segundas lenguas basada en la combinación de las variables de
lengua, cultura, "medio" de educación y objetivos sociales y lingüísticos;
!
Los programas de "Segregación" y "Submersión": en los
primeros la segunda lengua queda reducida a la enseñanza como materia
del curriculum, y en los segundos la segunda lengua pasa a ser la lengua
de instrucción, desterrando a la primera a su uso en el ámbito
familiar. Estos no desarrollan la competencia de los escolares en las
dos lenguas y producen bajos niveles de rendimiento académico,
por lo tanto son programas con bajo grado de éxito.
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Los programas de "Mantenimiento" tienen como objetivo el bilingüismo
y el biculturalismo, el aprendizaje de la cultura y la segunda lengua
con el mantenimiento de la propia. Estos se han desarrollado en EE.UU.
con algunas minorías, principalmente la hispana. Como característica
fundamental, estos programas empiezan utilizando la primera lengua como
vehículo de instrucción y progresivamente van incorporando
la segunda en la enseñanza de los contenidos escolares. El curriculum
se imparte en ambas lenguas hasta el final de la escolaridad. Consiguen
alumnos bilingües y biculturales y ofrecen buenas oportunidades para
el éxito escolar.
Los programas de "Inmersión" persiguen asimismo
el bilingüismo y el biculturalismo. Los escolares mantienen la
lengua materna por el tratamiento que tiene en la escuela y por el status
y soporte que tiene fuera del contexto escolar y aprenden la segunda
lengua mediante un proceso natural, a través del uso de la misma
en el trabajo de las materias del curriculum.
Este modelo se empezó a utilizar
con éxito en varias provincias francófonas y anglófonas
de Canadá, y le han seguido EE.UU. y las comunidades autónomas
españolas de Cataluña y el País Vasco.
Estos dos últimos tipos
de programas promueven, en palabras de Lambert, el "bilingüismo aditivo"
porque suman al conocimiento de la propia lengua y cultura, el conocimiento
de otra.
Los programas de inmersión
han crecido extraordinariamente en número, adoptando varias formas:
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Inmersión temprana: esta puede ser total o parcial.
En el primer modelo, la enseñanza se hace en la segunda lengua
en los tres primeros cursos escolares (un curso en educación infantil
y los dos primeros de la primaria). La primera lengua se introduce de
forma gradual en el segundo o tercer curso y la lectura y escritura en
la primera lengua se hace después del aprendizaje inicial de esta
en la segunda lengua. En el segundo modelo, la enseñanza en al
segunda lengua no es tan intensa y la fórmula más común
es del 50% en la segunda lengua y 50% en la primera. La enseñanza
de la lecto-escritura suele hacerse simultáneamente en las dos
lenguas.
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Inmersión retardada: en este modelo se empieza la enseñanza
en la primera lengua, con una enseñanza de la segunda lengua como
materia durante unos treinta minutos diarios. A continuación sigue
un programa de inmersión total en la segunda lengua durante uno
o dos cursos escolares (4º y 5º de primaria) y se continua con un programa
de inmersión parcial (50% del tiempo en ambas lenguas) hasta el
fin de la escolaridad elemental. En esto modelo, obviamente se aprende
a leer y escribir primero en la primera lengua y después en la
segunda.
!
Inmersión tardía: este modelo introduce el uso
intensivo de la enseñanza en la segunda lengua en el último
curso de la enseñanza primaria o en el primero de secundaria. Puede
durar uno o dos años y ser seguido de un programa de inmersión
parcial o de enseñanza de la segunda lengua. Previamente, los alumnos/as
han recibido enseñanza de la segunda lengua como asignatura.
Desconocemos el tipo de programa
de educación bilingüe propuesto por el Ministerio, a raíz
del Convenio firmado con el British Council en febrero de 1996, por tratarse
de una resolución de protocolo interno. Si bien, a la vista de
lo expuesto, entendemos que un programa de inmersión temprana parcial
favorecería en gran medida el conocimiento de la cultura y lengua
de España y del Reino Unido y lograría el bilingüismo
y el biculturalismo de los alumnos/as.
BILINGÜISMO Y BICULTURALISMO
La teoría de la "aculturación",
propuesta por Brown (1986), plantea la hipótesis de que la apertura
a distintos modelos culturales y lingüísticos puede facilitar
la adquisición de una segunda lengua. Según su observación;
"Second lenguaje learning is often second culture learning", lo cual implica
que lengua y cultura van indisolublemente unidas en todo proceso de adquisición
de una lengua.
Recientemente, el profesor Citron,
de la Universidad de Pennsylvania, ha extendido el término: "relatividad
etnolingüística", planteando la hipótesis de que el
poseer una mente abierta a otros modos de ver el mundo puede facilitar
la propia habilidad para aprender una lengua nueva. Apoyándose
en numerosas investigaciones, y en teorías de Schumann y Acton,
concluye que el apercibimiento de la distancia social entre culturas es
el factor determinante del éxito o fracaso en la adquisición
de la lengua extranjera.
Por todo ello el curriculum de
un programa bilingüe de inmersión debe, sin duda, incluir
además de los componentes gramaticales, todos aquellos aspectos
socioculturales y sociolingüísticos que forman parte de la
lengua extranjera. En definitiva, y siguiendo a Stern (1984), no podremos
olvidar la "cultura en la lengua" y la "lengua en la cultura".
Sin embargo, la inmensa mayoría
de los alumnos/as de enseñanza bilingüe no adquirirán
las dos lenguas en el ámbito familiar y éste no las facilitará
precisamente; éste es el objetivo y la tarea de la escuela y difícilmente
podrá crear un medio tan naturalmente estimulante hacia las dos
lenguas como lo es la familia bilingüe. El bilingüismo educativo
es ciertamente difícil y obliga a movilizar toda clase de recursos
pedagógicos y nunca logrará resultados tan satisfactorios.
Pero ya es buena cosa partir de la base de que la adquisición es
posible aunque sea difícil.
CONCLUSIÓN
La enseñanza de las lenguas
extranjeras se halla en este momento, en nuestro país, en una encrucijada.
A los importantes retrasos acumulados desde antiguo en este campo y sufridos
por generaciones recientes, se suman ahora los problemas de actualización
y modernización de nuestro sistema educativo.
Las Escuelas Universitarias y
Facultades de Educación tienen que ser el núcleo impulsor
de la renovación de la enseñanza, en consonancia con los
tiempos; entendemos que hay una relación reciproca entre investigación
e innovación educativa, en cuanto que la primera juega un papel
importante en los procesos de innovación educativa y de mejora
de la calidad de la enseñanza; a su vez, estos procesos redundan
en un aumento de las investigaciones y, a veces, en una reorientación
de las mismas.
Por lo tanto, el foro adecuado
para planificar estas innovaciones educativas debería ser las Escuelas
Universitarias o Facultades de Educación, porque son ellas las
que tienen el profesorado cualificado para otorgar a estas investigaciones
el soporte teórico necesario, pero además nuestro alumnado
ha de conocer y poner en práctica los diversos modelos y fórmulas
docentes, los ya conocidos y lo innovadores, con el fin de que, en su
futura profesión sea capaz de tomar decisiones que afecten a la
eficacia de la actividad docente. Han de ser las Escuelas y Facultades
de Educación las que sirvan de "Banco de Pruebas" para validar
esas actuaciones docentes desde el punto de vista teórico y practico,
lo cual exigirá la observación constante, la experimentación
y la evaluación de las situaciones educativas.
Teniendo en cuenta estos argumentos,
creemos que la experiencia educativa de introducción de una lengua
extranjera en el Segundo Ciclo de Educación Infantil deberá
contar con una base teórica, lingüística y pedagógica
que defina el tipo de educación bilingüe que se pretende implantar
y otorgue una continuidad a la iniciación temprana en una segunda
lengua, concretando los objetivos generales a largo plazo que se quieren
conseguir.
Una vez definidos los proyectos
curriculares de la educación bilingüe y de la iniciación
temprana a una segunda lengua, podríamos plantearnos una reestructuración
de los planes de estudio en la especialidad de Lenguas Extranjeras, ya
que la formación del profesor tendrá que ser doble; una
formación psico-pedagógica adaptada a la edad de los niños/as
de la etapa de Educación Infantil y una buena formación
didáctica y lingüística, imprescindible por ser prioridad
en esta etapa la enseñanza oral, en aras a lograr la adquisición
del sistema lingüístico y fonético de la segunda lengua.
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